Na abordagem Trabalho sobre o oral como norma, encontraa-se a maior concentração das respostas na definição de que oral é controlar atitudes

físicas, para não distrair por causa de tiques e risadas que nada têm a ver com o conteúdo da mensagem, também modulações de tom, voz, gestos. Resposta encontrada em 17 momentos. E, para 14 alunos, o oral é declamar, ler coletivamente, ler em voz alta.

Schneuwly (2004a) conclui que, para esses professores-estudantes, o oral ainda é percebido em uma perspectiva histórica do ensino do francês, imerso em traços da antiga elocução e recitação. A língua, por sua vez, é contemplada como norma e o oral enxergado como dependente da norma escrita ou como o lugar da espontaneidade e da liberação. Nesse panorama, Schnewly (2004a) relembra os estudos de De Prieto e Wirthner (1996) para afirmar que o que os professores dizem ser específico do oral não é

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Foram analisadas as respostas apresentas em 25 questionários. Destacamos em nosso trabalho as respostas mais frequentes para cada categoria apresentada.

ensinável e o que aparece em suas respostas como ensinável não é específico do oral ou é fortemente depende do escrito.

Através da pesquisa resgatada por Schnewly, podemos perceber a fragilidade de concepções sobre o ensino da oralidade. Considerando que essa é uma realidade francesa, e ainda não encontramos pesquisas que apontem de forma aprofundada o que os (as) professores (as) brasileiros (as) concebem sobre o oral a ser ensinado, supomos que, se a mesma pergunta fosse encaminhada a professores do Brasil, as respostas pudessem caminhar nessa mesma direção, visto que há uma carência de investigação e espaços de reflexão sobre o ensino da oralidade.

Imerso nesse campo de questionamentos sobre o que consiste ensinar a oralidade, Schneuwly (2004a) apresenta algumas abordagens de ensino que decorrem da concepção usual do que é o oral. Fazendo uso das postulações de Ostiguy e Gagné (1998), Schneuwly demonstra que as proposições descritas por esses autores enfatizam que o ensino do oral visa melhorar a fala do aluno, levando-o a um falar elevado. Nessa proposta, são evidenciadas as dimensões fonológicas, sintáticas, podendo ocorrer a ênfase na dimensão lexical da expressão oral. Entretanto, as dimensões propriamente discursivas são excluídas, como, por exemplo, as estratégias argumentativas, a estruturação dos textos e o encadeamento das frases.

Schneuwly (2004a) ainda destaca os estudos de Mouchon e Fillon (1980) e Brunner, Fabre e Kerloc’h (1985), os quais enfocam a expressão oral como “uma oportunidade de expressão de si”. Para tais autores, a criança deve ter a oportunidade de expressar-se, expor “suas angústias e fantasmas”. Schneuwly deixa claro que essa abordagem, além de não ter clareza nos objetivos pedagógicos e didáticos, apresenta problemas referentes à secundarização das condições de produção dos textos, assim como a não consideração da interação entre os interlocutores, e o direcionamento da fala ao contexto privado, restringindo-se a esse domínio.

Como podemos ver, são pesquisas que desprezam o discurso em suas diferentes esferas de produção, pois, ou tomam como base a esfera de produção pública ou concentram-se na espontaneidade do falar privado. Dessa forma, parecem esquecer as implicações que favorecem esses momentos de uso da fala, tratando-os de forma fragmentada, sendo desprezada a operação dos diferentes gêneros em reposta aos variados contextos de uso da língua.

Em se observando os princípios propostos para o ensino de língua materna francesa, para o domínio da produção de linguagem, encontramos finalidades tais como:

a) levar o aluno a conhecer e a dominar a sua língua nas situações as mais diversas, inclusive em situações escolares para chegar a cumprir esse objetivo; b) desenvolver, nos alunos, uma relação consciente e voluntária com seu próprio comportamento linguístico, fornecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de escrever e de falar; c) construir com os alunos uma representação das atividades de escrita e de fala, em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elaboração.

Na observância das finalidades do ensino da língua materna francesa, podemos contemplar pontos que coadunam com a proposta de língua materna brasileira, prescritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1996), assim como no Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2004), para quem o ensino de Língua Portuguesa deverá se organizar de modo que os alunos sejam capazes de, entre outras competências discursivas7,

a) Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;

b) utilizar diferentes registros, inclusive os usos mais formais da variedade linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;

c) conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado; d) compreender os textos orais com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz.

Ambas as propostas educacionais (francesa e brasileira) têm como objetivo central formar cidadãos que saibam usar a língua em diferentes esferas comunicativas, a fim de que possam ter acesso aos bens culturais e alcancem a participação plena no mundo letrado. As finalidades descritas resgatam o oral em sua relação dialética com a escrita, concebendo as relações de interdependências entre a linguagem escrita e a linguagem oral.

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Para os PCNs (1996), “competência discursiva é a capacidade de se produzir discursos – orais ou escritos – adequados às situações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos e decisões envolvidos nesse processo”.

Outro foco de pesquisa sobre oralidade no livro didático foi desenvolvido em 2005 por Marcuschi8, com a investigação “Concepções de Língua falada no manual de Português de 1º ao 2º graus”. O autor observou que o tratamento dado pelos manuais didáticos a língua falada eram insipientes. Entre as críticas feitas pelo autor estão os desvios teóricos, terminológicos e a ausência de observações empíricas sobre a fala em uso. A grande questão trazida na investigação de Marcuschi (op. cit, p. 24) é a falta de compreensão clara por parte da maioria dos manuais didáticos de “como e onde situar a fala”.

Entre os resultados apontados pela pesquisa supracitada podemos destacar alguns dados, dentre eles os de que a/o (s)

a) escrita é apresentada como modelo padrão enquanto que a fala é vista como esfera do não-padrão;

b) exercícios que abordam a relação linguagem coloquial e linguagem formal em sua maioria são direcionados à reescrita de expressões descontextualizadas, ignorando a noção de continuum nas estratégias de textualização, bem como ignorando a intencionalidade da produção discursiva.

c) língua falada quase sempre aparece como uma questão do léxico, restrita ao uso de expressões gírias.

De acordo com Marcuschi (op.cit), os livros didáticos analisados em sua pesquisa não consideram de forma incisiva que a fala seja o lugar do erro, porém essa postura está relacionada muito mais a um silêncio das obras sobre a fala que a uma avaliação da fala em suas condições de uso. Esse panorama revela ao teórico que há “por parte dos autores de livros didáticos, um descaso em relação à oralidade em geral” (MARCUSCHI, 1997, p.24). Marcuschi mostrou que um livro didático de língua portuguesa com 200 páginas raramente supera 2% de atividades dedicadas à língua falada, não atingindo uma quantidade de 4 ou 5 páginas inteiras sobre a fala. Em se tratando de observações teóricas e exercícios práticos de estruturas ou características da oralidade, o autor denuncia a quase inexistência de propostas com esse foco.

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A pesquisa abrangeu livros didáticos do ensino fundamental e médio. Nesse levantamento o autor não considerou os exercícios intitulados "linguagem oral" ou "produção oral", pois entendeu que quase sempre essas atividades são de oralização da escrita ou então de uma encenação ou teatralização de textos literários ou textos escritos.

Em Biruel (2002), encontramos outro estudo sobre LDs que contemplou a questão da variação linguística. Ao analisar livros didáticos recomendados pelo PNLD em busca de observar se os manuais refletem, entre outras questões, sobre a variação linguística, a autora percebeu que as variações de dialeto e de registro, apresentadas pelas coleções, concentravam-se na exploração, sobretudo do léxico, e que o trabalho com a variação linguística se voltou com mais ênfase para a apropriação da “norma culta” ou “norma padrão”.

Ambos os estudos revelam considerar que a variação linguística (VL) é uma característica da língua e não da oralidade em si, o trabalho dos manuais didáticos analisados por esses autores enfatiza a fala como o lugar do erro e a escrita como portadora do padrão a ser seguido, apresentando dicotomias entre a fala padrão e a não- padrão. A tendência dos LDs foi restringir a questão da VL à exploração dos dialetos, mesmo afirmando compreender os pressupostos de que a língua não é portadora de uma uniformidade, mas que contempla uma gama de variedades característica de sua própria essência.

No ano de 2003, Mendes da Silva e Mori-de-Angeles divulgam o artigo “livros didáticos de língua portuguesa (5ª a 8ª séries): perspectivas sobre o ensino da linguagem oral”, em que analisam livros didáticos classificados pelo PNLD – 2002 nas categorias simplesmente recomendados (REC) e recomendados com ressalvas (RR).

Os resultados da pesquisa apontam que independente da categoria na qual a coleção foi indicada, não há consenso quanto à natureza do trabalho a ser realizado no quesito gêneros orais públicos e formais, salvo quando se trata de enfocar a relação oralidade/escrita e a questão da variação linguística, dado já revelado por Marcuschi (2005). Foi observado ainda nessa pesquisa que há dois perfis de trato com a oralidade nos manuais recomendados com ressalva: o primeiro apresenta a oralidade do ponto de vista interacional, ou seja, porque ela permite a condução das atividades e promove a interação dos alunos em sala de aula. O segundo aborda o oral a partir das diferenças, ou seja, as atividades alertavam o aluno para a presença de diferentes modos de falar e dos variados graus de formalismo, embora não ultrapassassem a discussão no nível da adequação do “modo de falar” em função do destinatário e/ou da situação. .

Essa pesquisa evidenciou que as coleções tomam a oralidade apenas como meio para a realização das atividades, o que não garante espaço suficiente para refletir sobre a produção e a compreensão de textos orais. No trato com a variação linguística, as coleções não contribuíram para uma reflexão sobre como se estrutura o padrão culto da

língua, tampouco tematizaram os aspectos característicos dessa situação, dessa forma, não cumprem as indicações do PNLD (2004) de que a norma culta deveria ser relacionada ao uso público ou formal da linguagem oral.

Costa (2006) também investigou livros didáticos, tomando como recorte as resenhas dos livros didáticos indicados no PNLD (BRASIL, 2004), nas três classificações: Recomendada, Recomendada com ressalva e Recomendada com distinção. A pesquisa da autora confirma um dos pontos levantados por Mendes da Silva e Mori-de-Angelis (2003), de que independente da categoria de indicação da coleção, o maior investimento no trabalho com o oral parece estar voltado para uso informal da fala, havendo um número reduzido de obras que assimilam as orientações do PNLD para tratar a fala em seus diferentes usos.

Em outra pesquisa, Costa-Maciel (2007) investigou a didatizações do oral em duas coleções de livros didáticos de 1º a 4ª série9 indicados como distinção pelo PNLD 2004. Seus dados revelaram que a oralidade se apresenta como eixo explícito de investigação, havendo um investimento que contempla o gênero textual oral na abordagem da variedade da língua, no seu aspecto multimoldal (paralinguístico, extralinguístico e linguístico), bem como em suas múltiplas relações com a escrita.

Entretanto, a autora observa que uma das coleções investigadas persiste em apresentar a oralidade fora do contínuo tipológico, tomando-a como oposta à escrita, em pólos opostos. Induz também os educandos e educadores a erros conceituais quando, ao tomar, em uma das atividades apresentadas, a fala de crianças para exemplificar as marcas próprias da oralidade e da escrita, insere repetições forçosas para sinalizar a presença de marcas, que diz serem “próprias da oralidade”. A atividade artificializa o discurso, deixando-o com uma estrutura de texto cartilhado, fragmentado, apresentando de modo forçado a repetição do pronome Eu e a contração do verbo Estar = Tô, na tentativa de tornar essa versão próxima da fala real.

A visão que se estabelece na referida atividade é a de que a língua falada é possuidora de uma estrutura simples ou mesmo desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto, enquanto a escrita é apontada como tendo uma estrutura complexa, formal e abstrata, estabelecendo assim polarizações entre fala e escrita, como denuncia Fávero (2000).

Em relação a essa pesquisa, podemos compreender que já parece ser ponto

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À época os livros didáticos não contemplavam o ensino fundamental de nove anos, estando assim distribuídos em quatro séries.

comum entre os manuais didáticos a necessidade de ensinar o oral. Tal visão é reforçada pelo Programa Nacional do Livro Didático. Assim, ensina-se o oral a partir dos gêneros. Pelo investimento teórico apontado a partir da década de 1980, sobre o respeito à variedade linguística, já vislumbramos, nas obras analisadas, um caminho mais consistente de exploração. Entretanto, ainda há uma inconsistência no que diz respeito ao trato da fala com a escrita, deixando transparecer a carência de um investimento teórico-metodológico nesse tópico, de modo a se abordar essa discussão de forma cada vez mais próxima das orientações mais recentes no cenário do ensino de língua portuguesa.

No que tange às pesquisas que envolvem a análise de documentos oficiais e do livro didático, Magalhães (2007) em sua pesquisa intitulada “Concepções de oralidade: a teoria nos PCNs e PNLD e a prática nos Livros Didáticos” buscou compreender como os referidos documentos destinados ao ensino fundamental segundo segmento conceituam oralidade e se tais conceitos são compatíveis.

A pesquisa evidenciou que, no tocante ao trabalho com a modalidade oral, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/MEC, 1998) atribuem o foco do trabalho à oralidade na fala pública, ou seja, à adequação às características próprias da fala a diferentes gêneros do oral. Dessa forma, os PCNs demonstram que a escola deve preparar o aluno para utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas como entrevistas, debates, seminários e apresentações teatrais, por exemplo, propondo situações em que essas atividades façam sentido, envolvendo, além do mais, regras de comportamento social.

Tal pesquisa revelou também que, em se tratando de conteúdo, os parâmetros curriculares propõem objetivos bem definidos para o trabalho com a oralidade. As atividades são divididas em escuta e produção de textos orais.

Para a escuta, são privilegiadas atividades, a partir de gêneros textuais, que proporcionem a ampliação do conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos. Além disso, são enfatizados os elementos não-verbais como gestos, expressões faciais, postura corporal, etc, que fazem parte da interação. A utilização da linguagem escrita, quando necessária, como suporte para a oralidade, e a ampliação da capacidade de reconhecer as intenções dos enunciadores também são apontadas como objetivo do trabalho oral. Enfim, para os PCN, a escuta significa colocar os alunos em situações reais de interlocução.

Para a produção, a autora destaca que os PCNs indicam atividades em que os alunos são orientados tanto para a preparação prévia (cartazes, esquemas, encenação, memorização de textos - elaboração de quaisquer suportes) quanto para o uso em situações reais de interlocução (entrevistas, debates, exposições, teatros, leituras expressivas).

Observamos que aparece na relação da pesquisadora a atividade de leitura expressiva, que não se limita à oralização de um texto escrito, mas a mobilizar elementos linguísticos, extralinguísticos e paralinguísticos necessários a reflexão sobre o oral.

No que diz respeito ao Guia do PNLD (2005), Magalhães (2007) lista cinco pontos que descrevem as propostas:

1. favorecer o uso da linguagem oral na interação em sala de aula, como mecanismo de ensino-aprendizagem;

2. recorrer, portanto, à oralidade na abordagem da leitura e da produção de textos;

3. explorar as diferenças e semelhanças que se estabelecem entre a linguagem oral e a escrita;

4. valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguísticas, introduzindo a norma culta relacionada ao uso público ou formal da linguagem oral, sem, no entanto, silenciar ou menosprezar as outras variedades, quer regionais, quer sociais, quer estilísticas;

5. propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral próprios das situações formais e/ou públicas.

Para a pesquisadora, com essa proposta, o Guia confere aos manuais didáticos a responsabilidade de apresentar atividades tanto de uso da língua oral, quanto de reflexão sobre suas características. A recomendação atenta para dois elementos que merecem ser melhor compreendidos e aprofundados nos manuais didáticos, conforme Rojo (2003).

Embora sejam recomendadas para os manuais a presença de atividades importantes para o trato com o oral, a autora evidencia que nas orientações, a modalidade na qual a atividade será realizada não é definida, como acontece nos PCNs, em que são indicados, inclusive, recursos de gravação de voz para o procedimento das atividades. Não se diferencia também escuta de produção – como vemos nos tópicos 1 e 2 – dando a entender que qualquer manifestação oral feita em sala de aula propiciará um conhecimento e análise da modalidade falada.

Em síntese, a autora conclui que as concepções de oralidade dos PCNs e do Guia do PNLD são divergentes, configurando-se o primeiro mais específico, numa visão completa do processo; e o segundo mais genérico, favorecendo uma visão mais superficial. Ressaltamos que os documentos analisados têm funções específicas e essas especificidades também podem colaborar para posições diferentes quanto a indicações e orientações para o trato com o oral.

Passando a analisar as concepções de oralidade aplicadas nos livros didáticos Cereja e Magalhães (2002) destinado a 8ª série, com base nas concepções de oralidade dos PCNs e do PNLD (2005), Magalhães (2007) apresenta o seguinte cenário:

Livros didáticos embasados nos pressupostos do Guia PNLD (2005) - Livro A: 79,1%;

- Livro B: 64,7%.

Como pode se observar, ambos os manuais apresentaram porcentagens altas de atividades de oralidade.

Livros didáticos embasados nos pressupostos do PCNs (1998) - Livro A: atividades de escuta: 17,6% ; atividades de produção: 18,6% - Livro B: atividades de escuta: 2,3% ; atividades de produção: 17,6%

Os dados revelam que 79,1% de atividades baseadas no Guia PNLD (2005) compreendem quaisquer exercícios, reflexões, considerações que envolvam a língua falada, via modalidade oral ou não, dessa forma, não se aliam ao que os PCN recomendam. A autora conclui a pesquisa sinalizando que, com esse cenário, fica a cargo do professor desfazer possíveis confusões, elaborar e reelaborar atividades que contemplem gêneros orais, dentre outros, que levem os alunos a uma maior compreensão sobre a natureza da linguagem e seu uso nas diversas instâncias públicas e privadas de comunicação.

Além de pesquisa em documentos oficias, Magalhães (2007) também se debruça a investigar o discurso do professor sobre o ensino da oralidade. Em seu artigo intitulado “oralidade na sala de aula: alguém ‘fala’ sobre isso”, a autora buscou compreender a oralidade no ensino de língua portuguesa, para tanto entrevistou 25 professoras das redes públicas e particulares do município de Juiz de Fora (MG). Para a entrevista foram elaboradas seis perguntas relativas, de modo geral, a concepção de ensino, de linguagem, de gramática e as práticas de oralidade.

Focando-nos nas respostas das professoras para o quesito oralidade, pontuamos como resultado dessa pesquisa:

a) todos os professores entrevistados declararam trabalhar com oralidade; b) os professores já têm consciência de que o trabalho com a linguagem na escola não engloba somente a língua escrita;

c) as atividades orais mais recorrentes na fala das professoras são seminários, leitura em voz alta, debates e gêneros que envolvem o tipo narrativo; comentários sobre os textos lidos (fato recorrente em quase todas as entrevistas). Não houve ocorrência de gêneros orais como piadas, entrevistas, palestras, depoimentos e cordel, por exemplo, e apenas uma ocorrência de análise da língua falada;

d) foram encontradas várias “confusões” teóricas em relação à natureza da língua falada. A primeira é que há ainda uma visão redutora de que os desvios em relação à norma culta estão presentes somente na oralidade;

f) muitos professores pensam que trabalhar oralidade é somente falar, vencer a timidez e dar recados, em atividades não controladas e sistematizadas;

Outro dado relevante da investigação veio após a fase de transcrição das entrevistas. A pesquisadora adotou como estratégia metodológica devolver a transcrição da entrevista ao sujeito entrevistado. Nessa etapa, alguns sujeitos desistiram de