Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
Relatório Final de Estágio de 2.º Ciclo em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do
Ensino Básico
A importância do jogo na aprendizagem no 1.º e 2.º Ciclos do
Ensino Básico
Patrícia Isabel Soares Salgado
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
Relatório Final de Estágio de 2.º Ciclo em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do
Ensino Básico
A importância do jogo na aprendizagem no 1.º e 2.º Ciclos do
Ensino Básico
Patrícia Isabel Soares Salgado
Orientadora: Professora Doutora Cristiana Maria Machado Abranches Soveral
Paszkiewicz
Composição do Júri:
Professora Doutora Ana Paula Florêncio Aires
Professora Doutora Ana Maria De Matos Ferreira Bastos
Professora Doutora Cristiana Maria Machado Abranches Soveral Paszkiewicz
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Relatório final de estágio, com feição dissertativa, elaborado para a obtenção do grau de Mestre em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, em conformidade com o Decreto-Lei 74/2006, de 24 de março e nos termos do disposto no Decreto-Lei 43/2007, de 22 de fevereiro que define as condições necessárias à obtenção de habilitação para a docência.
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Agradecimentos
Dedico este trabalho:
Aos meus pais, a quem devo tudo o que sou hoje. À minha irmã, o meu grande amor, és a minha inspiração.
A ti avô, és a estrela que me guia em todos os momentos. Esta vitória não é só minha, esta vitória é nossa!
Ao concluir mais uma etapa da minha vida, mas na certeza que marcará o início de outra, são várias as pessoas a quem quero deixar o meu agradecimento pela ajuda e apoio que me prestaram.
Assim, deixo aqui um especial obrigado à Professora Cristiana Paszkiewicz pela orientação, pela disponibilidade constante em me ajudar, pela partilha do saber, pelas valiosas contribuições na realização deste trabalho e por estimular o meu interesse pelo conhecimento. Obrigada Professora por toda a dedicação.
Agradeço ainda à Professora Júlia Loureiro e ao Professor Vítor Lima, professores cooperantes nos estágios, respetivamente, do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico. Obrigada pelo vosso apoio e compreensão na aplicação dos jogos em sala de aula, pois foi determinante para a realização deste trabalho.
Às crianças da Escola Básica nº2 de Vila Real e da Escola EB 2,3 Diogo Cão, agradeço o carinho, a aceitação e a amizade demonstrada no decorrer desta caminhada.
Agradeço a toda a minha família, com particular reconhecimento à minha mãe, ao meu pai, à minha irmã e avós pelo suporte emocional, amor, atenção, apoio incondicional e por sempre me incentivarem a acreditar que com esforço todos somos capazes de alcançar os nossos objetivos. Não esquecendo, os tios, padrinhos e primos pelas palavras de incentivo e carinho. O meu obrigado a todos.
Aos meus amigos, agradeço toda a compreensão, o apoio e as palavras certas nas alturas certas, que foram sempre de incentivo e de uma grande ajuda. Obrigada por estarem sempre presentes e pelos conselhos que em tantos momentos me ajudaram a percorrer este caminho.
A todos aqueles que fizeram parte desta caminhada, o meu profundo e sincero obrigado.
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Resumo
O jogo acompanha o Homem desde sempre, funcionando como um elemento de cultura aliado ao divertimento em harmonia com a aprendizagem. Pretende-se com este trabalho evidenciar as potencialidades do jogo enquanto recurso educativo no processo de ensino e aprendizagem. O foco deste trabalho prende-se no estudo do jogo educativo enquanto motivador da aprendizagem da História e Geografia de Portugal.
Este estudo desenvolveu-se a partir de uma análise em duas turmas com alunos do 3.º e 5.º anos, nas quais foram aplicados jogos, em contexto da Prática de Ensino Supervisionada (Estágio I e II) no 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico.
Embora ainda pouco presente nas salas de aulas, o jogo funciona como um excelente instrumento diversificado e interessante na abordagem de conteúdos escolares e ao mesmo tempo estimula a criatividade e a autonomia nos alunos.
A metodologia de investigação utilizada partiu: primeiro da observação direta do trabalho dos professores cooperantes e do trabalho que desenvolvi com os alunos enquanto professora estagiária; segundo das pesquisas teóricas ou revisões da literatura, que me permitiram aprofundar o conceito do jogo pedagógico assim como compreender as teorias do jogo.
Finalmente a reflexão-avaliativa que fiz a partir do trabalho que desenvolvi com os alunos enquanto professora estagiária, em contexto de sala de aula, focando especialmente as vantagens da utilização deste instrumento pedagógico no processo de ensino e aprendizagem da História e Geografia de Portugal.
Palavras-chave: Jogo; Alunos; Ensino e Aprendizagem; História e Geografia de
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Abstract
The importance of playing in learning in the first and second Cycles of
Basic Education
The game follows the Man forever, functioning as an element of culture combined with the fun in harmony with learning. This paper aims to highlight the potential of the game while educational resource in the teaching and learning process. The focus of this work is the study of educational game as motivator of learning the history and geography of Portugal.
This study developed from an analysis in two classes with students of 3rd and 5th years, in which games were applied, in context of Supervised teaching Practice (stage I and II) on the first and second Cycles of basic education.
Although still very absent in the classrooms, the game works as an excellent diverse and interesting instrument in addressing school content and at the same time stimulates creativity and autonomy in students.
The research methodology used left: first direct observation of the work of cooperating teachers and the work developed with students as a teacher intern;
According to theoretical research or literature reviews, which allowed me to deepen the concept of educational game as well as understand the theories of the game.
Finally reflection-evaluative I made from the work developed with students as a teacher intern, in context of the classroom, especially focusing on the advantages of using this pedagogical tool in the teaching and learning process of the history and geography of Portugal.
Keywords: Game; Students; Teaching and learning; History and Geography of Portugal; Teaching of 1st and 2nd Cycles of basic education.
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Índice geral
Índice de figuras………...i
Índice de tabelas………....ii
Introdução………..………11
Capítulo I – Enquadramento teórico………...13
1. Definição de jogo……….14
2. A evolução histórica do jogo………...…18
3. Teorias do jogo………21
3.1.Teoria de Wallon..……….21
3.2.Teoria de Piaget…..………...24
3.3.Teoria de Vygotsky………...30
3.4. Comparações entre Piaget, Vygotsky e Wallon………...………33
4. O jogo na Educação ………34
4.1.Vantagens e desvantagens da utilização do jogo………...37
4.2. Tipos de jogos ………..41
4.3.O papel do professor no jogo……….43
4.4.O jogo como instrumento de avaliação ………46
5. O jogo na aprendizagem da História e Geografia de Portugal………49
Capítulo II – Utilização do jogo no ensino e aprendizagem da História e Geografia de Portugal no 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico……….53
1.º Contexto………55
1. Caracterização da instituição – Agrupamento de Escolas Diogo Cão – Escola Básica nº2 de Vila Real………...55
1.1. Espaço envolvente/localização……….55
1.2. Tipo de Instituição e a sua Organização Interna………...56
1.2.1. Gestão/Direção………..56
1.2.2. Horários praticados………58
1.2.3. Corpo docente/Pessoal auxiliar……….…58
1.2.4. Número de crianças/Idades/Graus de ensino (valências)…………..59
1.2.5. Rotinas institucionais e/ou Projeto Educativo………...60
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2.1. Espaços de aprendizagem……….61
2.1.1. Edifício………..61
2.1.2. A sala de aula e os seus espaços………61
2.1.3. Espaço vertical da Sala de aula………..67
2.1.4. Outros Espaços de Aprendizagem……….68
2.1.4.1. Biblioteca da Escola………...68
2.2. Caracterização da turma/Relação pedagógica………..68
2.3. O jogo como recurso educativo: 1.º Ciclo do Ensino Básico…………...…70
2.4. Reflexão do Estágio I………...94
2.º Contexto………96
1. Caracterização da instituição – Agrupamento de Escolas Diogo Cão – Escola EB 2,3 Diogo Cão………..96
1.1. Espaço envolvente/localização……….96
1.2. Tipo de Instituição e a sua Organização Interna………...97
1.2.1. Gestão/Direção………..97
1.2.2. Horários praticados………97
1.2.3. Corpo docente/Pessoal auxiliar……….98
1.2.4. Número de crianças/Idades/Graus de ensino (valências)………..…99
1.2.5. Rotinas institucionais……….99
2. O espaço e materiais educativos………100
2.1. Espaços de aprendizagem………...…100
2.1.1. Edifício………100
2.1.2. Biblioteca……….101
2.1.3. Sala de aula nº10………..…102
2.2.Materiais de apoio pedagógico – Reflexão e análise ………..103
2.3. Trabalho escolar……….104
2.4. Caracterização da turma/Relação pedagógica………....105
2.5. O jogo como recurso educativo: 2.º Ciclo do Ensino Básico……….107
2.6. Reflexão do Estágio II………135
Considerações finais………....136
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Webgrafia……….141 Legislação……….141 Anexos………...142
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Índice de figuras
Figura 1: Brasão da freguesia de Nossa Senhora da Conceição………..55
Figura 2: Mapa da união de freguesias de Vila Real………...55
Figura 3: Planta da Sala de Aula do 3ºano………..62
Figura 4: Planetas pintados pelos alunos……….73
Figura 5: Itinerários e bandeiras………..75
Figura 6: Folhas de resposta………76
Figura 7: Brasão da freguesia de S. Pedro………...96
Figura 8: Planta da Sala de Aula do 5ºano………102
Figura 9: Exemplo da resolução do “Jogo do conhecimento”………...109
Figura 10: Momentos vivenciados no jogo “Quem quer ser Histórico”………...112
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Índice de tabelas
Tabela 1: As vantagens e desvantagens da utilização dos jogos……….39
Tabela 2: Horário praticado pela Escola Básica nº2 de Vila Real………...58
Tabela 3: Corpo docente da Escola Básica nº2 de Vila Real………..58
Tabela 4: Pessoal auxiliar da Escola Básica nº2 de Vila Real……….59
Tabela 5: Planificação nº 4 do Estágio I………..80
Tabela 6: Horário pratica pela Escola EB 2,3 Diogo Cão………...97
Tabela 7: Corpo docente e pessoal auxiliar da Escola EB 2,3 Diogo Cão………..98
Tabela 8: Número de crianças/Graus de ensino da Escola EB 2,3 Diogo Cão………...99
Tabela 9: Planificação II de Matemática do Estágio II……….116
Tabela 10: Planificação I de Ciências Naturais do Estágio II………...120
Tabela 11: Planificação I de Português do Estágio II………124
Tabela 12: Planificação II de História e Geografia de Portugal do Estágio II………..130
Tabela 13: Planificação V de História e Geografia de Portugal do Estágio II………..133
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Introdução
A escola ocupa hoje em dia um lugar de extrema importância pois é na infância que a criança se prepara para o futuro. Nesta fase, as crianças começam a assimilar hábitos, regras e valores sociais corretos e indispensáveis para o seu desenvolvimento.
A instituição escolar tem assim uma grande responsabilidade no desenvolvimento da criança na medida em que garante as aprendizagens essenciais para a sua vida em sociedade.
A melhor forma das crianças aprenderem é através de um ensino que motive e estimule o seu interesse. Uma das melhores formas de motivar a criança para o seu processo de ensino e aprendizagem é o jogo.
O jogo acompanha o Homem desde muito cedo e o motivo pelo qual o Homem joga é desconhecido, mas o seu valor cultural e pedagógico vigora ao longo dos tempos (Kishimoto, 2001). O jogo é, então, um meio poderoso para a aprendizagem das crianças e pode ser desenvolvido em muitas situações escolares (Piaget, 1975).
Com a ideia de que o jogo deve ser considerado um instrumento pedagógico importante, este relatório procura mostrar situações, em contexto de estágio, onde o jogo foi utilizado enquanto recurso para a motivação na aprendizagem e como estratégia de ensino e aprendizagem da História e Geografia de Portugal com turmas do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico.
A descrição da Prática de Ensino Supervisionada descrita no âmbito deste Relatório terá como principal objetivo evidenciar a importância do jogo na aprendizagem da História e Geografia de Portugal, salientando o seu valor simultâneo como consolidador do conhecimento.
Procura-se assim, que este Relatório Final de Estágio tenha um caráter dissertativo, e que contempla uma componente teórica e uma componente teórico-prática, refletindo, desta forma, as atividades em que os alunos participaram com supervisão pedagógica da Estagiária. No que se refere à estrutura do relatório, este está organizado em dois capítulos.
O primeiro capítulo dedica-se à componente teórica e resulta de uma pesquisa reflexiva sobre a temática em foco. Deste modo, neste capítulo procuramos definir o conceito de jogo, desvendar um pouco da sua evolução histórica, conhecer o estudo de Piaget, Vygotsky e Wallon que foram três importantes autores que debruçaram a sua
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atenção e dedicação no estudo deste conceito bem como perceber as suas diferenças no que se refere a este tema. Centrando a atenção na criança, o primeiro capítulo resume ainda como o jogo aparece na educação, as suas vantagens e desvantagens como instrumento pedagógico, os tipos de jogos existentes, o papel do professor face ao jogo e o modo como o jogo funciona como instrumento de avaliação.
A História e Geografia de Portugal foi a disciplina escolhida para desenvolver este estudo como já disse, deste modo, este capítulo conta ainda com uma análise ao ensino desta disciplina através do jogo educativo.
O segundo capítulo contempla a componente teórico-prática das experiências vivenciadas no contexto de Estágio I e II, através da descrição dos jogos realizados nas salas de aula do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico que serviram de instrumento de apoio pedagógico no processo de ensino e aprendizagem da História e Geografia e Portugal.
Os jogos realizados neste contexto foram previamente planificados e acordados com os professores cooperantes e foram alvo de reflexões e avaliações cuidadas.
Os restantes momentos do processo da Prática Supervisionada encontram-se em anexo.
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Capítulo I
“Quando joga, a criança descobre a importância de valorizar a antecipação, o planeamento, o pensar antes de agir. Por sentir-se desafiada, aprende a persistir, aprimora-se e melhora seu desempenho, não mais apenas como uma solicitação externa, mas principalmente, como um desejo próprio de autossuperação, porque quer ganhar a partida” (Petty, 1995:5).
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Enquadramento teórico
1. Definição de Jogo
O jogo e a brincadeira são dois conceitos facilmente confundidos, daí ser importante diferenciá-los, pois ambos são atividades lúdicas. No entanto, brincar surge como uma atividade espontânea e o jogo é caracterizado pelo cumprimento de regras (Pereira, 2013).
Entende-se por brincar toda a atividade que envolva livremente o indivíduo e que não tenha outro objetivo senão o de puro entretimento ou divertimento. Associamos normalmente o conceito de brincar à infância dado que esta é a atividade mais espontânea dessa faixa etária.
O jogo é um dos muitos aspetos do brincar e tem uma enorme importância enquanto estratégia de ensino, agindo como facilitador e motivador no processo da aprendizagem. O jogo funciona também como uma atividade de distração e relaxamento, mas simultaneamente sujeito a regras e com uma finalidade ou objetivo.
Brincar e jogar são elementos que contribuem para o desenvolvimento emocional e intelectual da criança. Dado que o jogo é uma forma de brincar que na sua maioria envolve um grupo de crianças, este contribuiu muito positivamente para a socialização e o desenvolvimento da linguagem.
Etimologicamente a palavra jogo é de origem latina – “ludus”, que, posteriormente, foi substituída por “jocus” e significa entretenimento.
A tarefa de definir jogo não é fácil, pois quando é pronunciada, pode ser entendida de vários modos e a variedade de atividades tornam a sua definição muito complexa. Acresce a dificuldade de o mesmo comportamento poder ser visto como jogo para uma criança de uma determinada cultura e ter um sentido diferente para outra criança de uma cultura diferente. Por exemplo, uma criança que brinca de arco e flecha, na cultura ocidental, está apenas a jogar mas, na cultura indígena, está a preparar-se para a arte da caça que é essencial para a sobrevivência da sua comunidade. Assim, os vários tipos de jogos têm características que permitem uma aproximação ou distanciamento do seu significado (Kishimoto, 2001).
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Quando falamos em jogo, são muitas as ideias e representações que este conceito engloba e podemos verificar que ele está presente no discurso e vocabulário no quotidiano de muitas pessoas. Ao longo dos tempos esteve presente em várias culturas e foi motivo de interesse e estudo para muitos autores (Ritzmann, 2009).
Deste modo, importa então analisar o que dizem alguns autores sobre o conceito de jogo, uma vez que, não existe uma única definição para este conceito mas sim várias e foram muitos os autores que debruçaram o seu estudo sobre este conceito.
Ferran, Mariet & Porcher (1979:9), entendem que o jogo é “uma componente essencial da vida dos homens: em todas as sociedades, em todas as épocas, existem múltiplos jogos que excitam as paixões humanas.” e traduz-se numa ação que quando não resulta de uma obrigação é escolhida livremente. Os autores acreditam que aquilo que é verdadeiro na humanidade manifesta-se mais nitidamente na infância. Assim, o ato de brincar nas crianças é compreendido como um comportamento normal que lhe dá prazer, mas para o adulto brincar é retornar à infância, estabelecendo assim uma relação entre o prazer e as suas obrigações diárias (Ferran, Mariet & Porcher, 1979).
Os mesmos autores consideram ainda que “Jogar é uma acção livremente escolhida, não resultando de qualquer obrigação ou sujeição e não visando qualquer espécie de fim «interesseiro», isto é, exterior a si próprio.” (Ferran, Mariet & Porcher, 1979:66).
Segundo Gomes (2012), o jogo é um instrumento de divertimento que acompanha o ser humano ao longo da sua vida. Tem objetivos lúdicos e pedagógicos, pois o ato de jogar oferece momentos de diversão e de descontração, mas também funciona como recurso de aprendizagem. Então, “Jogar é, assim, um ato simples, gracioso e interativo, onde a competição e a prática de estratégias convergem num mesmo objetivo: aprender, jogando.” (Gomes, 2012:11). Nesta citação é importante destacar a ênfase que o autor dá à competição existente no jogo. Jogar implica, muitas vezes, competir, mas de forma saudável e positiva. Julgo que é importante trabalhar a competição com as crianças, mostrando a diferença entre competir de forma positiva ou competir de forma negativa. Não podemos esquecer que hoje a sociedade é muito competitiva. Julgo que este aspeto é um dos implícitos na afirmação de Callois (1990) citado por Pereira (2013), “O jogo é uma escola de aprendizagem ativa e árdua e um terreno fértil para trabalhar certos costumes e valores sociais.” (Pereira, 2013:16).
Ainda de acordo com Callois (1990) citado por Lima (2008), o jogo tem como principal objetivo o prazer do indivíduo na superação de obstáculos arbitrários, quase
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fictícios e são feitos a pensar em si e aceites por ele. Para o autor, uma situação é considerada jogo quando acarreta os seguintes indícios: livre pois, o jogo é associado à diversão; delimitada porque tem limites de espaço e tempo previamente determinados; incerta, uma vez que o desenrolar e o resultado do jogo são indeterminados; improdutiva pois não gera bens, nem elementos novos; regulamentada, uma vez que é sujeito a regras previamente estabelecidas; fictícia porque o jogo está ligado à irrealidade em relação à vida normal.
Para Chateau (1975) o jogo funciona como uma atividade séria e gratuita na qual as crianças mostram o seu valor e potencialidades numa tentativa de conquista permanente e de superação de si próprias, embora seja por vezes uma atividade fatigante. A constante presença do jogo na vida das crianças, candidatas a adultos, é inteligente e importante para o futuro destas. Deste modo, o autor considera que o jogo é essencial na ação pedagógica. O próprio adulto utiliza o jogo como forma de esquecer as suas preocupações. Por outro lado, o jogo também é importante para a interpretação psicológica, uma vez que, Chateau defende que compreender o jogo é compreender a criança.
Segundo Piaget, o jogo tem mais potencial educativo do que aquele que a Escola atual lhe confere. Para o autor, o “jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, é apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta visão simplista não explica nem a importância que as crianças atribuem os seus jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção, por exemplo” (Piaget, 1980:158). Não posso deixar de concordar com o autor pois em muitas situações escolares o jogo aparece como uma atividade para “entreter” as crianças deixando o Educador/Professor de o aproveitar de forma mais pedagógica e como instrumento de análise dos comportamentos infantis.
Alguns autores como Wallon (1968), vêem o jogo, apenas, como uma atividade de lazer que se contrapõem à atividade séria que é o trabalho para o adulto. Wallon considera que o jogo é “uma infracção às disciplinas ou às tarefas que a todo o homem impõem as necessidades práticas da sua existência, a preocupação da sua situação, da sua personagem.” (Wallon, 1968:80). Na minha opinião, o autor tem uma leitura muito simplista do ato de jogar, uma vez que o jogo tem uma grande dimensão pedagógica.
Claparède, como se sabe, foi o fundador do Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra que regulava o Movimento das Escolas Novas. Para este autor, citado por
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Chateau (1975), o jogo permite à criança descobrir as condutas superiores, como a autonomia, o cumprimento de regras, entre outros aspetos que são essenciais quando se chega à idade adulta. É através do jogo que a criança vai adquirindo experiências e se este tiver uma caráter educativo faz com que a criança aprenda com mais motivação. As Escolas Novas eram pedocêntricas, ou seja, centravam-se na criança. Daí, a importância do jogo como atividade infantil por excelência.
Chateau (1975) lembra-nos que já Platão dizia que é muito importante “aprender brincando”, pois opõe-se a uma aprendizagem de violência e repressão. Também Aristóteles era a favor das crianças pequenas terem uma educação através do jogo, no qual fosse possível imitar uma atividade séria para as preparar para o futuro.
O jogo funciona como um instrumento de desenvolvimento e como um processo de interação entre a criança, o meio ambiente, a perceção e o movimento. Através do jogo a criança aprende a viver em sociedade e prepara-se para a vida adulta (Neto, 1997).
Elkonin (1998:9) acredita que o jogo é uma “forma peculiar de atividade infantil, cujo objeto é o adulto”. Para o autor, é através do jogo que as crianças trabalham as suas relações com os outros e ficam a conhecer melhor a sua origem. Deste modo, o jogo destaca o conteúdo humano e social do Homem e ainda encaminha a sua evolução e ajuda no desenvolvimento físico e psíquico.
Outro teórico que abordou este conceito foi Huizinga (1980), que define o jogo abrangendo tudo aquilo a que se denomina jogo entre os animais, as crianças e os adultos. Para Huizinga (1980:33) “o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”.”. Resumindo, para este teórico o jogo é uma atividade livre e voluntária funcionando como uma fonte de alegria e diversão.
Considero curiosa a visão de Brougère (1998) que vê o jogo como uma atividade dotada de um significado social essencial para a aprendizagem. Assim, o autor acredita na existência de uma cultura lúdica, isto é, para uma atividade ser considerada jogo necessita ser reconhecida pelos indivíduos que compõem a sociedade, havendo uma cultura preexistente por detrás do jogo. Por exemplo, de forma autónoma, uma criança antes de começar a brincar deve aprender a brincar. Desta maneira, para existir jogo é necessário primeiramente o jogador realizar um conjunto de ações que possibilitem o
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jogo. É através da cultura lúdica que se pode classificar uma atividade como jogo e esta depende de fatores como o meio social, a idade e o sexo. Assim, a criança constrói a sua própria cultura lúdica através do exercício de jogo iniciando-se nas primeiras brincadeiras do bebé e da sua interação com os indivíduos.
O autor apresenta-nos um famoso histórico sobre o jogo que é útil para melhor analisar o conceito: lembra Fröbel para quem o jogo é um lugar de descoberta e um meio onde as crianças verificam de forma intuitiva o que as rodeia, desenvolvendo as suas aptidões e permitindo à criança antecipar o seu futuro. Outro autor referido por Brougère é Freud que entende que o jogo está associado ao prazer que temos através das emoções. O que organiza o jogo é o desejo que a criança tem de crescer, de se tornar um adulto. Já para Decroly, o jogo é uma atividade característica e incontornável da infância e visto que é pelo jogo que a criança difere do adulto, este promove a alegria e o prazer onde o objetivo é acessório ao seu desenrolar.
Cabral (1990;2001) tem uma interpretação de jogo próxima a Freud, pois destaca o prazer de jogar como o elemento central. Contudo para este autor, o prazer está intimamente ligado ao desejo de vencer, ao prazer da vitória.
Mais uma vez se destaca a competição enquanto elemento a ser trabalhado. Pedagogicamente e seguindo a visão de Cabral (1990), o “prazer” deve associar-se ao ato de jogar, à participação e cooperação e não ao ato de ganhar.
2. A evolução histórica do jogo
Para compreender a universalidade do jogo é necessário conhecer a origem deste conceito na história da humanidade. Assim, é importante ter em conta que as mudanças que este conceito sofreu ao longo dos tempos.
O jogo e a educação estão deste há muito tempo ligados e foram desde sempre objeto de estudo o que nos leva a ter nos dias de hoje uma melhor compreensão sobre a universalidade do jogo.
Segundo Baranita (2012), já Platão na Grécia Antiga era apologista da ideia que os jogos educativos deviam estar inseridos nos jogos de desporto que eram a grande distração da época, mas sempre ligados à moral e à educação. Na Teoria Platónica o jogo tem um papel de despertar as ideias adormecidas ou virtuais, segundo o processo
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de “reminiscência”. A teoria educativa platónica, expressa na Maiêutica Socrática, acreditava que o homem nada conhece apenas “recorda” as ideias já inatas. Não interessa expor aqui a Teoria Platónica mas, apenas, destacar como já na Grécia o jogo adquire dignidade pedagógica. Outras civilizações antigas como os egípcios, os romanos e os maias utilizavam os jogos de forma a transmitir os conhecimentos e os valores de geração em geração. Para estas civilizações milenares, jogar significava aculturar-se, socializar-se e integrar-se numa cultura. Já no período do Cristianismo os jogos foram desconsiderados, pois eram vistos como profanos e imorais. O Cristianismo apoia-se numa cultura ascética, ou de sacrifício, e para os cristãos tudo o que gerava prazer afastava o crente de Deus. Este ascetismo durou toda a Idade Média. O sacrifício, o sofrimento, a dor, deixaram o crente mais aberto à oração e à salvação. Assim, durante este período, o jogo perde a sua importância educativa, social e cultural.
Do ponto de vista de Duflo (1990), citado por Pereira (2013), só pode sentenciar o jogo quem compreende as suas funções e os seus efeitos junto das atividades que os humanos praticam.
Assim, com o aparecimento de novos ideais surgem também outras ideias pedagógicas que voltam a dar valor ao jogo.
Pereira (2013), fala-nos do período do Renascimento onde volta a ter grande ênfase os jogos, principalmente na vida dos jovens, sendo uma tendência natural do homem e não apenas uma forma de diversão. O padre franciscano Thomas Murner (s/d) dá ao jogo de cartas um caráter educativo, levando assim a uma aprendizagem mais dinâmica por parte dos seus alunos. É assim que Racbeq-Maillaird (1969) reconhece o nascimento do jogo educativo.
Entre os séculos XVI a XX os humanistas voltam a creditar o jogo educativo e desenvolvem novas técnicas pedagógicas através da utilização de jogos e brinquedos.
Para Pereira (2013), o grande acontecimento do século XVI é a alteração que se dá, dentro da própria igreja católica, com o surgimento da Companhia de Jesus que destaca o papel do jogo educativo. Aqui, Ignacio de Loyola (s/d) reconhece e utiliza os jogos de exercícios como estratégia de ensino-aprendizagem para a formação do Homem. A Educação Jesuíta foi muito avançada para a época, mas nem sempre lhe é feita justiça.
Também Kishimoto (2001) relata que o jogo em épocas passadas era considerado como algo inútil e só a partir do Romantismo é que passou a ter um papel importante na educação.
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É importante então destacar alguns humanistas que deram um grande contributo nesta temática como Rabelais, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Decroly, Dewey, Maria Montessori, Vygotsky, Piaget, entre outros.
Debruçando-me no estudo de Baranita (2012) e de Paszkiewicz (2002), o humanista Rabelais (1494 - 1553) era apologista da ideia que no ensino o jogo deveria estar presente. Para ele, um simples jogo de cartas poderia servir de base no ensino da aritmética e da geometria. Rabelais foi um importante humanista renascentista e na sua principal obra “Gargantua e Pantagruel”: defende uma educação livre, feita na natureza, onde o ato de brincar é elemento essencial à Educação de Infância. Mais tarde Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) defendia que a criança devia aprender com prazer, aprender fazendo e não aprendendo apenas teoricamente. Rousseau era apologista de uma educação ativa e não passiva. Só em atividade a criança aprende com prazer. Dentro das atividades infantis a atividade lúdica não é a única, mas é uma das mais importantes, na opinião de Rousseau. Pestalozzi (1746 – 1827) foi o mestre das crianças pobres e abandonadas no pós guerra Helvética. Órfãos, abandonados, pobres, feridos, todos foram recolhidos por Pestalozzi. Era necessário dar a estas crianças regras sociais e morais. Ora, Pestalozzi, defendia que a escola era como uma sociedade que através do jogo podia trabalhar a responsabilidade bem como as normas de cooperação. Como já disse, Fröbel (1782 – 1852) entendia que a melhor forma para a criança ser vista como uma atividade criadora era através da utilização de jogos. Para este humanista, um bom educador é quem faz do jogo uma arte de ensinar. Também Decroly (1871 – 1932) considerava o jogo importante para ajudar crianças com necessidades educativas especiais e criou materiais de modo a desenvolver nestas crianças a perceção, a motricidade e o raciocínio. Dewey (1859 – 1952) defendia que para a criança aprender só seria possível se houvesse à sua volta um ambiente natural e seria através dos jogos que a criança agiria de forma mais espontânea. A aprendizagem da criança deve ser feita a partir dos seus interesses e não do abstrato. Maria Montessori (1870 – 1952), primeira médica italiana iniciou a sua atividade junto a crianças “débeis mentais”. Dado que à época não havia qualquer metodologia para trabalhar com estas crianças especiais, a educadora criou o seu próprio material, que ficou muito famoso, e ainda hoje é utilizado. O material Montessori inclui uma série de jogos, principalmente de construções, que tinham como principal objetivo desenvolver as diversas sensações, dado que a pedagoga italiana acreditava que a educação sensorial deveria anteceder a educação intelectual. O seu material ficou conhecido como “jogos sensoriais”. Mais
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tarde Vygotsky (1896 – 1934) via o brincar como efeito das influências sociais que a criança recebe através do meio que a rodeia. Este filósofo preocupou-se, principalmente, com a influência que “o outro” ou “o grupo” tem na “nossa” conceção do mundo. O mundo é percebido pela criança de acordo com as informações que “os outros” lhe dão. A relação da criança com o mundo não é pura. Os outros agem como mediadores da perceção. Ora o jogo tem aqui um importante papel. Na mesma altura, mas num continente diferente, Piaget (1896 – 1980) considerava que os jogos funcionavam como um meio para o desenvolvimento intelectual, isto é, à medida que a criança cresce os jogos vão se adaptando e tornam-se mais significativos das representações culturais.
Deste modo, vimos que a utilização do jogo e a sua importância para a educação já foram estudadas por importantes pensadores, o que nos ajuda a concluir que o jogo ajuda a criança a desenvolver o seu lado afetivo, cognitivo, motor, social e intelectual. O jogo também ajuda a criança a integrar-se na sociedade, a adquirir regras e a construir o seu próprio conhecimento.
Para lá desta breve apresentação conceptual sobre o “jogo”, julgo importante referir os autores que desenvolveram, de forma mais consistente, algumas teorias do jogo.
3. Teorias do jogo
Para melhor compreender as Teorias sobre o jogo dos três autores, importa conhecer previamente as principais ideias que marcam os seus pensamentos.
3.1. Teoria de Wallon
Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879 – 1962) nasceu na França, em Paris. Foi filósofo, médico, psicólogo e político francês. Tornou-se conhecido pelo seu trabalho científico sobre a Psicologia do Desenvolvimento ligada à criança.
Ao longo da sua vida mostrou interesse pela Educação, onde realizou vários estudos sobre o desenvolvimento do pensamento humano através de uma perspetiva genética.
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A obra de Wallon tem por base a ideia de que o processo de aprendizagem é dialético, isto é, não é adequado falar em verdades absolutas mas sim mostrar novas direções e possibilidades. E era através do projeto Langevin-Wallon que ele pretendia reformular o sistema de ensino vivido na época em França, adequando-o às mudanças sociais da altura, formando assim uma sociedade mais justa e democrática. No entanto, devido às questões políticas da época este projeto não foi implementado.
Assim, Wallon elaborou várias pesquisas que contribuíram para o entendimento do desenvolvimento infantil. Neste seu estudo sobre o desenvolvimento infantil Wallon (1981), citado por Baranita (2012) considera a criança como um ser global que se constrói através da junção entre o seu potencial genético e a variedade de fatores existentes no meio em que a criança está inserida.
Para Wallon o “meio é o complemento indispensável do ser vivo. Deve responder às suas necessidades e às suas aptidões sensório-motoras depois psicomotoras. […] Não é menos verdade que a sociedade coloca o homem em presença de novos ambientes, de novas necessidades e de novos meios que aumentam as suas possibilidades de evolução e de diferenciação individual. A constituição biológica da criança no nascimento não será a lei única do seu destino posterior. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, de onde a opção pessoal não está ausente.” (Wallon, 1979:162-163).
Numa obra anterior, Wallon (1968) defendia que o desenvolvimento infantil dá-se desde o nascimento da criança até à sua fadá-se adulta através dos “domínios funcionais entre os quais se dividirá o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afectividade, do acto motor, do conhecimento e da pessoa.” (Wallon 1968:144).
Assim, Wallon diz-nos que “O estudo da criança é essencialmente o estudo das fases que vão fazer dela um adulto.” (Wallon 1968:46). Estas fases acontecem por uma ordem necessária onde cada uma delas é a preparação para a fase seguinte.
Wallon apresenta numa obra em 1979, intitulada Psicologia e Educação da Criança, onde expõe uma psicologia genética na linha de Piaget (1975), contudo apresentando algumas diferenças. Para o autor, a psicogénese está relacionada com as relações sucessivas do meio humano e físico de cada idade e levam aos estádios sucessivos de personalidade.
Deste modo, nessa obra Wallon expõe cinco estágios de desenvolvimento que são:
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1. o Estágio impulsivo-emocional que vai desde o nascimento até ao primeiro ano de vida. Este estágio caracteriza-se por ser predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio;
2. o Estágio sensório-motor e projetivo que vai desde o primeiro ano de vida até aos três. Aqui a criança explora o espaço físico a par das relações cognitivas com o meio, predominando a inteligência prática e discursiva, onde a criança se exprime por gestos e palavras;
3. o Estágio do personalismo que vai desde os três anos de vida até aos seis anos. Neste estágio predomina a afetividade, é um período essencial para a formação da personalidade através do contacto com as pessoas que rodeiam a criança e há uma fase de imitação motora e social;
4. o Estágio categorial que vai desde os seis anos de idade até aos doze anos. Ocorre aqui um avanço ao nível da inteligência e a criança organiza o seu pensamento através das relações que tem com o meio em que está inserida;
5. o Estágio da adolescência que ocorre a partir dos doze anos de idade. Dá-se na criança um conjunto de várias transformações físicas e psicológicas. É um estágio onde predomina o cariz afetivo, uma vez que, a criança passa por vários conflitos internos e externos. Outro aspeto que marcou este estágio foi o desenvolvimento da sexualidade e a busca na autoafirmação.
Portanto, de acordo com o autor, o processo de aprendizagem implica sempre a passagem de um estágio para outro e cada estágio está ligado às interações com o meio em que a criança está inserida. Este processo de desenvolvimento nunca termina, pois é claramente evidente que a criança vai-se transformando em adulto.
No que diz respeito ao jogo, Wallon (1968) diz-nos que este funciona como uma atividade característica da criança. É uma atividade de lazer que se contrapõe à atividade séria que é o trabalho para o adulto. Wallon considera que o jogo é “uma infracção às disciplinas ou às tarefas qua a todo o homem impõem as necessidades práticas da sua existência, a preocupação da sua situação, da sua personagem.” (Wallon, 1968:80).
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O jogo é como uma “exploração jubilosa ou apaixonada” (Wallon, 1968:81). Assim, este autor considera que todas as crianças devem ter a oportunidade de brincar, uma vez que o jogo é uma atividade espontânea e livre.
Para tal Wallon (1968) classifica os jogos em quatro grupos:
1. os jogos funcionais são os primeiros a surgir na vida da criança e caracterizam-se pela exploração do corpo através de movimentos simples e pelos sentidos. Estas atividades vão permitir mais tarde à criança adquirir vários domínios, pois como são atividades de prazer a criança vai ter vontade de repeti-las e assim atingir uma evolução da motricidade;
2. os jogos de ficção que aparecem por volta dos dois anos de vida são do tipo imaginativo, onde o faz de conta ganha vida. Aqui a criança passa a representar papeis através da realidade social onde está inserida;
3. os jogos de aquisição que aparecem quando a criança tem necessidade de perceber e compreender o meio que a rodeia de forma e enriquecer o seu conhecimento. Este tipo de jogos surge cedo na vida da criança mas vai acompanhá-la ao longo da sua vida;
4. os jogos de fabricação que surgem por volta dos quatro anos de idade. Com este tipo de jogos, a criança diverte-se a modificar, criar, reunir e combinar objetos apercebendo-se que a ficção também está aqui muito presente.
De facto, o jogo é essencial no desenvolvimento da criança de uma forma muito natural e espontânea e acompanha-a ao longo da sua vida.
3.2. Teoria de Piaget
Jean William Fritz Piaget (1896 – 1980) nasceu na Suíça, em Neuchâtel. É considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Defendia uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética e a Teoria do Conhecimento, tendo por base vários anos de estudo da génese psicológica do pensamento humano.
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Inicialmente doutorou-se em Biologia, mas posteriormente dedicou-se à Psicologia, Epistemologia e Educação. Piaget, durante a sua vida, escreveu uma longa obra.
Quando Piaget começou a trabalhar no laboratório-escola de Alfred Binet, em Paris, começou a aplicar testes de QI nas crianças e ficou surpreendido com os resultados que obteve. Deste então, o seu estudo debruçou-se no desenvolvimento cognitivo das crianças.
Através das suas pesquisas descobriu que a criança é um ser ativo e dinâmico no desenvolvimento do conhecimento, ou seja, o conhecimento não se recebe do professor, pois a criança fica como elemento passivo e apenas recetor. Para haver conhecimento a criança tem que ter um papel ativo e construtor. Piaget defendia uma teoria de etapas onde os seres humanos desde o nascimento até à adolescência vão passando por modificações que acontecem de forma ordenada e previsível (Paszkiewicz, 2002).
Para Piaget (2010), o desenvolvimento mental da criança dá-se através de estádios e cada um deles é “caracterizado pelo aparecimento de estruturas originais, cuja construção o distingue dos estádios anteriores. O essencial destas construções sucessivas subsiste no decorrer dos estádios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais vêm edificar-se os caracteres novos. […] Mas a cada estágio correspondem também caracteres momentâneos e secundários, que são modificados pelo desenvolvimento ulterior, em função das necessidades de uma melhor organização. Cada estágio constitui assim, pelas estruturas que o definem, uma forma de equilíbrio particular, e a evolução mental efectua-se no sentido de uma equilibração cada vez maior.” (Piaget, 2010:16).
Piaget (2010), nos seus estudos sobre as formas de organização da atividade mental quer no aspeto motor quer no intelectual, estabeleceu seis estádios ou períodos de desenvolvimento. São eles:
1. o estádio dos reflexos ou montagens hereditárias como também das primeiras tendências instintivas (nutrições) e das primeiras emoções; 2. o estádio dos primeiros hábitos motores e das primeiras perceções
organizadas como também dos primeiros sentimentos diferenciados; 3. o estádio da inteligência sensório-motora ou prática das regulações
afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade; 4. o estádio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais
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5. o estádio das operações intelectuais concretas e dos sentimentos morais e sociais de cooperação;
6. o estádio das operações intelectuais abstratas da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos.
Deste modo, iremos agrupar os três primeiros estádios desde o nascimento até cerca de um ano e meio a dois anos, o quarto estádio irá desde os dois anos até aos sete, o quinto estádio irá desde os sete anos até aos doze anos e o sexto estádio a partir dos doze anos.
Segundo Piaget (2010), os três primeiros estádios decorrem entre o nascimento e a aquisição da linguagem. Estes estádios são caracterizados pelas atividades físicas que a criança consegue fazer através da manipulação de objetos e pelas situações externas de modo a conseguir compreender o mundo que a rodeia e a resolver os seus problemas. Aqui a criança adquire o conhecimento por meio das suas ações que são controladas por informações sensoriais imediatas. A inteligência prática é assegurada pela perceção e pela motricidade. Esta inteligência é utilizada a partir dos esquemas sensoriais e motores que a criança recebe dos reflexos genéticos e acredita-se que ela não tem pensamento complexo, uma vez que não tem capacidade de referir-se a coisas do passado e do futuro, nem de representar no presente. Podemos então concluir que nestes estádios a criança através da perceção e dos movimentos vai compreender o mundo que a cerca através da sua interação com o meio.
No quarto estádio a criança já é capaz de usar símbolos e imagens dos objetos do ambiente em que está inserida. Com o aparecimento da função simbólica surge o início do pensamento complexo. A função simbólica caracteriza-se pela aptidão que a criança tem para imaginar símbolos que servem para representar ou substituir objetos para a criança conseguir brincar mentalmente com eles. Surge neste estádio o aparecimento da linguagem oral desenvolvendo assim a atividade de comunicação contínua entre os indivíduos. O pensamento neste estádio de desenvolvimento é conhecido como egocêntrico que segundo Maury (1991) é um pensamento sem normas e que assimila o universo do EU. No início deste estádio o comportamento da criança é egocêntrico mas com o passar dos tempos torna-se mais social e comunicativa. Podemos ainda dividir este estádio em dois períodos: o período simbólico (dos dois aos quatro anos) onde a criança desenvolve a linguagem, a imitação e a fantasia; e o período intuitivo (dos
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quatro aos sete anos) aqui a criança procura a todo o momento uma explicação para o que acontece há sua volta (Piaget, 2010).
O quinto estádio coincide com o início da escolaridade, uma vez que a criança começa a ter habilidade para solucionar problemas concretos. Aqui a criança deixa de ter um pensamento dominado pelas perceções e começa a utilizar conceitos como o número, o peso, o volume, o tamanho, o conjunto e as operações matemáticas (adição e subtração). O egocentrismo deixa de estar presente neste estádio, pois na linguagem há uma necessidade de conexão entre as ideias e arranjar uma justificação lógica e a criança torna-se mais capaz para socializar com os outros e aceitar diferentes pontos de vista. Tanto os objetos como as pessoas passam a ser mais explorados nas interações das crianças e elas adquirem uma noção de verdade, mentira e de regras. No sexto e último estádio surge a adolescência que, para Piaget (2010:78), é “apenas uma crise passageira que separa a infância da idade adulta e é devida à puberdade.”. A criança passa a adolescente pois tem uma maneira diferente de pensar adquirindo o pensamento abstrato. Ela é capaz de reflectir sobre a sociedade e quer transformá-la. Só mais tarde é que surge um equilíbrio entre o pensamento e a realidade. Neste estádio, o adolescente aprende a criar conceitos e ideias. O desenvolvimento da inteligência atinge o nível mais alto e resulta da interação do indivíduo com o meio ambiente. Quanto maior for essa interação mais facilmente o adolescente consegue desenvolver o seu raciocínio e a sua autonomia. Aparecem neste estádio as bases do pensamento científico (Piaget, 2010).
O estudo do desenvolvimento mental da criança feito por este autor permite ao professor conhecer melhor o estado de desenvolvimento da criança e, assim, conseguir trabalhar melhor com cada uma, respeitando o seu nível de desenvolvimento.
Piaget (1975), ao longo do seu estudo, deu grande importância ao lúdico para o desenvolvimento infantil. O autor afirma que se a inteligência leva ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, deste modo, o jogo é essencialmente assimilação que predomina sobre a acomodação. Estes dois conceitos são fundamentais no estudo do desenvolvimento de Piaget.
Então, é importante compreender estes conceitos segundo a perspetiva piagetiana, assim, a assimilação é um processo cognitivo no qual um indivíduo inclui um novo elemento na sua estrutura cognitiva sem modificar as estruturas prévias. Já a acomodação é uma atividade na qual os esquemas através do contacto com uma nova realidade são alterados no indivíduo. Enquanto na assimilação verificamos que a
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informação incorpora-se na estrutura cognitiva do sujeito, na acomodação dá-se uma transformação nos esquemas iniciais devido ao próprio meio e à função que novos objetos desempenham. Desta forma, temos a assimilação como sinónimo de estabilidade e a acomodação como sinónimo de mudança que funcionam como instrumentos do conhecimento (Piaget, 1986).
O jogo, inicialmente, começa por uma assimilação funcional ou reprodutora, pois cada atividade mental, desde a mais elementar, tem necessidade de se desenvolver através de uma contribuição exterior, embora seja puramente funcional e não material. Através da interiorização dos esquemas na estrutura cognitiva, o jogo desenvolve-se por uma assimilação quase pura, isto é, o pensamento é acompanhado pela preocupação constante da satisfação individual. Quando a criança começa a socializar, o jogo começa a incluir regras e tem tendência a imitar a realidade (Piaget, 1975).
Para este autor, a classificação dos jogos relaciona-se com três estádios de desenvolvimento, assim:
1. temos a fase que vai desde o nascimento até aos dois anos onde a criança brinca sozinha e não utiliza regras pois não tem noção que elas existem; 2. dos dois aos sete anos, quando aparece o jogo simbólico e as crianças ao
brincar têm noção que a regra começa a estar presenta nas suas brincadeiras;
3. dos sete aos doze anos, quando a criança se torna num ser social e começa a jogar em grupo. Aqui é fundamental a presença de regras (Piaget, 1975).
Posto isto, Piaget classificou os jogos em jogos de exercícios, jogos simbólicos e jogos de regras.
Os jogos de exercícios são os primeiros a aparecer na vida da criança e aqui os símbolos e as regras não estão presentes. Através da repetição de movimentos miméticos e gestos a criança sente prazer pela interacção que este jogo mimico lhe proporciona. Este é o principal objetivo deste tipo de jogos, dar prazer à criança. Para o autor, podemos ainda dividir os jogos de exercícios em duas classes: os jogos de exercícios sensório-motores e os jogos de pensamento (Piaget, 1975).
Os jogos de exercício sensório-motores ainda se podem subdividir em três subclasses:
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a) os jogos de exercícios simples onde as crianças apenas repetem um comportamento para se adaptarem à realidade. Elas buscam o prazer através das estruturas que já existem;
b) as combinações sem finalidade nas quais a criança a partir de ações que já conhece constrói outras que geram prazer e estas são lúdicas desde o início;
c) as combinações com finalidade onde as crianças apenas querem divertir-se. Desta forma, podemos concluir que os jogos de exercício sensório-motores não conseguem atingir sistemas lúdicos independentes e construtivos e a sua função é ter prazer através daquilo que conseguem fazer (Piaget, 1975).
A outra classe dos jogos de exercício são os jogos de exercício do pensamento onde podemos encontrar as transições entre o exercício sensório-motor, o da inteligência prática e o da inteligência verbal. Neste tipo de jogos o autor dá o exemplo dos “porquês” da criança, isto é, quando a criança está a fazer perguntas fá-lo pelo simples prazer de perguntar, sem interesse pela resposta nem pelo próprio problema, o que constitui um exercício simples; quando faz uma descrição ou um relato sem finalidade apenas pelo prazer de combinar palavras e conceitos; ou quando formula ou inventa com o único intuito de construir para obter prazer o que leva a uma combinação lúdica de pensamento com finalidade. Assim, podemos concluir que nos jogos de exercício do pensamento podemos encontrar os jogos de exercício simples e as combinações com e sem finalidade (Piaget, 1975).
Os jogos simbólicos caracterizam-se pelo jogo faz de conta onde a criança atribui significado ao símbolo (representação de um objeto ausente) com o objetivo de lhe dar mais prazer. Esta característica é visível quando a criança imita uma situação que já viu, quando transforma um objeto noutro ou até mesmo quando utiliza a fala para se expressar e comunicar com os outros. Aqui, a criança está sempre a representar e faz a separação entre o significante e o significado (Piaget, 1975).
Tanto os jogos de exercício como os jogos simbólicos são instrumentos de assimilação lúdica, uma vez que assinalam a passagem e a continuidade entre o exercício sensório-motor e o simbolismo, a esta passagem chamamos de esquemas simbólicos. Para o autor, os esquemas simbólicos “marcam a transição entre o jogo de exercício e o jogo simbólico propriamente dito; do primeiro, conservam o poder de exercitar uma conduta fora do seu contexto de adaptação atual, por simples prazer
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funcional, mas, do segundo, manifestam já a capacidade de evocar essa conduta na ausência do seu objetivo habitual, quer na presença de novos objetos concebidos como simples substitutos, quer na ausência de todo o suporte material.” (Piaget, 1975:157).
Os jogos de regras persistem e desenvolvem-se ao longo de toda a vida. Agora, a criança só considera uma atividade interessante se esta envolver regras. As regras levam a uma maior concentração e ao mesmo tempo conseguem controlar o comportamento das crianças. Nestes jogos a criança só alcança o prazer através dos resultados que obtém e através do cumprimento das regras. Podemos ainda distinguir as regras em dois tipos: as regras transmitidas e as regras espontâneas ou, por outras palavras, jogos de regras institucionais e os jogos de natureza contratual e momentânea. O primeiro é caracterizado pelas realidades sociais que são impostas pela pressão que as gerações impõem, onde os mais velhos são imitados devido ao seu prestígio; o segundo é caracterizado pelas situações do presente. Efetivamente, o jogo de regras é a “atividade lúdica do ser socializado” (Piaget, 1975:182), então, este tipo de jogo só aparece quando a criança deixa a fase egocêntrica e passa a ser social.
Sintetizando, para Piaget, o jogo era muito importante para o desenvolvimento da criança e está presente em cada fase do seu desenvolvimento. A criança quando joga assimila e pode transformar a realidade. Assim, é importante que o jogo esteja inserido nas práticas educativas e o professor deve encarar o jogo como uma estratégia de aprendizagem e não como uma simples brincadeira. No entanto, para o jogo funcionar plenamente o professor deve planear e ter os objetivos bem definidos, pois as atividades lúdicas devem ter como finalidade o desenvolvimento de competências e a aprendizagem da criança.
3.3. Teoria de Vygotsky
Lev Semenovitch Vygotsky (1896 – 1934) nasceu na antiga União Soviética, em Orsha, curiosamente no mesmo ano de Piaget. Contudo, mesmo contemporâneos, nada indica que se tenham conhecido, nem trocado ideias. Na sua vida profissional foi advogado, professor e pesquisador em várias áreas da educação como na filosofia, psicologia, literatura, entre outras.
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Faleceu aos trinta e oito anos vítima de tuberculose mas deixou várias obras escritas resultado do seu trabalho científico.
Vygotsky (1998) debruçou o seu estudo na área da educação onde se interessou pela “pedologia” que se traduz numa espécie de psicologia educacional e o seu grande objetivo era reformar o sistema de ensino russo da época.
Juntamente com Leontiev e Luria, Vygotsky (1998) formou um grupo de trabalho na procura de uma nova psicologia na qual viam o homem como um ser social, biológico e histórico, uma vez que o meio cultural onde estava inserido influenciava o seu desenvolvimento. Assim, a criança logo que nasce desenvolve-se biologicamente, porém a sua aprendizagem está relacionada com as relações sociais e culturais do meio ambiente em que está inserida.
Vygotsky (1998) também era apologista da ideia que a criança, antes de controlar o seu comportamento, começa por controlar o ambiente que a rodeia através da ajuda da fala, o que leva a novas relações com o ambiente e um diferente comportamento. Deste modo, a criança, numa primeira fase, usa a fala para socializar com os outros e, numa segunda fase, usa-a como instrumento do pensamento.
No que diz respeito à aprendizagem, Vygotsky (1998:111) considera que “o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança.”. Para tal, o autor sugere três níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real, o nível de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento próximo. O nível de desenvolvimento real caracteriza-se pelas atividades que a criança consegue desenvolver de forma independente. O nível de desenvolvimento potencial são as atividades que a criança não consegue realizar sozinha e necessitam da orientação de um adulto ou em colaboração com um colega que tenha um nível maior de capacidade. A zona de desenvolvimento próximo é a distância entre o nível de desenvolvimento real (aquilo que a criança consegue fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial (aquilo que só consegue realizar com ajuda de outras pessoas). Assim, a zona de desenvolvimento próximo possibilita delinear o futuro próximo da criança e saber qual o seu estado de desenvolvimento, isto é, não só aquilo que já foi adquirido como também o que ainda está vias de se desenvolver.
A escola tem um papel muito importante nestes níveis de desenvolvimento, uma vez que é lá que a zona de desenvolvimento próximo passa a nível de desenvolvimento real, pois aquilo que a criança é capaz de fazer hoje só com orientação amanhã já conseguirá fazer sozinha. Esta zona de desenvolvimento próximo é aquela que o
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professor mais deve cuidar, pois corresponde à zona onde o aluno pode, mais facilmente, progredir.
Vygotsky (1998) no seu estudo sobre o jogo estabeleceu uma relação entre o jogo e a aprendizagem. Assim, este autor atribui ao jogo um papel muito importante para o desenvolvimento da criança, pois, para ele, é o jogo que dirige o desenvolvimento. É através do jogo que a criança começa a adquirir a motivação, novas habilidades e atitudes que são essenciais para viver em sociedade.
Para Vygotsky, o jogo só aparece na vida da criança por volta dos três anos, uma vez que antes desta idade a criança não se consegue envolver numa situação imaginária. Isto deve-se ao facto de o autor considerar que o jogo aparece no mundo imaginário das crianças e contribui para o seu desenvolvimento através das interações sociais a que a criança está sujeita e estas levam à sua aprendizagem. Aqui percebe-se como para o psicólogo russo, o jogo mimético apresentado por Piaget não é relevante.
Deste modo, este autor situa o início da imaginação humana nos três anos de idade, visto que para ele a “imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação.” (Vygotsky, 1998:122). Mais uma vez parece-me que este pedagogo despreza as formas de “jogo de exercício” desenvolvidas por Piaget, que na minha opinião são muito importantes para o desenvolvimento da criança.
Ao longo do seu estudo sobre o jogo Vygotsky não se interessou em classificá-lo mas sim em referir as suas características de forma a analisar a sua importância e evolução no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Este autor apresenta então três características fundamentais do jogo que são: a imaginação, a imitação e as regras. Assim, no que diz respeito a estas características, Vygotsky (1998) relata que a criança numa fase inicial utiliza a imaginação e é capaz de imitar situações que fazem parte do seu meio social. O desenvolvimento do jogar com regras tem início no fim da idade pré-escolar e desenvolve-se ao longo da idade escolar. É notório ainda para este autor que sempre que há uma situação imaginária também há regras, mas essas regras têm origem na própria situação imaginária e os próprios jogos surgem de situações imaginárias.
Para Vygotsky, a atividade lúdica projeta-se através das atividades adultas da cultura onde a criança está inserida, o que permite à criança através da imaginação e da
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imitação experimentar novos hábitos, valores e atitudes. Esta ação, que é criada pelo jogo, permite ainda que a criança desenvolva o pensamento abstrato e a maturação das regras sociais.
Podemos assim concluir que para a criança tudo que a rodeia são temas para futuros jogos e é através dos jogos que ela adquire e inventa regras. A criança imita os mais velhos nas atividades que são aceites culturalmente no seu meio social o que permite um leque de oportunidades para o seu desenvolvimento intelectual. Numa fase inicial, os jogos que a criança faz são apenas lembranças e situações reais, posteriormente, através da imaginação e do reconhecimento de regras implícitas que dirigem o desenrolar do jogo, a criança vai conseguir controlar o seu pensamento abstrato. Assim, quando a criança joga utiliza conhecimentos prévios e constrói outros. A criança só alcança o prazer no jogo quando consegue atingir os seus objetivos, caso contrário não sente prazer em jogar.
Portanto, segundo Vygotsky (1998), é através do brincar e do jogo que a criança se desenvolve afetivamente, socialmente e cognitivamente. Na escola, o jogo funciona como um instrumento para o desenvolvimento dos alunos; no entanto, isto só é possível se o professor definir objetivos para que o jogo tenha sucesso e vá ao encontro dos objetivos. O jogo e a instrução escolar estabelecem uma relação na zona de desenvolvimento próximo, pois em ambos a criança produz habilidades e conhecimentos sociais que depois irão fazer parte do seu desenvolvimento e aprendizagem. É assim importante para o professor ensinar através do brincar, uma vez que o professor consegue ver o que a criança já consegue elaborar sozinha bem como aquilo que ainda só consegue fazer com a ajuda de outros.
3.4. Comparações entre Piaget, Vygotsky e Wallon
Depois de analisarmos as ideias que Piaget (1975), Vygotsky (1998) e Wallon (1968) têm sobre o jogo podemos concluir que para eles as brincadeiras e os jogos são atividades lúdicas muito importantes para o desenvolvimento integral da criança, uma vez que o jogo funciona como um conector no desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social.
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Para todos os autores, a criança ao jogar interioriza o que está à sua volta e apropria-se de experiências, informações, atividade, atitudes e valores o que a ajuda a aprender a socializar, pois vai adquirindo regras de comportamento social. Ao longo do seu desenvolvimento a criança vai adquirindo novas formas de aprendizagem mas sempre numa dialética permanente entre o eu e o meio ambiente que a rodeia.
Piaget (1975) foi o primeiro dos três psicólogos a preocupar-se com as fases do desenvolvimento da criança, estabelecendo estádios e relacionando-os com a evolução do jogo. Wallon, apesar de anterior, só irá analisar essa questão do jogo na sua obra de 1979.
Só Piaget valoriza o jogo na fase precoce do desenvolvimento, onde a criança pequena, com menos de dois anos, joga o jogo de exercícios, através da imitação.
Vygotsky (1998) estabeleceu uma relação entre o jogo e a aprendizagem. Para o autor o jogo só surge na vida da criança por volta dos três anos de idade, uma vez que antes desta idade a criança não se consegue envolver numa situação imaginária. A criança é um ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais e do mundo que a rodeia.
Na minha opinião, o valor pedagógico do jogo, enquanto recurso de aprendizagem é menos valorizado por Wallon pois o autor diz-nos que o jogo é uma atividade de lazer que se contrapõe à atividade séria que é o trabalho para o adulto.
Ao contrário de Piaget e Vygotsky que apontam a imaginação como a característica principal no ato de jogar, Wallon diz que é a imitação pois para ele a imaginação surge da imitação.
Concluindo, parece-nos que os três autores apontam o jogo como uma boa contribuição para a formação do conhecimento funcionando como mediador no processo de aprendizagem.
4. O jogo na Educação
Apesar da Psicologia do Desenvolvimento ter destacado o jogo como um mediador da aprendizagem e um excelente instrumento motivacional, dado o prazer que gera, poucos foram as aplicações imediatas para a prática em sala de aula. Alguns
