Os saberes docentes para o ensino da oralidade: o que sabem os professores e como compreendem as atividades propostas pelos livros didáticos de língua portuguesa?

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. OS SABERES DOCENTES PARA O ENSINO DA ORALIDADE: O QUE SABEM OS PROFESSORES E COMO COMPREENDEM AS ATIVIDADES PROPOSTAS PELOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA?. DÉBORA AMORIM GOMES DA COSTA MACIEL. RECIFE, 2011.

(2) 2. DÉBORA AMORIM GOMES DA COSTA MACIEL. OS SABERES DOCENTES PARA O ENSINO DA ORALIDADE: O QUE SABEM OS PROFESSORES E COMO COMPREENDEM AS ATIVIDADES PROPOSTAS PELOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA?. Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação a Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de doutora em Educação.. ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA LÚCIA F. DE FIGUEIREDO BARBOSA. RECIFE, 2011.

(3) 3.

(4) 4.

(5) 5. A minha bebê Margarida Amorim Maciel, pela companhia e profunda tolerância em ter sua mamãe horas e horas sentada, tendo a meta de concluir essa tese antes de sua chegada. Filhinha, obrigada por me entreter com suas mexidinhas e brincadeirinhas... Seja bem!.

(6) 6 AGRADECIMENTOS. Ao Deus todo poderoso, pelo fôlego da vida e pela graça de gerar uma vida... À minha mãe Maria José de Amorim Gomes pelo exemplo de persistência. A ela esse momento especial de produção da tese e confecção da sua primeira netinha... À minha filhotinha Margarida, pelo prazer de me fazer senti-la em cada momento dessa escrita... Ao meu marido Marco Aurélio Freire Maciel, por persistir em me fazer companhia na solidão da escrita. Ao meu irmão David Amorim, por me fazer crer que Deus está no controle de tudo. Ao meu pai José Geraldo Gomes da Costa, que, do seu jeito, se orgulha de ter uma filha com formação em nível “superior”. A toda a minha família, em especial a minha tia Carminha, pela confiança depositada, e por acreditar nos meus sonhos. A Dila (Dilian da Rocha Cordeiro), pela forma desbravadora como encara a vida. Agradeço também a sua mãe, sr. ao seu esposo, Marquinhos (prof. Antonio Marco) pela atenção dispensada e a filha do casal, Sara, que nos encanta com o seu sorriso... Sem esquecer de agradecer a mãe da Dilian, Dona Joanita que muito me ajudou em oração. A Jaqueline Correia, pela doçura como trata a vida e por nos transmitir paz... A Lenira Silveira, pelo carinho e por não me deixar esquecer da “educação real”. A Lana (Maria Lana Monteiro), pela parceria e por me fazer acreditar na possibilidade de ser mãe de perto e de longe... A Karla Reis Gouveia, pela bravura e doçura com que vive o seu dia a dia. Minha gratidão pelo apoio. A Cristina Leite por ser um exemplo de mulher guerreira. A Maria Lúcia Barbosa, minha orientadora, que mais uma vez confiou em meu trabalho e renovou os votos de parceria. Sua postura produziu em mim uma disposição em arvorar sobre a vida e ter mais autonomia na escrita. Também agradeço ao seu marido, Sr. José Barbosa que dividiu a atenção da sua esposa comigo, especialmente neste final de gestação e revisão de escrita....

(7) 7 As professoras, sujeitos dessa pesquisa, que de forma graciosa e voluntária nos cederam seu tempo e olhar preciosos, bem como a diretora da escola, pela doce acolhida. A Universidade de Pernambuco (UPE), em nome do diretor prof. Pedro Falcao e do vice-diretor prof. Manoel Pereira Barros, pela sensibilidade no trato com os professores e professoras em doutoramento. Aos meus pares da Universidade de Pernambuco, professoras Maria Lana Monteiro, Cristina Leite, Vera Chalegre, Rosa Tenório, Vitória Ribas e professores Maurício Goldberg, Elcy Luiz Cruz, Haroldo Amaral, Benedito Bezerra e sua esposa Helivete Bezerra, pela forma compreensiva como trataram meu processo de doutoramento... Aos alunos e alunas dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em informática da UPE Garanhuns, que partilharam comigo as dores e as delícias de estar dividida entre Recife e Garanhuns, a escrita de uma tese e a gestação da minha bebê. A minha doce bolsista de monitoria, Fernanda Queiroz, pela forma compromissada com que investiu em sua qualificação e pelo exemplo de ser humano que é... Ao Djário Dias, em busca de redimir-me pelo esquecimento de agradecê-lo de forma escrita, pela revisão do meu abstract à época da minha dissertação de mestrado. Ao Benedito Bezerra, pela revisão do abstract dessa tese... pela sua prontidão e olhar agraciado. A Clécio Buzen, pelas partilhas produtivas que ampliaram o meu olhar sobre o nosso objeto de pesquisa. A Maria Estela Costa Holanda Campelo (UFRN), pelo exemplo de professora humanizada. A Laís Rosal, pelo olhar cuidadoso com que revisou a escrita dessa tese e por juntar-se ao grupo dos(as) que acreditam na oralidade como objeto didático. Aos colegas de graduação e pós-graduação pela convivência e aprendizado. Aos professores do Centro de Educação da UFPE, por contribuirem para a minha formação inicial e continuada. À equipe de funcionárias que atuam na secretaria do programa de Pós-Gradução, Morgana Marcelly Costa Marques, Karla Reis Gouveia; Shirley Cristiane Monteiro da Silva, bem como ao apoio administrativo, em nome de Rebecka Dulce Marinho de Lima, pela paciência que dispensam a cada um de nós. À banca de qualificação do projeto de tese, professoras Lívia Suassuna, Telma Ferraz e professor Alexandro Silva pelas orientações e ricos ensinamentos..

(8) 8 À banca titular de defesa da tese, professoras Valéria Severina Gomes (UFRPE); Ana Cláudia Pessoa Gonçalves Rodrigues (UFPE); Lívia Suassuna (UFPE); Márcia de Oliveira Melo (UFPE); que dispensaram seu olhar criterioso para com o meu trabalho, bem como aos suplentes, professora Telma Ferraz Leal (UFPE) e professor Alexsandro Silva (UFPE - CAA), pela atenção e contribuição com o desenvolvimento da pesquisa. Ao Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) pela oportunidade de me fazer aprender a ser docente. Agradeço a todos e todas que, de alguma forma, contribuíram com mais esse posso em minha vida, que cultivaram em mim o desejo pelo inusitado..

(9) 9. Em tudo somos atribulados, porém não angustiados; perplexos, porém não desanimados; perseguidos, porém não desamparados; abatidos, porém não destruídos [...] II Coríntios 4: 8 e 9.

(10) 10 RESUMO Nesta pesquisa investigamos os saberes docentes para o ensino da oralidade, com vistas a compreender como três professoras do ensino fundamental (3º ao 5º ano), concebiam o oral enquanto objeto de ensino-aprendizagem e a ver quais saberes as docentes mobilizavam ao analisar atividades orais propostas por livros didáticos de língua portuguesa. O problema de pesquisa estruturou-se na compreensão de que embora o ensino da oralidade seja obrigatório nas escolas brasileiras, permanece incipiente nas pesquisas acadêmicas e pouco presente no que concerne às investigações a respeito dos saberes docentes para o seu ensino. Este cenário resulta na baixa visibilidade ofertada ao eixo da oralidade nas diferentes esferas de produção do saber e gera consequências para a formação docente, como o pouco conhecimento sobre a efetivação de um processo de didatização do oral. Em nossa hipótese, partimos da ideia de que os professores, embora conheçam a necessidade de se ensinar a oralidade, mobilizam para esse ensino saberes atrelados a outros eixos didáticos, possivelmente em virtude da pouca compreensão sobre o que deve ser ensinado-aprendido sobre o oral. Diante da configuração do nosso objeto de estudo, tomamos como referência a compreensão Bakhtiniana de língua, as propostas de didatização de Schneuwly e Dolz (2004) e Ferraz, Costa-Maciel e Barbosa (no prelo), assim como as teorizações de Marcuschi (2005); Dionísio (2005); Cavalcante e Melo (2006) e Elias et. al (2011). Entre as discussões a respeito dos saberes docentes, aportamo-nos em Freire (1996); Pimenta (2002); Therrien (2002); Gauthier et al. (1998); Tardif (2002); Charlot (2000), dentre outros. Com vistas a alcançarmos os objetivos da investigação, elegemos 11 (onze) categorias analíticas a partir de uma base metodológica qualitativa e com a utilização das técnicas da análise de conteúdo de Bardin (1995). Os pilares analíticos envolveram a entrevista com três sujeitos e a análise por eles de protocolos de atividades cujo foco da discussão envolvia o trato com aspectos da oralidade. Nossos resultados evidenciaram que, no âmbito dos sujeitos investigados, existem lacunas na definição do que é concebido como trabalho com a oralidade, visto que a compreensão transita entre saberes ligados a atividades de interação oral e proposições que consistem em servir de preâmbulo para atividades de natureza escrita. A mobilização desses saberes é fruto das experiências das professoras com o seu grupo sala (saber experiencial), fator determinante para a definição do que os alunos devem aprender sobre a oralidade. Vimos que esse pretenso ensino, por vezes, estaria sendo direcionado para campos de maior tradição no espaço escolar, a saber, a leitura, a produção etc., o que pode representar um maior domínio sobre esses eixos nas práticas das professoras investigadas. Essa postura também pode ser justificada pelas queixas apresentadas por elas em relação à sua formação nos níveis médio e superior; e, em sua maioria, à formação em serviço, que não lhes proporcionou suporte teóricometodológico para esse ensino. Na análise das atividades, destacam-se alguns pontos que dizem respeito à variação dialetal, dimensão enxergada pelas professoras sempre do ponto de vista da normatividade; e à teoria dos gêneros, que aparece com certo domínio em suas falas. Em síntese, percebemos que a oralidade necessita ser melhor compreendida no âmbito do seu ensino e que, por conseguinte, há ainda necessidade de investimento em formações, em diferentes níveis, a fim de assegurar o acesso a propostas que efetivamente ajudem aos professores que atuam na área de língua portuguesa a compreenderem o processo de didatização do oral. Palavras-chave: saberes docentes; ensino de língua portuguesa; livro didático de língua portuguesa; oralidade..

(11) 11 ABSTRACT. This research investigated the teacher knowledge for teaching oral language, in order to understand how a group of elementary school teachers(3rd to 5th year) approached the oral language as an object of teaching and learning and see which knowledge teachers mobilized to analyze oral activities proposed by the Portuguese language textbooks. The research problem was structured on the understanding that despite the fact that teaching of oral language is mandatory in Brazilian schools, it remains on second place in academic research, specifically aboutteachers knowledges for oral teaching. This scenario results in the low visibility to oral knowledgeand, consequently, generates problems on teacher training, such as difficulties on understanding the way of theaching the orl language. . In this work, we hypothesized that although teachers know the importance of teaching oral language, this knowledge is always related to other axes of language, such as reading and writing, possibly due to the little understanding of what should be taught and learned about oral language.According to the configuration of our subject, we take as reference Bakhtin’s understanding of language; the didactization of oral language proposed by Dolz and Schneuwly (2004) and Ferraz, Maciel and Barbosa (forthcoming), as well as the theories of Marcuschi (2005); Dionísio (2005);, Cavalcante and Melo (2006) and Elias et. al (2011). Related to the discussions of the teacher knowledge, we based our job in Freire (1996), Pepper (2002), Therrien (2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2002), Charlot (2000), among others. In order to achieve the objectives of the investigation, we chose 11 categories of analysis, through a qualitative methodological basis, using the techniques of content analysis by Bardin (1995). The analytical pillars envolved interviews with three teachers and protocol activities, from some analysis made by them, which foccused on oral teaching. . Our results showed that, within the investigated teachers, there are gaps in the definition of what is designed as working with orality, once the understanding moves betweenrelated knowledge to oral interaction activities and propositions that serve as a preamble to writing activities. The mobilization of knowledge is the result of the experiences of teachers living with their group (experiential knowledge), which is a determinant factor in the definition of what students should learn about oral language. We have noticed that this alleged teaching, has usually beendirected to the most traditional subjects in schools, such as reading, and writing, probably due to a better grip on these axes in the practices of the surveyed teachers. This attitude can also be justified by complaints from the teachers about their training in secondary and universitary levels. Besides that, the training service did not provided them with technical and methodological support for this teaching. In the analysis of the activities we can highlight a few points concerning to the dialectal variation, which is always seen by the teachers through the point of view of normativity and rules; and to the theory of genres, which shows a certain mastery in the analysis made by the teachers. In summary, we find out that oral language needs to be better understood in the context of its teaching and that therefore there is still a need of investment in training teachers at different levels of education, to ensure access to proposals which effectively help teachers who working in the area of Portuguese language to understand the process of oral didactization.. Keywords: teacher knowledge, teaching Portuguese language, textbooks Portuguese language; oral language.

(12) 12 RESUMEN Se investigó el conocimiento de tres maestros de la escuela primaria (3 º a 5 º grado), con el fin de entender cómo darse cuenta de la oralidad como el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje y comprender los conocimientos movilizados mediante el análisis de las actividades orales propuestas por los libros de texto de lengua portuguesa. El problema de investigación se estructuró en el entendimiento de que, si bien la enseñanza de la lengua oral es obligatoria en las escuelas brasileñas, sigue siendo frágil y poca investigación académica sobre esto con respecto a las investigaciones del conocimiento para la enseñanza. Este escenario da lugar a la baja visibilidad que ofrece con respecto al eje de la oralidad en las diferentes esferas de la producción de conocimiento y genera consecuencias para la formación del profesorado, tan poco conocimiento acerca de la aplicación de un proceso de didactization orales. En nuestra hipótesis, partimos de la idea de que los maestros, aunque consciente de la necesidad de enseñar la oralidad, a actuan para la enseñanza de estos conocimientos vinculados a la enseñanza de otras áreas de ensinanzã, posiblemente debido a la poca comprensión de lo que se debe enseñar-aprender acerca de la oralidad. Dada la configuración del objeto de nuestro estudio, nos referimos la comprensión del lenguaje de Backtin, de la propuesta didactization Dolz y Schneuwly (2004); Ferraz, Costa y Maciel y Barbosa (de próxima publicación), así como las teorías de Marcuschi (2005), Dionisio (2005); Cavalcante y Melo (2006) y Elias et. al (2011). Entre los debates de la enseñanza del conocimiento, hemos considerado Freire (1996), Pimienta (2002), Therrien (2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2002), Charlot (2000), entre otros. Con el fin de alcanzar los objetivos de la investigación, se optó por once (11) categorías de análisis a partir de una base metodológica y el uso de técnicas cualitativas de análisis de contenido de Bardin (1995). El análisis se realizaron entrevistas con tres sujetos y el análisis de los protocolos con un enfoque en las actividades orales. Nuestros resultados mostraron que, dentro de los sujetos investigados, hay lagunas en la definición de lo que compeendem como el trabajo con la oralidad, ya que el entendimiento pasa entre los conocimientos relacionados con las actividades de interacción orales y proposiciones que han de servir como preámbulo a la naturaleza de las actividades de escritura. La movilización de este conocimiento es el resultado de las experiencias de los docentes que viven con su grupo (conocimiento experimental), factor determinante en la definición de lo que los estudiantes deberían aprender acerca de la oralidad. Hemos visto que este tipo de educación llamada a veces se dirigen al eje más largo en la escuela, a saber, la lectura, producción, etc., que puede representar un mayor control sobre estos ejes en las prácticas de los profesores investigados. Esta actitud también puede estar justificada por las quejas de ellos acerca de su formación en la escuela secundaria y la universidad, y, sobre todo, la formación en servicio, que les dieron ningún apoyo para esta enseñanza teórica y metodológica. En el análisis de las actividades, se destacan algunos puntos relativos a la variación dialectal, dimensión observada por los maestros bajo la mirada de la normatividad y la teoría de los géneros, lo que demuestra un cierto dominio en su discurso. En resumen, creemos que la oralidad necesita ser mejor comprendida en el contexto de su enseñanza y que por lo tanto hay necesidad de invertir en la capacitación a distintos niveles con el fin de garantizar el acceso a las propuestas que contribuyan efectivamente a los profesores que trabajan en área de la lengua portuguesa para entender el proceso de didactization oral. Palabras clave: conocimiento de los maestros, la enseñanza de la lengua portuguesa, los libros de texto de lengua portuguesa, la oralidad..

(13) 13 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS. C1 –. Coleção 1. C2 –. Coleção 2. FC –. Formação Continuada. LD –. Livro Didático. MEC –. Ministério da Educação. P2 –. Professora do segundo ano. P3 –. Professora do terceiro ano. P4 –. Professora do quarto ano. PCN –. Parâmetros Curriculares Nacionais. PNLD –. Programa Nacional do Livro Didático. UFPE –. Universidade Federal de Pernambuco.

(14) 14 LISTA DE TABELAS. Tabela 1. Quadro geral de identificação dos professores. Tabela 2. Apresentação do roteiro de entrevista e as categorias analíticas referentes a análise da entrevista.. Tabela 3. Apresentação das categorias de nossa dissertação revisitadas para a seleção de protocolos de atividades, a fonte dos protocolos de atividades utilizadas por nossa tese e a categoria em que cada um foi organizado. Tabela 4. Apresentação da nova categoria, criada na ocasião da organização dos protocolos de atividades, que serviu de base para a análise pelos docentes. Tabela 5. Práticas docentes para o ensino do oral: atividades, demandas, objetivos e avaliação. Tabela 6. Seleção de atividades por parte da professora do terceiro ano do ensino fundamental.. Tabela 7. Seleção de atividades por parte da professora do quarto ano do ensino fundamental.. Tabela 8. Seleção de atividades por parte da professora do quinto ano do ensino fundamental..

(15) 15 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1 –. ORALIDADE E GÊNEROS TEXTUAIS: CONCEPÇÕES TEÓRICAS...................................................................................... gêneros. 22. a. 23. variação. 28. 1.3 Letramento e oralidade: práticas sociais e eventos comunicativos................................................................................... 1.4 Gêneros textuais orais: reflexões sobre o ensino.............................. ESTADO DA ARTE: A ORALIDADE COMO OBJETO DE ENSINO-APRENZAGEM............................................................... SABERES DOCENTES: RELAÇÕES E CONSTRUÇÕES............................................................................. 3.1 A constituição do saber docente....................................................... 3.2 Teorização sobre o saber nas variadas instâncias de produção.......................................................................................... METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO: OS SABERES DOCENTES PARA O ENSINO DO ORAL................................... Etapas da pesquisa....................................................................... Estratégias de seleção do corpus de análise................................. Opções de pesquisa: da tipologia para o tratamento dos dados............................................................................................. Advertências da pesquisa............................................................. ANÁLISE DOS DADOS: OS SABERES DOCENTES PARA O ENSINO DA ORALIDADE............................................................. 33. 1.1. Oralidade. e. 16 21. textuais....................................................................... 1.2. A. relação. da. fala. com. escrita................................................................. 12.1. Fala. e. escrita:. linguística...................................................... CAPÍTULO. 2–. CAPÍTULO. 3–. CAPÍTULO. CAPÍTULO. 4–. 5 –. Categoria 1 - Olhares docentes sobre os objetivos do ensino da língua materna na prática pedagógica e nos manuais didáticos........ 38. 45 59 60 85 86 87 86 94 97 98. Categoria 2 - Olhares docentes sobre a oralidade como eixo de 106 ensino no livro didático de língua portuguesa.................................. Categoria 3 - Práticas docentes para o ensino do oral: atividades, 111 demandas, objetivos e avaliação....................................................... Categoria 4 - Olhares docentes sobre a contribuição de sua 127 formação para ensinar a oralidade.................................................... Categoria 5 - Proposições docentes para o ensino da oralidade. 133. Categoria 6 – Compreensões docentes sobre as questões da 140 variação linguística: em cena a variação dialetal............................. Categoria 7 – Compreensões docentes sobre a relação fala- 155 escrita................................................................................................ Categoria 8 - Compreensões docentes sobre a oralização do texto 161 escrito...............................................................................................

(16) 16 Categoria 9 - Compreensões docentes sobre os elementos 167 multimodais na fala e na escrita............................................................................................... Categoria 10 - Olhares docentes sobre a produção e a 174 compreensão do gênero textual oral.................................................................................................... Categoria 11 - Olhares sobre as escolhas docentes........................... 182. (In) Conclusões.................................................................................. 192. REFERÊNCIAS......................................................................................................................... 208.

(17) 17. INTRODUÇÃO. Este trabalho é fruto de uma relação pesquisadora-objeto de pesquisa iniciada durante o curso de mestrado. Na ocasião, tivemos como propósito compreender as estratégias didáticas para o ensino da oralidade apresentadas por duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa destinadas aos anos iniciais do ensino fundamental, à época 1ª a 4ª séries. Selecionamos atividades com o foco no ensino da oralidade e procedemos a uma investigação tendo como objetivo específico investigar se tais propostas favoreciam a compreensão do objeto em questão. No processo de investigação, perguntas foram respondidas e muitas outras emergiram, dentre elas: o que diria o professor ao analisar as atividades? Como fruto da lacuna advinda de nossa dissertação, debruçamo-nos, neste trabalho, sobre o professor, movidas pela compreensão de que há um saber em suas ações e pelo desejo de compreender o seu olhar sobre o que lhe é proposto por livros didáticos de língua portuguesa para o ensino da oralidade. A oralidade é um tema para o qual se busca afirmação nas esferas do saber acadêmico (CHEVELLARD, 1991) e no espaço escolar como objeto específico de conhecimento (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, MARCUSCHI, 2001), evidenciando a importância e a relevância desse eixo a ser ensinado no currículo de língua portuguesa. Essa afirmação é reforçada por diferentes autores, dentre eles Marcuschi (2008); Fávero (2000) e pelos documentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996) e o Programa Nacional do Livro Didático (GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS/PNLD, 2010). Embora o ensino da oralidade seja obrigatório nas escolas brasileiras, trata-se de um eixo didático que, por ser “recente no cenário dos conteúdos curriculares” (PCN, 1996), se configura ainda incipiente nas pesquisas acadêmicas e pouco presente no que diz respeito às investigações do saber docente para o seu ensino (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; MARCUSCHI e DIONISIO, 2005; COSTA, 2006; COSTA-MACIEL, 2006, 2008; COSTA-MACIEL e BARBOSA, M.L, 2009; MAGALHÃES, 2007; MARCUSCHI, 2008). Barros-Mendes(2006, p. 89), com base em Dolz (2004), chama-nos atenção para o fato de a linguagem oral ser considerada, ao mesmo tempo, como prática a ser desenvolvida em produção e compreensão pelos alunos e como ferramenta das intervenções dos professores, o que gera uma grande problemática. A dificuldade reside.

(18) 18 “no fato da linguagem oral ser primariamente concebida como uma ferramenta de mediação e de comunicação, fazendo com que raramente seja considerada como objeto de ensino claramente identificado”. O panorama situado acima, realça o contexto em que se insere o problema de nossa pesquisa, bem como evidencia a baixa visibilidade do eixo da oralidade nas diferentes esferas de produção do saber. Em virtude dessa baixa visibilidade, do eixo em questão, observam-se tanto consequências na formação docente, como pouco conhecimento sobre a efetivação de um processo de didatização do oral. Como forma de buscar uma maior compreensão sobre nosso objeto de investigação, partimos da hipótese de que embora os professores conhecessem a necessidade de se ensinar a oralidade, eles apresentariam dificuldades em compreender o que há no eixo para ser ensinado. Supomos que essa realidade possa ser compreendida por nós como fruto de uma formação inicial e continuada que não os auxiliam em um processo reflexivo, o que gera perspectivas superficiais de ensino e desfavorece a superação de equívocos conceituais sobre o oral e suas múltiplas relações com o letramento. Com base no problema de pesquisa e na hipótese, levantamos os seguintes objetivos de investigação:. Objetivo Geral. Analisar os saberes docentes para o ensino da oralidade.. Objetivos Específicos . Investigar o olhar docente sobre a oralidade enquanto objeto de ensinoaprendizagem;. . Refletir sobre como o docente compreende a oralidade a partir de um conjunto de atividades presentes em livros didáticos de língua portuguesa.. Nesse trabalho, assumimos a oralidade como um eixo de ensino que, como tal, deve ser pensado em sua estruturação didática. Ao assumirmos essa ideia, defendemos a perspectiva de que o ensino da oralidade envolve situações de produção e compreensão do texto oral para englobar competências ligadas à situação de produção, bem como.

(19) 19 organização dos turnos conversacionais e compreensão das regras de convívio social. Essas competências não são exclusividades do ensino da oralidade. Entretanto, se considerarmos que o gênero oral se efetiva, em sua maioria, de modo presencial na interação face a face, é necessário que haja atenção para esses pontos no momento de seu ensino. Dar visibilidade à oralidade, entendida como prática social interativa com finalidades comunicativas, não implica ignorar o papel que tem a escola de formar sujeitos competentes no uso da leitura e da escrita (KLEIMAN, 1996; MARCUSCHI, 2001; SOARES, 2007), mas sim põe em relevo o lugar e o papel da oralidade nas práticas docentes. Tal oralidade se ancora em pressupostos teóricos que podem caminhar em direção a uma perspectiva dialógica, que percebe a língua em sua modalidade oral ou escrita, implicada em processos interativos e dinâmicos, ou sob o prisma da supremacia das práticas escritas sobre as práticas orais. À medida que a análise da fala (manifestação das práticas orais) e da escrita (manifestação do letramento) é centrada apenas na ótica das diferenças entre as duas modalidades de uso da língua, o confronto dessas modalidades se volta para o “código e permanece na imanência do fato linguístico” (MARCUSCHI, 2001, p.27). Nessa perspectiva, o parâmetro analítico se estrutura na atribuição de um maior grau de complexidade da escrita e a fala é tomada como o lugar do erro e do caos. Reconhecemos a existência de diferenças entre a oralidade e a escrita, porém centramos a discussão na relação de aproximação que há entre ambas. Essa posição é norteada pelo contínuo tipológico, cuja orientação assume que a análise entre as duas modalidades de uso da língua deve partir de gêneros textuais próximos em graus de complexidade estilística, bem como em função de suas demandas sociais e propósitos comunicativos (MARCUSCHI e DIONÍSIO 2005; MARCUSCHI, 2008). Esse cenário reforça a relevância de nossa pesquisa no cenário acadêmico, pois oportuniza compreender um pouco mais sobre o saber docente (TARDIF, 2005; PIMENTA, 1999; GAUTHIER, 2006) em meio ao que se apresenta como demanda oficial para o ensino da oralidade (BRASIL, 1996, MARCUSCHI e DIONÍSIO 2005, MARCUSCHI, 2008). Ele reforça também as investigações que se debruçam sobre a oralidade como eixo de ensino obrigatório nas escolas brasileiras. (COSTA, 2006; COSTA-MACIEL, 2008; PNLD, 2010). Sob esse prisma, enxergamos que a construção dos saberes docentes é repertoriada por uma variedade de fontes de saberes que.

(20) 20 dialogam entre polos que vão desde as instâncias oficiais de produção de saber aos saberes da ação pedagógica, que também produzem um saber legítimo. Diante da configuração do nosso objeto de estudo, tomamos como referência o trabalho de alguns autores que têm exercido uma grande influência nas discussões da temática sobre a oralidade. Nesse sentido, destacamos a proposta de didatização de Schneuwly e Dolz (2004), assim como a compreensão de autores brasileiros sobre oralidade, como Marcuschi e Dionísio (2005), Cavalcante e Melo (2006), Ferraz, CostaMaciel e Barbosa (no prelo) , dentre outros que aportam a base teórica de discussão. Nos referenciamos também, para estabelecermos a discussão sobre os saberes docentes, tanto em nível nacional quanto em nível internacional, em autores como Freire (1999), Pimenta (1999) e Therrien (1995), no Brasil; Gauthier et al. (2006) e Tardif (2005), este dois últimos da linha canadiana da Universidade do Laval, Quebec. Ainda estabelecemos um diálogo com Bernard Charlot (2000), da escola francesa. O trabalho está organizado em cinco capítulos. No Capítulo 1, discutimos sobre a linguagem, a oralidade e os gêneros textuais, ao conceituarmos e apresentarmos as concepções estruturantes. Trazemos alguns olhares sobre a fala e a escrita em suas múltiplas relações, observando os gêneros textuais no continuum tipológico, o que nos permite abrir diálogos com os graus de formalismo e a variação dialetal na fala e na escrita, bem como na discussão sobre o letramento e a oralidade. No Capítulo 2, trazemos o estado da arte de algumas pesquisas realizadas no âmbito brasileiro e internacional que discutem o ensino da oralidade. Essa imersão favoreceu a construção de um panorama sobre as investigações mais atuais sobre o oral como objeto didático. No Capítulo 3, debatemos sobre os saberes docentes, sua constituição, suas relações e construções e os relacionamos com as discussões sobre as táticas, as estratégias, a transposição didática e a didatização. Esse diálogo nos proporcionou traçar algumas discussões com o nosso objeto teórico, estruturado no campo da linguística. No Capítulo 4, traçamos o cenário metodológico de nossa pesquisa com evidência para os critérios de escolha e seleção dos sujeitos; as estratégias de amostragem; a indicação das categorias de análise advindas da interação com os dados e revelamos as adoções investigativas aportadas na análise de conteúdo. No Capítulo 5, apresentamos o processo analítico organizado em onze categorias que abarcam a discussão sobre os saberes docentes para o ensino da oralidade e sobre.

(21) 21 como os docentes compreendem as atividades orais propostas em livros didáticos de língua portuguesa. Convém ressaltar que a pesquisa em tela não se compromete a esgotar a discussão sobre o tema investigado, tampouco a generalizar os dados coletados e analisados com os sujeitos que participam da investigação. Não tem também entre as suas finalidades dar conta da totalidade dos problemas, mas apontar caminhos que indiquem possíveis causas dos problemas aqui levantados e trazer reflexões sobre possíveis soluções, assim como abrir espaço para posteriores pesquisas e releituras sobre o tema..

(22) 22. CAPÍTULO 1. ORALIDADE E GÊNEROS TEXTUAIS: CONCEPÇÕES TEÓRICAS “Ploculando” Desesperado, o chefe olha para o relógio, e, já não acreditando que um funcionário chegaria a tempo de fornecer uma informação importantíssima para uma reunião, liga para o cara: – Alô! – atende uma voz de criança, quase sussurrando. – Alô. Seu pai está? – Tá... – ainda sussurrando. – Posso falar com ele? – Não – disse a criança, bem baixinho. Meio sem graça, o chefe tenta falar com algum outro adulto: – E a sua mamãe? Está aí? – Tá. – Ela pode falar comigo? – Não. Ela tá ocupada. – Tem mais alguém aí? – Tem... – sussurra. – Quem? – O “puliça”. Um pouco surpreso, o chefe continua: – O que ele está fazendo aí? – Ele? Ele tá conversando com o papai, com a mamãe e com o “bombelo”... Ouvindo um grande barulho do outro lado da linha, o chefe pergunta assustado: – Que barulho é esse? – É o “licópito”. – Um helicóptero? – É. Ele “tlosse” uma equipe de busca. – Minha nossa! O que está acontecendo aí? – o chefe pergunta, já desesperado. E a voz sussurra, com um risinho safado: – Eles tão me “ploculando”. Tadeu, Paulo. Proibido para maiores: as melhores piadas para crianças. São Paulo: Matrix, 2007. Fonte: www.piadasonline.com.br/MostraPiadas..

(23) 23. 1.1 Oralidade e gêneros textuais. Para investigar sobre a oralidade, partimos do pressuposto que estaríamos tratando de uma “prática social interativa que se apresenta através de variados gêneros textuais” materializados na forma sonora (MARCUSCHI, 2001a, p. 25, grifo nosso). Os gêneros textuais1, por sua vez, são definidos como “mega-instrumentos” (SCHNEUWLY, 2004a) ou “tipos relativamente estáveis de enunciado” (BAKHTIN, 1992, p. 299) heterogêneos e flexíveis, historicamente construídos em resposta às demandas e atividades sócio-culturais. Eles surgem para dar ordem e estabilidade à comunicação (MARCUSCHI, 2002), e sua ampliação e modificação resultam da exigência da língua, conforme a complexidade das esferas de uso. A capacidade adaptativa e a ausência de rigidez fazem com que os gêneros textuais sejam um construto histórico que não se centra nem na substância nem na forma do discurso, mas na ação social. Esse aspecto ajuda na identificação de muitos gêneros2, cuja definição é realizada por sua função e intenção (MARCUSCHI, 2002). Todavia, esse fato não implica na eliminação dos elementos que organizam as formas composicionais dos gêneros, visto que esses são estruturados pelo seu “estilo”, sua “construção composicional”, e seu “conteúdo temático”, componentes fundidos no todo do enunciado, indissociáveis, portanto (BAKHTIN, 1992). Quando o sujeito age discursivamente em determinada situação, realiza a seleção dos gêneros em função da ação discursiva, como vemos no gênero textual introdutório de nosso capítulo, cujo título é “Ploculando”, em que o garoto, através do telefonema, gênero oral, mobiliza outro gênero oral, a piada. É no processo de “adoção-adaptação” dos gêneros que o indivíduo realiza duas atividades complementares: a adequação do gênero ao ambiente de uso e a efetivação da linguagem de acordo com o gênero. Para 1. Assumiremos as designações “gênero textual” e/ou “gênero do discurso” como equivalentes. Para tanto, apoiamo-nos em Marcuschi (2001). 2 De acordo com Marcuschi (2001), é necessário que façamos a distinção entre gênero textual e tipo textual. O autor afirma que “gênero textual é uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sóciocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Já o tipo textual é uma espécie de sequência definida teoricamente pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral os tipos textuais abrangem algumas categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Se os tipos textuais são apresentados em pequena quantidade, os gêneros textuais são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial (...) carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais”..

(24) 24 Bronckart (1999, p.103), esse movimento simultâneo dá ao gênero a dinamicidade que o caracteriza como fundamentalmente histórico e em constante processo de renovação. A escolha do gênero atende a alguns requisitos essenciais, devendo ser considerados: os objetivos pretendidos, o lugar em que está sendo produzido e quem será o interlocutor (os papéis dos participantes), pois o modelo dos gêneros é adaptado aos valores particulares dos sujeitos, que adotam um estilo próprio ou mesmo favorecem a transformação do modelo (KOCH, 2002). Nesse processo adaptativo, há um movimento de inserção do sujeito na língua, sendo esse sujeito situado historicamente, produtor de enunciados de acordo com o propósito de suas ações e finalidades. 1.2 A relação da fala com a escrita Há gêneros textuais da oralidade que se assemelham aos gêneros textuais da escrita e tantos outros da escrita que se assemelham aos da oralidade, assim como há determinados gêneros textuais orais e escritos que se afastam dos seus respectivos protótipos, tendo em comum apenas o fato de ser do gênero oral ou escrito. É no continuum tipológico que conseguimos observar, através dos gêneros, o movimento de aproximação e distanciamento cujas modalidades de uso oral e/ou escrita se efetivam (MARCUSCHI, 2001). As comparações dicotômicas da linguagem oral com a linguagem escrita tendem a considerar gêneros diferenciados, representados em modalidades distintas. Se compararmos textos de conversação espontânea (da fala) com textos em prosa expositiva (da escrita), certamente encontraremos polarizações, isso porque ambos pertencem a fenômenos discursivos “a priori” distintos, mas principalmente porque pertencem a gêneros textuais diferentes, cujos processos de produção, condições de produção e objetivos, entre outros elementos, se distinguem. Entretanto, se a comparação ocorre entre textos da mesma esfera de produção, como, por exemplo, uma conferência (representando a linguagem oral) e um artigo acadêmico, ou uma conversa informal e um bilhete familiar, certamente encontraríamos semelhanças entre as modalidades discursivas. A comparação entre uma conversa informal entre amigos (protótipo da linguagem oral) e um artigo acadêmico (protótipo da linguagem escrita) é um exemplo de localização nos extremos dos polos. Para que contemplemos as aproximações no.

(25) 25 continuum poderemos comparar uma conferência científica (prosa expositiva, que apresenta características da escrita e representa a linguagem escrita) e um artigo acadêmico (texto de conversação formal). Dessa forma, tanto a linguagem oral quanto a escrita não se situam em extremidades de uma linha retilínea; portanto, não são dicotômicas. Assim, em sua analise devem ser observadas as duas práticas discursivas cujas diferenças e semelhanças se dão ao longo de um continuum tipológico, em que podemos encontrar o grau máximo de formalismo e o grau máximo de informalidade (MARCUSCHI, 2001). Reconhecendo as particularidades das modalidades orais e escritas da língua, Tannen (1982) afirma que estratégias da oralidade podem ser encontradas em um texto escrito em prosa, bem como podem ser encontradas estratégias da escrita em um texto oral formal. Segundo a autora, as diferenças formais se dão em função do gênero e do registro linguístico, e não em função da modalidade (oral e escrita). O envolvimento interpessoal também se apresenta como um dos elementos importantes na comparação entre as duas modalidades da língua, e as estratégias discursivas utilizadas são originárias do grau de envolvimento e compreendem as modalidades oral e escrita num contínuo. O contínuo também é contemplado nos escritos de Koch (2002). Para ela, existem textos escritos que se situam mais próximos da fala (bilhete, carta familiar, textos de humor, por exemplo), ao mesmo tempo em que existem textos falados que se aproximam da escrita formal (conferências, entrevistas profissionais para altos cargos administrativos e outros), havendo, também, gêneros mistos, ou seja, que se realizam em meio gráfico e oral, sonoro e escrito, além de muitos outros que estão na interface entre o oral e o escrito. Koch (2002) e Marcuschi (2001a) situam a relação fala escrita na perspectiva de considerar aspectos como a variedade linguística e a relação entre os gêneros textuais, evitando, assim, comparações polarizadas, cuja base se foca exclusivamente em textos originário da oralidade e da escrita. O fator determinante das diferenças entre as modalidades oral e escrita da língua são as condições de produção desiguais, que sugerem uma maior ou menor dependência do contexto, um maior ou um menor grau de planejamento e uma maior ou uma menor submissão às regras gramaticais. Conforme Kato (1987, p. 39),.

(26) 26 a dependência contextual determina o grau de explicitação textual, isto é, o seu grau de autonomia. O grau de planejamento determina o nível de formalidade, que pode ir do menos tenso (casual ou informal) até o mais tenso (formal, gramaticalizado).. Marcuschi (2005), retomando a hipótese do continuum tipológico de Biber (1988), e sem desprezar o esquema desenvolvido por Kato, observa que a impressão que se tem da escrita é a de um fenômeno, se não homogêneo, pelo menos bastante estável e com o mínimo de variação. No entanto, como afirma o referido autor, as diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação polarizada (MARCUSCHI, 2001a). Há duas teses centrais respaldadas pela noção de continuum. A primeira defende a existência de mais semelhanças que diferenças entre as modalidades discursivas da língua. Já a segunda, toma a dicotomia entre as modalidades discursivas como inconsistente, pois a oralidade e a escrita, apesar de se efetivarem em processos de produção e meios de produção distintos, compõem um mesmo sistema linguístico, não estanque. Segundo Marcuschi (2001a), podemos relacionar os gêneros a partir do seu meio de produção, a saber, sonoro, para gêneros de concepção discursivas, orais e gráficos, bem como para gêneros de concepções discursivas escritos.. Meios de Produção. Concepção discursiva. Sonora. Oral. Gráfica. Escrita. Adaptação do quadro distribuição dos gêneros textuais de acordo com o meio de produção de a concepção discursiva de Marcuschi (2001).. Marcuschi (2008) situa no domínio tipicamente oral o gênero textual cujo meio de produção e concepção seja oral e, no domínio tipicamente escrito, a produção cujo meio seja gráfico e a concepção escrita. Há um misto de domínio quando as produções se mesclam, ou seja, estão no meio gráfico e oral, sonoro e escrito. Para a classificação desses gêneros quanto ao seu domínio, é necessário considerar o meio de produção e a concepção discursiva dos mesmos (MARCUSCHI, 2001a). Podemos exemplificar com alguns gêneros textuais, a saber: conversação espontânea, artigo científico, notícia de TV e entrevista publicada em revistas. Se observarmos a conversação espontânea, veremos que o seu meio de produção é sonoro e a concepção discursiva é oral; logo, é um gênero tipicamente oral O artigo científico,.

(27) 27 cujo meio de produção é gráfico e a concepção discursiva é escrita, é um gênero tipicamente escrito, pois está no domínio escrito. O gênero notícia de TV, que se realiza no meio de produção sonoro, e é concebido discursivamente na escrita, assim como o gênero entrevista publicado em revistas, que se realiza no meio de produção oral, e a sua concepção discursiva está no meio gráfico, não são do domínio nem da oralidade nem da escrita, são gêneros de domínios mistos, uma vez que são produzidos e concebidos em ambos os meios. Conforme Marcuschi (2001a), é o contínuo dos gêneros que distingue e correlaciona os textos de cada modalidade de uso da língua, considerando aspectos tais como as estratégias de formulação, a seleção lexical, o estilo, o grau de formalidade etc., todos sendo analisados dentro do continuum de variações. Assim, seja o gênero textual oral ou escrito, as semelhanças e as diferenças que existem entre eles irão emergir. A questão da formalidade ou informalidade na escrita e na oralidade varia de acordo com as situações sociais. Essa noção mostra que tanto a fala quanto a escrita se realizam estilisticamente de forma variada, produzindo graus de formalidade ou informalidade no registro. Marcuschi (2005) questiona a afirmação de Stubbs (1986), que considera provável que a língua falada apresente maior variação do que a língua escrita, pois é possível que a distância entre formal e informal no caso da fala apresente um espaço maior que no caso da escrita. Isso pode ser tido como plausível e seguramente se dá com maior intensidade quanto maior for o nível de escolarização de uma sociedade. Para Marcuschi (op. cit), na vida diária, o uso da escrita informal tem uma enorme presença, como no caso das cartas, bilhetes, listas, preenchimento de dados etc. Assim, o uso informal da escrita é muito elevado e predomina sobre o uso formal, embora a maioria dos escritos informais tenha uma durabilidade muito curta e logo sejam destruídos. O que se costuma guardar são registros de uso formal da língua, tais como os livros, as revistas e os documentos maiores como os códigos, as enciclopédias, os compêndios, etc. No processo interativo, o sujeito poderá variar a sua maneira de falar dependendo da relação de proximidade com o interlocutor. Haverá diferença também em relação à conversa entre sujeitos de um determinado grupo social com sujeitos de grupos sociais distintos. Essa variação no registro é ocasionada pelo ajustamento na estruturação do texto produzido pelo falante para o seu ouvinte, visto que o discurso.

(28) 28 (falado e escrito) é organizado em função das representações sociais existentes nas relações entre o falante e o ouvinte (MELO & BARBOSA, 2005; TRAVAGLIA, 1995). Segundo Bortoni-Ricardo (2004), as relações são mediadas por uma contínua monitoração estilística que vai desde a interação totalmente espontânea até aquelas que são previamente planejadas, exigindo muita atenção do falante. Quando a situação exige formalidade, seja pela especificidade da audiência, seja pela cerimônia exigida, pelo conteúdo a ser tratado, nos monitoramos com maior intensidade. Dependendo do nível de intimidade que temos com o interlocutor, monitoramos o estilo com menor intensidade, ou seja, monitoramos a fala em função do “ambiente, do interlocutor e do tópico da conversa”. A autora supracitada prossegue afirmando que podemos monitorar com maior ou menor intensidade a fala em função de um mesmo interlocutor. Assim, para passar de uma “conversa séria” a uma “brincadeira”, podemos mudar nosso estilo. Quando vamos mudar de estilo, passamos a emitir pistas verbais ou não-verbais, que a autora define como metamensagens, e que transmitem informações do tipo: “isso é uma brincadeira”, “estou falando sério”, “estou ralhando com você”. A variação ao longo do continuum de monitoração estilística tem, portanto, uma função muito importante de situar a interação dentro de uma moldura ou enquadre. As molduras servem para orientar os integrantes sobre a natureza da interação: se é uma “brincadeira”, “um xingamento” etc. Conforme Travaglia (1995), a língua escrita e a oral apresentam cada uma um conjunto próprio de variedades de grau de formalismo. As variedades de grau de formalismo da língua escrita apresentam uma tendência para maior regularidade e geralmente maior formalidade que as da língua falada, todavia importa lembrar que em cada caso existe uma relação entre os níveis de grau de formalismo propostos para a língua falada e para a escrita. Assim, encontramos textos informais na língua falada e na língua escrita, não sendo a informalidade privilégio de textos orais. Essa perspectiva garante uma análise da língua pautada mais em suas relações de semelhanças do que de diferenças, evitando dicotomias no sentido estrito. Travaglia (op.cit.) chama-nos a atenção para o caso da variação da língua escrita, afirmando que essa também pode apresentar variedades dialetais, embora sejam em número menor e se apresentem de forma menos explícita que na língua falada. Isso ocorre porque as diferenças prosódicas, fonéticas, entre outras, desaparecem no escrito. Assim, a compreensão equivocada de que a língua escrita é uma réplica exata da língua.

(29) 29 oral não se sustenta, pois “a escrita, vista como sistema de notação da língua oral, adquire um caráter incompleto e inexato” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.163). A discussão que estabelecemos neste trabalho apoia-se na compreensão de que a variação é algo inerente ao funcionamento das línguas. Isso se deve ao fato de essas, em sua própria essência, serem multifacetadas, multíplices, não monolíticas e heterogêneas. Para se ter uma visão mais adequada de tal fenômeno, é necessário compreender que a variação linguística (VL doravante) é resultante de diversos fatores, tais como espaço, tempo, classe social, interlocutores, entre outros. É importante refletir sobre o fato de que a variação é constitutiva da língua e não da fala. Portanto, não é a variação que caracteriza a fala, mas sim as estratégias de organização desta (MARCUSCHI, 2001a).. 1.2.1 Fala e escrita: variação linguística. Possenti (2000) classifica os fatores que condicionam a variação linguística em dois tipos: externos e internos à língua. Os fatores externos à língua são os geográficos, de classe, de idade, de sexo (doravante identificaremos como de gênero), de etnia, de profissão etc. Por exemplo, pessoas de diferentes classes sociais caracterizam sua fala por traços diferentes em relação a outra classe, assim como pessoas mais velhas se caracterizam por uma fala diferenciada em relação à população mais jovem. Portanto, a língua, apesar das variações, identifica os grupos sociais (SUASSUNA, 1995). Os fatores internos têm sua existência dentro da língua não de forma casual, mas são regrados por uma gramática interior. Assim, a língua não permite que alguns “erros” ocorram, pois todos os falantes conhecem fatores internos relevantes que não os deixam desviar; por exemplo, nas palavras peixe, caixa, feixe, a semivogal i é eliminada, pronunciando-se caxa, pexe, fexe. Mas, as palavras jeito e peito, nunca são pronunciadas jeto e peto, com a eliminação da semivogal. Na concepção de Travaglia (1995), podemos ter basicamente dois tipos de variedades linguísticas: os dialetos e os registros. Ambas as variedades apresentadas por Travaglia se enquadram dentro dos fatores externos mencionados por Possenti. Os dialetos são variedades que ocorrem em função dos usuários da língua, identificadas na dimensão territorial, social, histórica, entre outros (variáveis de idade, de sexo, e de função). Na dimensão territorial, geográfica ou regional, os dialetos acontecem entre pessoas de diferentes regiões, normalmente pelas influências sofridas na formação das regiões, pela polarização política e/ou econômica e/ou cultural dos.

(30) 30 falantes em comunidades linguísticas geograficamente limitadas, que desenvolvem um comportamento linguístico identitário, por exemplo, como se observa nas diferenças entre o português falado no Brasil, em Portugal e em países africanos de língua portuguesa. Dentro do Brasil, encontramos diferentes falares, como o dos nordestinos e o dos cariocas. Travaglia (1995) postula que: as diferenças entre línguas usadas em uma região e outra normalmente são, em sua grande maioria, diferenças no plano fonético (pronúncia, entonação, timbre, etc.) e no plano léxico (palavras diferentes para dizer a mesma coisa, as mesmas palavras com sentido diferentes em uma e outra região, uso mais frequente de um ou de outro morfema derivacional ou flexional, etc.). As diferenças sintáticas, quando existem, normalmente não são grandes (p.43).. Quanto aos diferentes dialetos, não existe um limite preciso entre eles, apenas área de concentração de um determinado conjunto de características. Os limites são estabelecidos de acordo com determinada conveniência, pois, como nos afirma Travaglia (op.cit), não há uma demarcação precisa de onde inicia ou termina um determinado dialeto, mas podemos perceber a concentração de alguns elementos característicos. Na dimensão social, os dialetos ocorrem de acordo com a classe social do usuário da língua, existindo maiores semelhanças nos falares dos membros de um mesmo grupo sócio-cultural, em geral com interesses comuns. A título de exemplo, temos os jargões profissionais apresentados em classes sociais bem definidas como a dos médicos, a dos artistas, etc. A gíria pode ser considerada também como uma forma de dialeto social, pois é um modo próprio de utilização da língua por um grupo. As inúmeras sobreposições e matizes tornam os dialetos sociais mais difíceis de serem identificados que os dialetos regionais. Fatores como nível de escolaridade, quase sempre, se inter-relacionam com classe econômica. Diferenças entre classes sociais poderiam ser listadas, frequentemente, como grau de formalismo, principalmente no que diz respeito ao grau de adesão às formas próprias da norma culta e padrão, mas as diferenças não se limitam só a isso. Os grupos ganham identidade pela linguagem que utilizam. Quando uma variedade social se diferencia muito em relação às demais, o dialeto social pode permitir que os membros dos grupos se comuniquem livremente, sem que haja qualquer atitude ou ação de outros segmentos sociais, ou seja, o dialeto social pode servir como meio de ocultamento (TRAVAGLIA, 1995). Na dimensão da idade, os dialetos provêm das variadas formas de uso da língua por pessoas em diferentes idades e faixas etárias (crianças, jovens, adultos e velhos). Ao longo da vida, as pessoas adquirem as formas de uso da língua de um grupo e abandonam as do grupo a que pertenceram. A introdução de alterações no uso da língua.

(31) 31 não é vista com bons olhos pelas gerações mais velhas, que encaram as modificações como deturpações e desvalorização da língua como, por exemplo, as gírias usadas entre os jovens como afirmação de sua identidade pessoal e/ou grupal. Na dimensão do gênero, os dialetos representam a variação de acordo com o sexo de quem fala. Razões sociais determinam algumas diferenças. Assim, no que diz respeito ao uso do léxico e de algumas construções, há diferenças, provavelmente causadas por restrições sociais em relação a comportamentos verbais e à imagem socialmente construída do gênero masculino e feminino. Na dimensão da função, os dialetos representam as variações na língua em consequência da função social que o falante desempenha. Nessa dimensão, o Português parece não possuir variações significativas. Travaglia (1995) traz como exemplo o chamado “plural majestático”, apresentado por governantes e altas autoridades ao expressarem seus desejos ou intenções com o pronome “nós”, ao apresentar sua posição de representante do povo. Na dimensão histórica, os dialetos representam estágios no desenvolvimento da língua. Os registros fazem com que as variantes históricas permaneçam no tempo, e assim sejam mais percebidas na língua escrita que na língua oral. As variedades históricas podem ser percebidas, por exemplo, em textos escritos em português medieval, no qual encontramos termos e formas de dizer considerados arcaicos e outros que sofreram evolução fonética. Mas é possível que no futuro se possam observar e analisar diferenças históricas também na variação do oral, pois a cada dia evoluem os meios de registro nessa modalidade. É a convicção dessa mutabilidade da língua que leva Possenti (2000) a defender que não há razão para exigir que os alunos ou outras pessoas conheçam formas arcaicas, que nunca ouviram e que são pouco frequentes nos textos escritos. Os arcaísmos não são apenas formas da língua em desuso, há algumas formas ensinadas pela escola que já estão mortas ou a ponto de não se usar mais. Por exemplo, a regência do verbo ‘assistir’. Dificilmente falantes reais empregam a regência de acordo com a gramática. Em geral, diz-se ‘assisti o jogo’ e não ‘assisti ao jogo’. Logo, essa segunda forma já é considerada como arcaísmo. De acordo com Possenti, há justificativas para que o ensino de formas raras e arcaicas não deva ter tanta importância para a escola, mas isso não implica que os que fazem uso de formas mais antigas estejam errados, mas sim que os usuários das formas linguísticas mais recentes devem ser aceitos..

(32) 32 [...] trata-se de aceitar que se utilizam nos textos escritos formas linguísticas mais informais (o que não quer dizer aceitar todas), que em geral consideramos aceitáveis apenas na fala. A razão é que estas formas, na verdade, são hoje as corretas, são elas que constituem a língua padrão, porque já são faladas e escritas pelas pessoas cultas do país – coisa de que elas, eventualmente, não se dão conta (POSSENTI, 2000, p.41).. O excerto acima traz para a escola uma proposta desafiadora, pois a convoca a se abrir para a língua padrão vigente, reconhecendo-a como legítima no ambiente escolar. Essa postura enfraquece as atitudes conservadoras que defendem a pureza da língua, desprezando os diferentes fatores que influenciam a variação, pois não existem línguas que permaneçam uniformes, tampouco línguas imutáveis (POSSENTI, 2000, p.38). A certeza do movimento ininterrupto da língua conduz Travaglia (1995) a defender que não há razões para a escola realizar atividades de ensino/aprendizagem da língua materna direcionadas apenas à variedade culta da língua, em detrimento das outras formas de uso da língua que podem ser mais adequadas a determinadas situações. O argumento de que o aluno já domina as outras variedades não se sustenta, pois há sempre novos elementos a serem dominados nas diversas variedades, incluindo a que domina. A confusão que se estabelece em relação à língua e à gramática normativa favorece uma compreensão errônea de que a fala é o lugar do caos e a escrita (pautada na norma padrão) a forma correta de uso da língua. A gramática normativa se tornou referência por estudar a variedade culta da língua, apegando-se exclusivamente à norma escrita, menosprezando a norma oral culta. Essa gramática tenta regular a língua em toda a sua dimensão e considera erro todas as demais variedades da língua, estabelecendo, dessa forma, uma ideologia que gera o preconceito linguístico. Os fatores que influenciam a escolha de uma variedade linguística como “culta” ou “padrão” são variados, entre eles destacam-se a associação dessa variedade à modalidade escrita e à gramática tradicional; a dicionarização; e a compreensão dessa variedade como representante de uma tradição cultural e de uma identidade nacional. Segundo Bagno (1998), não há um fator especial em uma determinada variedade para que ela seja eleita padrão, pois todas as variedades de uma língua desempenham sua função sociocomunicativa, entretanto, em determinados momentos da história, a língua falada pela classe econômica e ideologicamente dominante se tornou a variante padrão. Nesse cenário conflitante, surge a seguinte questão: como pode a escola apregoar a uniformidade linguística, se a variedade é fruto da variedade social? Em relação a esse questionamento, Soares (1998) se posiciona mostrando a realidade de.

(33) 33 inúmeras salas de aula, dizendo que o uso da língua no ambiente escolar por alunos provenientes das camadas populares, usuários de variantes linguísticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos e leva a dificuldade de aprendizagens, “já que a escola usa a variante padrão socialmente prestigiada”(P. ??). Soares (op.cit.) sugere que a escola busque estratégias para que os alunos de meio popular incorporem a norma-padrão devido à exigência social de seu domínio, a fim de promover o desenvolvimento do bidialetalismo, no sentido de transformar as condições de marginalidade em que se encontram. O não reconhecimento da diversidade da língua prejudica a educação, pois a escola, cujo “objetivo é ensinar o português padrão” (POSSENTI, 2000, p.??), busca impor uma língua homogênea, fundamentada na gramática normativa, praticamente em desuso pela maioria da população brasileira (inclusive as mais escolarizadas), ignorando a diversidade linguística e disseminando o preconceito em relação aos variados dialetos. Esses já são reconhecidos pelos documentos oficiais que estabelecem parâmetros para a educação brasileira, os PCNs (1996, p.31): A língua portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de se falar: é muito comum se considerar as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas (...) o problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito às diferenças.. O reconhecimento, por parte dos PCNs, assim como pelo PNLD, de que a língua é variada, sinaliza que a escola tem a responsabilidade de enfrentar os preconceitos a essas variedades, bem como de se livrar do mito da heterogeneidade da fala e de que a escrita é o espelho daquela. Como afirma Bagno (1998), o preconceito está tão enraizado em nossa cultura que qualquer fala/escrita que transgrida a “língua correta” é depreciada, pois os que difundem a norma padrão acreditam em uma unidade que deve ser seguida pelos usuários. O chamamento dos PCNs (1996) ao respeito às variedades da língua alerta para que não se propaguem discriminações contra variedades linguísticas não-padrão, seja variações dialetais ou de registros. Em se tratando de variação dos registros, já aprofundamos essa questão em tópicos anteriores, todavia, resgataremos de forma específica cada conceito. Como já discutimos, a variação no âmbito dos registros diz respeito ao uso que o falante faz da língua em função da situação em que estarão envolvidos os interlocutores. As variações.