CATEGORIA 8
COMPREENSÕES DOCENTES SOBRE A
ORALIZAÇÃO DO TEXTO ESCRITO.
Vitória Regia – Língua Portuguesa, 4ª série. Campina Grande do Sul/PR. Ed. Lago, 2001. Autora: Solange Gomes. Localização da atividade: páginas 10 – 1ª unidade.
Tabela 4. Apresentação da nova categoria, criada na ocasião da organização dos protocolos de atividades, que serviu de base para a análise pelos docentes.
A entrega do protocolo de atividade as professoras foi seguida da pergunta: a) em sua opinião, qual o objetivo dessa atividade?
Ao sentirmos necessidade de que as professoras explicitassem melhor a sua fala, perguntávamos:
b) o que essa atividade deseja que os alunos/as aprendam?
Após a etapa de analise das atividades, endereçamos mais três perguntas as professoras, a saber:
c) você escolheria algumas dessas atividades para aplicar com os seus alunos em sala de aula? Quais?
d) A atividade que você selecionou vai ajudar seus alunos em quê?
e) Para aplicar a(s) atividade(s) escolhidas, você faria alguns ajustes? Poderia nos dizer quais?
Na ocasião da coleta dos dados, as atividades foram entregues às professoras em ordem aleatória, uma de cada vez, seguindo o fluxo das falas dos sujeitos, portanto, não obedeceu à mesma sequência de organização das categorias referentes à nossa análise.
Para a construção das categorias de investigação, assumimos a abordagem “indutivo-construtiva”, visto que nela as categorias são resultantes de um processo de construção ao longo do trabalho, através da sistematização e analogia (MORAES, 1999, p.29). Segundo Lincoln e Guba (apud MORAES, 1999), são necessários para a
realização dessa abordagem o método de indução analítico e o método de comparação constante. Tanto um (método de indução analítico) como outro (método de comparação constante) se fundamentam na indução, processo em que as regras de categorização são elaboradas ao longo da análise e fazem intensa utilização do conhecimento tácito do pesquisador como fundamento para a constituição de categorias. Tanto as categorias como as regras de categorização são permanentemente revistas e aperfeiçoadas ao longo de toda a análise.
As categorias surgiram a partir de nossa imersão nos dados frutos da entrevista e da análise das respostas das professoras aos protocolos de atividades. Essas categorias compreendem fenômenos locais situados e perseguem o rigor e a objetividade científica à luz da interpretação qualitativa.
Opções de pesquisa: da tipologia para o tratamento dos dados
Esta pesquisa filiou-se à perspectiva predominantemente qualitativa para investigar os saberes docentes para o ensino da oralidade, bem como para refletir como o docente compreende a oralidade a partir de um conjunto de atividades que se propõem a tratar o referido eixo didático.
Para Chizotti (2003, p.2)
o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetivos de pesquisa, para extrair deste convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científica, os significados patentes e ocultos do seu objeto de pesquisa.
Consideramos essa abordagem satisfatória para tratar os dados coletados, pois, de acordo com Dias (2000), o paradigma qualitativo é apropriado quando o fenômeno, em estudo complexo, de natureza social, não atende à quantificação e visa atender às especificidades contidas nos objetos de pesquisa pertinentes às Ciências Sociais Humanas.
Ressaltamos, todavia, que, assim como Minayo (1994), não nos coadunamos com a polarização entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, visto que podemos com isso desprezar dados estatísticos que constituem um panorama da realidade
estruturada. Porém, filiamo-nos à compreensão de que a pesquisa de cunho social não pode se restringir à referência apenas quantitativa.
Em Minayo (1994, p 21-22; 1994, p.21-22) a pesquisa qualitativa compreende “o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” e avança no sentido de buscar contemplar de forma aprofundada o mundo dos significados das ações e relações humanas. Acreditamos que os elementos citados pela autora se encontram nas falas, nas práticas pedagógicas, nos documentos, em qualquer texto produzido por seres humanos, por isso nos debruçamos com esse olhar sobre os dados.
Submetemos as nossas “unidades de registros” (MINAYO, 1994, p. 75), compreendidas em dois protocolos: Entrevista e Análise de Atividades do Livro Didático (ação realizada pelo professor) aos encaminhamentos da análise de conteúdo (BARDIN, 1997), por acreditarmos que o conjunto de técnicas dessa abordagem corroboraria para a explicação e sistematização dos conteúdos das mensagens, ajudando-nos a enxergar os significados neles contidos.
A abordagem de análise de conteúdo, segundo Bardin (1979, p. 42), é um agrupamento de técnicas que visa
obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição dos conteúdos das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Sob o prisma dessa perspectiva, procedemos uma classificação em categorias de análise, abaixo descritas, tomando o conteúdo como norteador dessa construção, tendo em vista ordenar e analisar todas as informações descritas nos conteúdos das mensagens. Esse movimento reforça o que afirmam Oliveira, Andrade, Ens e Mussis (1996, p. 3 e 4) sobre a Análise de Conteúdo, pois, para os autores, essa tipologia
tem por finalidade, a partir de um conjunto de técnicas parciais, mas complementares, explicar e sistematizar o conteúdo da mensagem e o significado desse conteúdo, por meio de deduções lógicas e justificadas, tendo como referência sua origem (quem emitiu) e o contexto da mensagem ou os efeitos dessa mensagem. Nesse processo, faz-se necessário consolidar a totalidade de um “texto”, passando-o pelo crivo da classificação ou do recenseamento, procurando identificar as frequências ou ausências de itens, ou seja, categorizar para introduzir uma ordem, segundo certos critérios, na desordem apresentada.
O diálogo da análise do conteúdo com as condições de produção e recepção do discurso faz-nos analisar os dados com olhares questionadores: o quê? Quem? Como? Quando? Por quê? Onde? De que lugar foi dita determinada informação? O que move o sujeito a dizer o que disse? Dentre outras indagações. Assim, inserimos os objetivos traçados para esse estudo nesse desenho investigativo.
Advertências da pesquisa
Com esta pesquisa não nos comprometemos a esgotar a discussão, tampouco a generalizar dados coletados. Apuramos a análise sob o alerta de Chartier (1995), para quem
os pesquisadores que produzem textos “teóricos”, [...] esquecem que suas construções acadêmicas, sejam elas de “pesquisa pura”, “aplicada” ou de “pesquisa-ação”, são o resultado de práticas profissionais específicas; como praticantes da pesquisa eles mesmos estão presos em redes de trocas institucionais, redes sociais de trabalho, de poder e de conflitos que lhes permitem articular seus saberes e seu saber fazer, seus discursos e seus gestos profissionais. Eles encontram as mesmas dificuldades para se fazer compreender por pessoas de outros meios que os professores quando falam de suas práticas para não especialistas. (p. 200, 201).
Essa compreensão evidencia que as reflexões advindas dos dados coletados e analisados nessa pesquisa, sob o prisma qualitativo, não representam o pensar de todos os professores da rede pública investigada, tampouco da realidade pernambucana e, em âmbito geral, do Brasil. Todavia, pode nos ofertar um panorama da realidade de algumas dificuldades enfrentadas pelos professores no quesito ensino da oralidade, nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO 5