PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
KARLENE DO SOCORRO DA ROCHA CAMPOS
GÊNERO DIGITAL
HOMEPAGE
EM EDUCAÇÃO
ONLINE
:
UMA ANÁLISE SOCIORRETÓRICA BIDIMENSIONAL
DOUTORADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
KARLENE DO SOCORRO DA ROCHA CAMPOS
GÊNERO DIGITAL
HOMEPAGE
EM EDUCAÇÃO
ONLINE
:
UMA ANÁLISE SOCIORRETÓRICA BIDIMENSIONAL
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa, sob orientação da Professora Doutora Mercedes Fátima de Canha Crescitelli.
DOUTORADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Banca Examinadora
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Agradecimentos
Agradecimentos
Agradecimentos
Agradecimentos
À Professora Doutora Mercedes Fátima de Canha Crescitelli, minha orientadora nesta
pesquisa. Meus agradecimentos por me apresentar a educação a distância, oferecendo-me a
primeira oportunidade para atuar nesse contexto, logo que me graduei no curso de Letras da
PUC-SP
.
Agradeço o empenho que dedica à minha formação acadêmica e profissional
desde os tempos de graduação.
Aos Professores Doutores Alexandra Fogli Serpa Geraldini e Sandro Luis da Silva,
pelas significativas contribuições no Exame de Qualificação. A leitura que realizaram do
meu trabalho possibilitou-me aprimorar meus estudos sobre o tema da pesquisa.
À Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi, que muito contribuiu para a minha
formação acadêmica e profissional, partilhando comigo seus conhecimentos e orientando-me
no mestrado.
À Professora Doutora Maria José Ferreira da Silva, que na época da coleta de dados
para esta pesquisa era Coordenadora do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade
a distância, oferecido pela
PUC-SP,
e aos professores do curso. Minha gratidão por
permitirem o acesso às homepages de suas disciplinas e por terem partilhado comigo suas
experiências no questionário que lhes foi apresentado.
Aos alunos do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a Distância, por
responderem ao questionário aplicado para a coleta de dados.
Aos professores do curso de Letras – Habilitação em Português e Inglês – Licenciatura e
aos professores do Programa de Pós-graduação em Língua Portuguesa da
PUC-SP,
por
me auxiliarem a construir a concepção de educação que embasa todas as minhas atividades
pedagógicas.
À Alexandra Geraldini, pelo apoio e pela interlocução na definição do tema e dos objetivos
da pesquisa.
À Andrea Pisan, pelo companheirismo e pela parceria profissional.
À Izilda Nardocci, pela amizade, pela leitura do material e pela valiosa interlocução ao
longo do processo.
Resumo
Gênero digital homepage em educação online: uma análise sociorretórica bidimensional
Karlene do Socorro da Rocha Campos
Esta pesquisa insere-se nos campos da Linguística e da Educação a Distância, mais especificamente da Educação Online, e consiste no estudo do gênero textual digital homepage em disciplinas do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a distância, oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Embasamo-nos, principalmente, na concepção sociorretórica de gênero textual, em que o gênero é concebido como uma entidade pragmática, na qual se entrelaçam as noções de propósito, contexto e ação. Nessa ótica, ao produzirem um gênero, os usuários visam a atingir um determinado propósito, e o sucesso da ação que o gênero veicula depende das escolhas linguísticas adequadas à situação comunicativa. Nossa hipótese é que o conhecimento da organização sociorretórica do gênero homepage auxilia o designer instrucional a promover uma interação positiva dos participantes de cursos online a distância com o conteúdo pedagógico e, consequentemente, a promover o seu envolvimento com o processo de ensino e aprendizagem. Para testá-la, examinamos essa organização nas homepages de disciplinas oferecidas no 2º semestre de 2012, na perspectiva do modelo de análise bidimensional de gêneros (ASKEHAVE; NIELSEN, 2004), que parte da análise sociorretórica proposta por Swales (1990) e considera, nos modos de leitura e navegação dos gêneros digitais, os propósitos comunicativos; as unidades funcionais que os caracterizam (movimentos retóricos e links); as estratégias retóricas empregadas para o alcance dos propósitos comunicativos. Pautamo-nos, principalmente, em estudos de gênero como ação social (MILLER, 2009, 2009a [1984], 2009b [1992]; BAZERMAN, 2006 [1997]; 2009a [2004]; 2009b [1994]; SWALES, 1990; BHATIA, 1993); de gênero textual digital (MARCUSCHI, 2010 [2004]; ASKEHAVE; NIELSEN, 2004) e de hipertexto (LEMKE, 2002; FINNEMANN, 1999). O presente trabalho é um estudo de caso, fundado na observação e descrição de um fenômeno em contexto específico (MARTINS, 2008 [2006]; YIN, 1984; 2005 [2003]; TRIVIÑOS, 1987). Os resultados obtidos demonstram que conhecer a organização sociorretórica do gênero homepage propicia a organização de conteúdo pedagógico mais voltada aos interesses e às necessidades dos usuários. Por conseguinte, contribui para o envolvimento do aluno com o processo educacional.
Abstract
Digital genre homepage in online education: a two-dimensional sociorhetorical analysis
Karlene do Socorro da Rocha Campos
This research is inserted in the fields of Linguistics and Distance Education, specifically of Online Education. It comprises the study of digital genre homepage on subjects of the graduation course Mathematics – Teaching Education - Distance Mode offered by the Pontifical Catholic University of São Paulo (PUC-SP). We are based mainly on sociorhetorical conception of textual genre, in which genre is conceived as a pragmatic entity. In relation to this entity, the notions of purpose, context and action are interlinked. From this perspective, to produce a genre, users aim to achieve a certain purpose, and the success of the action that the genre conveys depends on the language choices appropriate to the communicative situation. Our hypothesis is that knowledge of the sociorhetorical organization of homepage genre helps the instructional designer in the development of educational activities that promote a positive interaction between participants of online distance learning courses and pedagogical contents, and consequently promote their involvement in the teaching and learning process. In order to test it, we examined this organization in homepages of courses offered in the 2nd half of 2012, considering the two-dimensional analysis of genre model (ASKEHAVE; NIELSEN, 2004), that is founded on the sociorhetorical analysis proposed by Swales (1990), and that consider in the reading and navigating modes of digital genres, communicative purposes; functional units (rhetorical movements and links); and rhetorical strategies employed to achieve the communicative purpose. Primarily, we are based on studies of genre as social action (MILLER, 2009, 2009a [1984], 2009b [1992]; BAZERMAN, 2006 [1997]; 2009a [2004], 2009b [1994]; SWALES, 1990; BHATIA, 1993), as well as on studies of digital text genre (MARCUSCHI, 2010 [2004]; ASKEHAVE; NIELSEN, 2004) and hypertext (LEMKE, 2002; FINNEMANN, 1999). This thesis is a case study based on observation and description of a phenomenon in a specific context (MARTINS, 2008 [2006]; YIN, 1984; 2005 [2003]; TRIVIÑOS, 1987). The results obtained show that the knowledge of sociorhetorical organization of homepage genre provides an organization of pedagogical contents more oriented to interests and needs of users. Consequently, this knowledge contributes to the student engagement with the educational process.
Lista de siglas e abreviaturas
ADDIE Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BBS Bulletin Board System
CARS Create a Research Space
CEAD Coordenadoria de Educação a Distância (PUC/SP)
COGEAE Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão (PUC/SP)
DTI Divisão de Tecnologia da Informação (PUC/SP)
EAD Educação a Distância
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudante (MEC)
EP Educação presencial
FAFICLA Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras e Artes (PUC/SP)
GPL General Public Licence
IBM International Business Machines
ISD Instructional System Design
MEC Ministério da Educação e Cultura
MOODLE Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment
PUC/SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEED Secretaria de Educação a Distância (MEC)
TEED Tecnologia Educacional e Educação a Distância (PUC/SP)
TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação
Sumário
Introdução ... 01
Capítulo 1 Gênero textual na concepção sociorretórica ... 10
1.1 Bases da concepção ... 11
1.1.1 Gênero como tipo relativamente estável de enunciado . 11 1.1.2 Gênero e Nova Retórica ... 15
1.2 Gênero como ação social ... 18
1.3 Gênero como fato social ... 23
1.4 Gênero e propósito comunicativo ... 27
1.5 Gênero e aspectos pragmáticos ... 36
Capítulo 2 Gênero textual digital homepage e educação online... 44
2.1 Gênero no contexto digital ... 45
2.2 Hipertexto e construção de sentidos ... 48
2.3 Modelo de análise bidimensional de gêneros digitais ... 55
2.3.1 Modo de leitura ... 56
2.3.2 Modo de navegação ... 57
2.4 Gênero Homepage ... 66
2.5 Educação online e design instrucional ... 72
Capítulo 3 Metolodogia ... 81
3.1 Problema, hipótese e objetivos ... 82
3.2 Metodologia ... 85
3.3 Coleta de dados e procedimentos de análise ... 89
3.4 Corpus ... 91
3.5 Contexto ... 97
3.5.1 Plataforma Moodle ... 97
3.5.2 EAD na PUC-SP e o curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a distância ... 102
3.5.3 Perfil dos participantes ... 110
Capítulo 4 Homepage em graduação online: análise sociorretórica bidimensional ... 117
4.1 Organização sociorretórica ... 120
4.1.1 Propósito comunicativo ... 120
4.1.2 Unidades funcionais ... 122
4.1.2.1 Homepage organizada pela DTI ... 123
4.1.2.2 Homepage organizada pelos professores ... 144
4.1.3 Estratégias retóricas ... 166
4.1.3.1 Homepage organizada pela DTI ... 166
4.2 Organização das atividades pedagógicas ... 178
4.2.1 Perspectiva docente ... 178
4.2.1.1 Vantagens e desvantagens da EAD ... 181
4.2.1.2 Vantagens e desvantagens da EP ... 184
4.2.1.3 Atividades em aulas presenciais e em EAD 187 4.2.1.4 Organização da informação nas homepages .. 189
4.2.1.5 Ferramentas tecnológicas e objetivos de aprendizagem ... 193
4.2.1.6 Linguagem em conteúdos e atividades ... 200
4.2.1.7 Leitura em hipertexto ... 203
4.2.1.8 Hipertexto e construção do conhecimento ... 206
4.2.1.9 Mídias ... 209
4.2.1.10 Percurso de navegação ... 213
4.2.2 Perspectiva discente ... 220
4.2.2.1 Vantagens e desvantagens da EAD ... 221
4.2.2.2 Vantagens e desvantagens da EP ... 226
4.2.2.3 Organização da informação nas homepages .. 232
4.2.2.4 Ferramentas tecnológicas e objetivos de aprendizagem ... 236
4.2.2.5 Linguagem em conteúdos e atividades ... 240
4.2.2.6 Leitura em hipertexto ... 242
4.2.2.7 Hipertexto e construção de conhecimento ... 245
4.2.2.8 Mídias ... 248
4.2.2.9 Percurso de navegação ... 254
4.3 Discussão dos resultados ... 257
Conclusão ... 274
Referências ... 279
Anexos ... 286
Anexo 1 – Questionário professores ... 287
Lista de figuras
Figura 1 Modelo de análise bidimensional de gêneros ... 56
Figura 2 Texto A – link genérico (nó) ... 69
Figura 3 Texto B (âncora) decorrente de texto A – link genérico ... 69
Figura 4 Parte de texto B (âncora) que se transforma em texto A (nó) ... 70
Figura 5 Texto B decorrente de texto A (antes texto B) ... 70
Figura 6 Texto A - link específico (nó) ... 71
Figura 7 Texto B (âncora) decorrente de texto A – link específico ... 72
Figura 8 Recurso Livro ... 99
Figura 9 Fórum de discussão ... 100
Figura 10 Ferramenta Tarefa ... 101
Figura 11 Espaço para professores e coordenador ... 106
Figura 12 Espaço para alunos ... 107
Figura 13 Disciplina com homepage organizada pela DTI (bloco 1) ... 108
Figura 14 Disciplina com homepage organizada pelo professor (bloco 3) ... 109
Figura 15 Homepage organizada pela DTI ... 126
Figura 16 Movimento 1 – homepage DTI ... 126
Figura 17 Movimento 2 – homepage DTI ... 127
Figura 18 Movimento 3 – homepage DTI ... 127
Figura 19 Movimento 4 – homepage DTI ... 128
Figura 20 Movimento 5 – homepage DTI ... 129
Figura 21 Movimento 6 – homepage DTI ... 129
Figura 22 Movimento 7 – homepage DTI ... 130
Figura 23 Link genérico – homepage DTI ... 131
Figura 24 Sequência descritiva explorativa por aspectualização – homepage DTI .... 132
Figura 25 Sequência descritiva expositiva – homepage DTI ... 133
Figura 26 Sequência descritiva expositiva em links de apresentação de conteúdo – homepage DTI ... 135
Figura 27 Sequência descritiva explorativa por aspectualização em links de apresentação de conteúdo – homepage DTI ... 136
Figura 28 Texto A do link Cronograma – homepage DTI ... 137
Figura 29 Texto B do link Cronograma – homepage DTI ... 138
Figura 30 Texto A do link Fale com o professor – homepage DTI ... 139
Figura 31 Texto B do link Fale com o professor – homepage DTI ... 140
Figura 32 Texto A do link Resumo – homepage DTI ... 141
Figura 33 Texto B do link Resumo – homepage DTI ... 142
Figura 34 Homepage organizada pelos professores ... 148
Figura 35 Movimento 1 – homepage professores ... 149
Figura 36 Movimento 2 – homepage professores ... 149
Figura 37 Movimento 3 – homepage professores ... 150
Figura 38 Movimentos 4 e 5 – homepage professores ... 151
Figura 39 Movimento 6 – homepage professores ... 152
Figura 40 Links genéricos – homepage professores ... 153
Figura 41 Sequência descritiva explorativa por aspectualização – homepage professores ... 154
Figura 42 Sequência descritiva expositiva – homepage professores ... 155
Figura 43 Padrão de apresentação de conteúdo didático e atividades – homepage professores ... 156
Figura 45 Sequência descritiva expositiva em link de apresentação de atividade
– homepage professores ... 158
Figura 46 Texto A do link Fórum de notícias – homepage professores ... 159
Figura 47 Texto B do link Fórum de notícias – homepage professores ... 159
Figura 48 Texto A do link Diálogo de comunicação – homepage professores ... 161
Figura 49 Texto B do link Diálogo de comunicação – homepage professores ... 161
Figura 50 Texto A do linkTexto capítulo 5. Modelo normal – homepage professores 162
Figura 51 Texto B do link Texto capítulo 5. Modelo normal – homepage professores 163 Figura 52 Estratégias retóricas no movimento 1 – homepage DTI ... 167
Figura 53 Estratégias retóricas no movimento 2 – homepage DTI ... 168
Figura 54 Estratégias retóricas no movimento 3 – homepage DTI ... 168
Figura 55 Estratégias retóricas nos movimentos 4 e 5 – homepage DTI ... 169
Figura 56 Estratégias retóricas no movimento 6 – homepage DTI ... 171
Figura 57 Estratégias retóricas no movimento 7 – homepage DTI ... 171
Figura 58 Estratégia retórica implícita – mudança de cor em links – homepage DTI . 172 Figura 59 Estratégia retórica implícita – abertura de submenu – homepage DTI . 173 Figura 60 Estratégia retórica explícita – ícone – homepage DTI ... 173
Figura 61 Estratégias retóricas no movimento 1 – homepage professores ... 174
Figura 62 Estratégias retóricas no movimento 2 – homepage professores ... 175
Figura 63 Estratégias retóricas nos movimentos 3, 4 e 5 – homepage professores . 176 Figura 64 Estratégias retóricas no movimento 6 – homepage professores ... 177
Figura 65 Apresentação do conteúdo didático – homepage professores ... 192
Figura 66 Disposição de atividade – homepage DTI ... 194
Figura 67 Atividade veiculada adequadamente na ferramenta Tarefa – homepage professores ... 197
Figura 68 Atividade veiculada inadequadamente na ferramenta Tarefa – homepage professores ... 198
Lista de gráficos
Gráfico 1 Organização do conteúdo nas homepages das disciplinas ... 94
Gráfico 2 Perfil docente: idade ... 111
Gráfico 3 Perfil docente: tempo de atuação em EAD ... 112
Gráfico 4 Perfil docente: motivos para atuação em EAD ... 112
Gráfico 5 Perfil docente: capacitação para EAD – 2009 a 2013 ... 113
Gráfico 6 Perfil discente: idade ... 114
Gráfico 7 Perfil discente: semestre em curso ... 114
Gráfico 8 Perfil discente: motivos para opção por curso a distância ... 115
Gráfico 9 Perfil discente: graduação dos alunos ... 116
Gráfico 10 Organização das homepages ... 179
Gráfico 11 Perspectiva docente: vantagens da EAD ... 181
Gráfico 12 Perspectiva docente: desvantagens da EAD ... 182
Gráfico 13 Perspectiva docente: vantagens da EP ... 184
Gráfico 14 Perspectiva docente: desvantagens da EP ... 185
Gráfico 15 Perspectiva docente: atividades para EP em EAD e vice-versa ... 187
Gráfico 16 Perspectiva docente: organização das informações – homepage DTI .. 189
Gráfico 17 Perspectiva docente: organização das informações – homepage professores ... 191
Gráfico 18 Perspectiva docente: ferramentas e objetivos de aprendizagem – homepage professores ... 196
Gráfico 19 Perspectiva docente: linguagem no ambiente virtual – homepage professores ... 201
Gráfico 20 Perspectiva docente: leitura do hipertexto – homepage DTI ... 203
Gráfico 21 Perspectiva docente: leitura do hipertexto – homepage professores ... 205
Gráfico 22 Perspectiva docente: hipertexto e construção do conhecimento – homepage DTI ... 206
Gráfico 23 Perspectiva docente: hipertexto e construção do conhecimento – homepage professores ... 208
Gráfico 24 Perspectiva docente: utilização de mídias – homepage DTI ... 209
Gráfico 25 Perspectiva docente: mídias e construção do conhecimento – homepage DTI ... 209
Gráfico 26 Perspectiva docente: utilização de mídias – homepage professores ... 211
Gráfico 27 Perspectiva docente: mídias e construção do conhecimento – homepage professores ... 211
Gráfico 28 Perspectiva docente: acompanhamento do percurso de navegação dos alunos – homepage DTI ... 215
Gráfico 29 Perspectiva docente: percurso de navegação e construção de conhecimento – homepage professores ... 216
Gráfico 30 Perspectiva docente: acompanhamento do percurso de navegação – homepage professores ... 218
Gráfico 31 Contato dos alunos com as homepages das disciplinas ... 220
Gráfico 32 Perspectiva discente: vantagens da EAD ... 221
Gráfico 33 Perspectiva discente: desvantagens da EAD ... 223
Gráfico 34 Perspectiva discente: vantagens da EP ... 226
Gráfico 35 Perspectiva discente: desvantagens da EP ... 228
Gráfico 36 Perspectiva discente: dificuldades de aprendizagem em EAD ... 229
Gráfico 37 Perspectiva discente: dificuldades de aprendizagem em EP ... 229
Gráfico 38 Perspectiva discente: vantagens da EP aproveitáveis em EAD ... 230
Gráfico 39 Perspectiva discente: vantagens da EAD aproveitáveis em EP ... 231
Gráfico 40 Perspectiva discente: organizações das informações – homepage DTI ... 233
Gráfico 42 Perspectiva discente: ferramentas tecnológicas e objetivos de aprendizagem – homepage DTI ... 237 Gráfico 43 Perspectiva discente: ferramentas tecnológicas e objetivos de
aprendizagem – homepages professores eDTI ... 238 Gráfico 44 Perspectiva discente: linguagem no ambiente virtual – homepage DTI ... 240 Gráfico 45 Perspectiva discente: linguagem no ambiente virtual – homepages
professores e DTI ... 241 Gráfico 46 Perspectiva discente: leitura do hipertexto – homepage DTI ... 243 Gráfico 47 Perspectiva discente: leitura do hipertexto – homepages professores e
DTI ... 244 Gráfico 48 Perspectiva discente: hipertexto e construção do conhecimento –
homepage professores ... 245 Gráfico 49 Perspectiva discente: hipertexto e construção do conhecimento –
homepage DTI ... 246 Gráfico 50 Perspectiva discente: hipertexto e construção do conhecimento –
homepages professores e DTI ... 247 Gráfico 51 Perspectiva discente: utilização de mídias – homepage professores ... 249 Gráfico 52 Perspectiva discente: utilização de mídias – homepage DTI ... 250 Gráfico 53 Perspectiva discente: mídias e construção do conhecimento –
homepage DTI ... 251 Gráfico 54 Perspectiva discente: articulação entre mídias ... 251 Gráfico 55 Perspectiva discente: utilização de mídias – homepages professores e
DTI ... 252 Gráfico 56 Perspectiva discente: mídias e construção do conhecimento –
homepages professores e DTI ... 252 Gráfico 57 Perspectiva discente: articulação entre mídias – homepages
Lista de quadros
Quadro 1 Modelo precedente do CARS de 1981 ... 34
Quadro 2 Modelo CARS de 1990 ... 35
Quadro 3 Modelo CARS de 1994 ... 35
Quadro 4 Modelo Addie ... 76
Quadro 5 Perguntas de pesquisa, objetivos, instrumentos, procedimentos de análise ... 90
Quadro 6 Categorias de análise, dados e instrumentos de coleta ... 93
Quadro 7 Disciplinas do 2º período ... 95
Quadro 8 Disciplinas do 4º período ... 95
Quadro 9 Disciplinas do 6º período ... 96
Quadro 10 Disposição das disciplinas em blocos ... 96
Quadro 11 Disciplinas que compõem o corpus ... 97
Quadro 12 Configuração da análise de dados ... 119
Quadro 13 Organização sociorretórica – dados para análise ... 120
Quadro 14 Unidades funcionais – configuração dos dados ... 123
Quadro 15 Distribuição da informação – homepage DTI ... 124
Quadro 16 Movimentos e passos retóricos – homepage DTI ... 125
Quadro 17 Links – homepage DTI ... 131
Quadro 18 Sequências textuais em links de apresentação de conteúdo – homepage DTI ... 134
Quadro 19 Distribuição da informação – homepage professores ... 145
Quadro 20 Movimentos e passos retóricos – homepage professores ... 147
Quadro 21 Links – homepage professores ... 153
Quadro 22 Sequências textuais em links – homepage professores ... 154
Quadro 23 Sequências textuais em links de apresentação de conteúdo – homepage professores ... 156
Quadro 24 Perspectiva docente: organização das atividades pedagógicas – subcategorias de análise ... 179
Quadro 25 Perspectiva docente: vantagens e desvantagens da EAD e da EP ... 186
Quadro 26 Perspectiva docente: recursos midiáticos – homepage professores ... 212
Quadro 27 Perspectiva docente: percurso de navegação – homepage DTI ... 213
Quadro 28 Perspectiva docente: percurso de navegação – homepage professores ... 216
Quadro 29 Perspectiva discente: organização das atividades pedagógicas – subcategorias de análise ... 220
Quadro 30 Perspectiva discente: vantagens e desvantagens da EAD e EP ... 230
Quadro 31 Perspectiva discente: percurso de navegação ... 255
Quadro 32 Perspectiva discente: outros percursos de navegação ... 256
Quadro 33 Perspectiva docente e discente: EAD ... 259
Quadro 34 Propósitos comunicativos – homepages DTI e professores ... 262
Quadro 35 Movimentos e passos retóricos – modo de leitura – homepage DTI e professores ... 263
Quadro 36 Percurso persuasivo – homepage DTI e professores ... 265
Quadro 37 Padrão retórico – links – homepages DTI e professores ... 266
Quadro 38 Estratégias retóricas – modo de leitura – homepages DTI e professores .. 266
Quadro 39 Estratégias retóricas – modo de navegação – homepages DTI e professores ... 267
Quadro 40 Perspectiva docente: organização da informação na homepage ... 268
Há algumas décadas vivenciamos novas formas de organização social, política, econômica e cultural, geradas pelo impacto das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas mais diversas esferas de atividades humanas. Nesse cenário, a Internet1 propicia um novo universo para as ações sociais, em que as pessoas não precisam dividir o mesmo lugar e o mesmo tempo para trabalhar, comprar mercadorias, estudar. Para Castells (2003 [2001], p. 7), a Internet
é o tecido de nossas vidas. Se a tecnologia da informação é hoje o que a eletricidade foi na Era Industrial, em nossa época a Internet poderia ser equiparada tanto a uma rede elétrica quanto ao motor elétrico, em razão de sua capacidade de distribuir a força da informação por todo o domínio da atividade humana.
A Internet impactou, obviamente, a educação a distância (EAD)2, pois os novos recursos tecnológicos que ela engloba permitem hoje a viabilização de cursos mais interativos do que há algumas décadas. Basta lembrarmos dos cursos por correspondência ou por rádio e televisão, que vigoravam nas primeiras gerações dessa modalidade. Neles, a interação realizava-se de forma lenta e muitas vezes unilateral, ao contrário do ocorre hoje nos cursos online, em que a interação entre os participantes pode ser dinâmica e estreita, propiciada por ferramentas como fóruns de discussão, chats, webconferências, entre outras.
Sem dúvida, a EAD tem se tornado cada vez mais presente no mundo contemporâneo, mostrando-se adequada para atender às exigências educacionais geradas pela sociedade globalizada, que requer dos indivíduos maior investimento em educação continuada. Entre outras vantagens, ela simplifica o acesso ao processo de ensino e aprendizagem, favorecendo pessoas que moram em lugares isolados ou que não conseguem conciliar os horários do trabalho com os horários
1
Consideramos que Internet e Web não são sinônimos. A Internet é um conglomerado de redes de comunicação, um conjunto de programas e meios físicos, tais como linhas digitais e computadores, usados para transportar informações. A Web é uma das diversas redes da Internet, que recupera informações de modo interativo. (cf. Costa, C. I. in: Lévy (1999 [1997], p. 255). São Paulo: Editora 34, p. 255, 1997. Título original: Ciberculture. Paris: Éditions Odile Jacob, 1997).
2
Empregamos distintamente os termos educação a distância e educação online. Com Filatro(2004), Carr-Chellman e Duchastel (2000) e Harasim (1996), assinalamos que a educação a distância
fixos de uma instituição presencial. Além disso, amplia a oferta de cursos de graduação e pós-graduação.
Por conta da proliferação de cursos a distância, a extinta Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação e Cultura (MEC)3 propôs os
Referenciais de qualidade para educação superior a distância (BRASIL, 2007)4. Trata-se de um documento sem força de lei, cujo objetivo é definir alguns critérios que inibam a oferta indiscriminada de cursos que não apresentem as condições básicas para a produção de um ensino de qualidade. Segundo os Referenciais, projetos de cursos a distância devem contemplar aspectos pedagógicos, de recursos humanos e de infraestrutura. Entre eles, destacam-se (BRASIL, 2007, p. 8):
(i) concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; (ii) sistemas de comunicação;
(iii) material didático; (iv) avaliação;
(v) equipe multidisciplinar; (vi) infraestrutura de apoio;
(vii) gestão acadêmico-administrativa; (viii) sustentabilidade financeira.
O documento enfatiza que não há um modelo único de EAD: cada curso é construído em contexto específico e, dessa maneira, as condições contextuais é que irão definir a sua configuração. Entretanto, embora existam diferentes possibilidades de organização, os desenvolvedores de projetos de EAD precisam, fundamentalmente, definir a concepção de educação que irá reger as atividades, antes de pensarem no modo de organizá-las a distância.
Entre os aspectos pedagógicos que precisam ser observados na elaboração de um curso ou disciplina online a distância, ressaltamos o design instrucional – uma ação sistemática de ensino que, de acordo com Filatro (2004, 2008), envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de ações pedagógicas em situações didáticas específicas, para promover a aprendizagem. No design, precisamos atentar para o fato de que as TIC, principalmente a Internet, demandam novas
3
A SEED vigorou no período de maio de 1996 a janeiro de 2011. Atualmente, seus programas e ações vinculam-se à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI)
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=289&Itemid=356. Acesso em 30/11/12).
4
estratégias de interação e ensino, que contam com variados recursos tecnológicos para viabilizar um processo de aprendizagem eficiente.
No Brasil, nas últimas duas décadas, diversos pesquisadores têm se dedicado ao estudo do design instrucional na área de educação online. Em sua dissertação de mestrado, desenvolvida no campo da Linguística Aplicada, Wadt (2002) chama a atenção para o fato de que a elaboração de um design eficiente requer constantes reflexões sobre a prática pedagógica em cursos via Internet, com base em teorias inseridas nos campos da linguagem e do design instrucional para ambientes digitais5.
A autora procura identificar as inadequações que influenciam negativamente o processo de ensino e aprendizagem, destacando: linguagem de instrução inadequada, inexistência de objetivo pedagógico específico, ausência de atividade específica nas sessões de chat, escolha inadequada de ferramentas para o desenvolvimento de tarefas, falta de determinação de tempo para a realização dos exercícios propostos. Tais inadequações devem ser consideradas pelo designer
instrucional6 em atividades de reelaboração do design.
Ribeiro (2010), em sua tese de doutorado, desenvolvida também na área de
Linguística Aplicada, ao examinar duas edições de um curso online de inglês à luz da Teoria da Atividade e de estudos sobre design instrucional contextualizado7,
5
Entre outros, Wadt baseia-se nos seguintes estudos: no campo da linguagem: HALLIDAY, M. A. K; HASSAN, R. Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotic perspective.
Oxford: Oxford University Press, 1989; EGGINS, S. An introduction to systemic functional linguistics. London: Pinter Publisher, 1994; no campo do design: HORTON, W. K. Designing web-based training: how to teach anyone anything anywhere anytime. New York: Wiley-Publishers, 2000 [1ª ed.: 1994]; DUCHASTEL, P. A. Motivacional framework for web-based instruction. In: Khan, B. H. (ed.). Web-based instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publication, 1997; WILSON, B. G. Reflection on constructivism and instructional design. In: Dills, C. R.; Romiszowski, A. A. (orgs.). Instructional development paradigms. Englewood Cliffs, NJ.: Educational Technology Publications, 1997.
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O designer instrucional é o responsável pelo design instrucional em situações de ensino e aprendizagem. Na seção 2.5 do capítulo 2, explicitamos as funções desse profissional.
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Alguns dos estudos sobre Teoria da Atividade utilizados pela autora são: ENGESTRÖN, Y. Activity theory and individual and social transformation. In: Engeströn, Y.; Mietinnen, R.; Punamäky, R. J.
procura compreender como o curso se constitui como produto da atividade de
design e como sua rede de sistemas de atividades se organiza. Na sequência, observa como a atividade de suporte8 é realizada por alunos e professores quando o curso é implementado e, por fim, como as atividades de design e de suporte se relacionam. Ela conclui que ambas as atividades estabelecem entre si uma relação de complementaridade, transformando-se mutuamente e impactando na melhoria do
design e do suporte e no desempenho dos participantes. E assinala que
as atividades de design e de suporte se transformam não somente pelo viés dos problemas, mas pelo foco nos sujeitos, e que a atividade de suporte se constitui de forma mais complexa do que a planejada, abarcando problemas de diferentes naturezas, que requerem ações específicas além das planejadas na atividade de design (RIBEIRO, 2010, p. 8).
Em outras palavras, a atividade de design não pode ser isolada da atividade de suporte, já que as diferentes expectativas e necessidades dos participantes (alunos e professores) interferem no design planejado e requerem outras ações em atividades de revisão e reelaboração desse design.
Indiscutivelmente, são bem-vindos os estudos de diferentes aspectos que norteiam o
design instrucional em educação online, para o desenvolvimento de práticas eficientes de ensino e aprendizagem. Nesse prisma, são diversas as perguntas que precisam ser formuladas quando a intenção é desenvolver um curso ou disciplina nessa modalidade educacional, entre as quais ressaltamos:
− que conteúdo deve ser incluído ou excluído?;
− de que forma ocorrerá a sequência e a estrutura da matéria?;
− que mídias serão usadas para apresentar as diferentes partes do material?; − que estratégias de ensino serão utilizadas?
(MOORE; KEARSLEY, 2007 [1995], p. 107).
Em nossa atuação como professora em cursos e disciplinas online, constatamos a necessidade de metodologias que promovam o envolvimento do aluno com o
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ambiente virtual9, com os participantes e com os materiais didáticos desenvolvidos. Assim, ao longo de nossa carreira acadêmica, ocupamo-nos em estudar os fatores linguísticos que propiciassem a interação nesse universo10.
No presente trabalho, preocupamo-nos em investigar como o conteúdo pedagógico11 é distribuído na homepage de disciplinas online do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a distância, oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), tendo em vista a organização sociorretórica desse gênero textual digital. Não enfocamos, predominantemente, aspectos sobre a organização da informação na Web da perspectiva do design gráfico, embora reconheçamos que esse estudo é necessário para uma compreensão global dessa distribuição.
Nossa hipótese é que o conhecimento da organização sociorretórica do gênero
homepage auxilia o designer instrucional a promover uma interação positiva dos participantes de cursos online a distância com o conteúdo pedagógico e, consequentemente, o seu envolvimento com o processo de ensino e aprendizagem. Defendemos que, ao se conscientizar dos procedimentos e recursos adotados nessa organização, o profissional poderá produzir uma homepage mais voltada para os interesses de seus usuários (professores e alunos), valendo-se de estratégias discursivas que venham ao encontro dos propósitos comunicativos do gênero.
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De acordo com Pierre Lévy, há uma diferença entre os termos digital e virtual, pois o ato de digitalizar uma informação precede sua virtualização. Eles sefundem em um mesmo processo, mas não são sinônimos: o digital consiste em codificar informações em números, tornando-as mais fluidas e mais voláteis, levando-as a ocupar uma posição “anterior a sua manifestação visível, não irreal nem imaterial, mas virtual” (cf. LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, p. 53-54, 2000. Título original: Ciberculture. Paris: Éditions Odile Jacob, 1997). Contudo, no presente trabalho, empregamos sem distinção os termos virtual e digital para nos referirmos ao ambiente da Web, em razão de ser esse um procedimento recorrente na literatura.
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Cf. CAMPOS, K. S. R. Cursos de língua portuguesa a distância: a interação em foco. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Programa de Pós-graduação em Língua Portuguesa, PUC-SP, 2004; CAMPOS, K. S. R. Contribuições da Linguística para a construção da interação em cursos via Internet. Revista Unicsul, vol. 11, p. 7-15, 2004; CRESCITELLI, M. F. C.; CAMPOS, K. S. R. A escrita do material didático virtual. In: BASTOS, N. B. (org.). Língua portuguesa – reflexões lusófonas. São Paulo: EDUC, p. 315-334, 2006; CAMPOS, K. S. R. Estratégias de interação em ambiente virtual de aprendizagem: o fórum educacional. In: MARQUESI, S. C.; ELIAS, V. M. S.; CABRAL, A. L. T (orgs.). Interações virtuais: perspectivas para o ensino de língua portuguesa a distância. São Carlos/SP: Claraluz, p. 93-104, 2008; CAMPOS, K. S. R.; CALTABIANO, M. A. Expectativas e desempenho de participantes em disciplina semipresencial em curso de graduação.
Revista Intercâmbio, v. XXI, p. 139-152, 2010; NARDOCCI, I. M.; CAMPOS, K. S. R. Interdiscurso e interação no fórum educacional digital. Revista Intercâmbio, v. XXIV, p. 148-164, 2011.
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Com base nessa proposição, definimos as seguintes perguntas de pesquisa:
• como se configura a organização sociorretórica das homepages de disciplinas do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a distância
da PUC-SP?;
• como os usuários do gênero (professores e alunos) percebem a organização das atividades pedagógicas nessas homepages?;
• conhecer a organização sociorretórica da homepage nesse contexto contribui para a interação positiva entre aluno e conteúdo pedagógico e, consequentemente, para o seu envolvimento com o processo de ensino e aprendizagem?
Os objetivos gerais da pesquisa são:
• propiciar aos professores de disciplinas e cursos online a ampliação do conhecimento acerca de subsídios para o desenvolvimento de metodologias de ensino e aprendizagem que priorizem a interação entre aluno e conteúdo pedagógico;
• contribuir para a ampliação de conhecimento sobre design instrucional em cursos e disciplinas online.
Para a consecução dos objetivos gerais, definimos os seguintes objetivos específicos:
• descrever e analisar a organização sociorretórica das homepages de disciplinas do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a distância
da PUC-SP;
• verificar como os usuários do gênero (professores e alunos) percebem a organização das atividades pedagógicas na homepage;
• examinar se e como a organização sociorretórica das homepages contribui para a promoção de interação positiva entre aluno e conteúdo pedagógico e, consequentemente, para o seu envolvimento com o processo de ensino e aprendizagem.
SWALES, 1990; BHATIA, 1993), que define o gênero como ação social e, como tal, articula as intenções de um sujeito à exigência de uma situação comunicativa recorrente. Examinamos a organização sociorretórica das homepages de disciplinas
online na perspectiva da análise bidimensional de gêneros (ASKEHAVE; NIELSEN, 2004), que parte da análise sociorretórica proposta por Swales (1990) e considera, nos modos de leitura e navegação dos gêneros digitais, os propósitos comunicativos, as unidades funcionais que os caracterizam (movimentos retóricos e
links), as estratégias retóricas empregadas para o alcance dos propósitos. Valemo-nos, também, de estudo sobre construção de significados em textos hipermodais12 (LEMKE, 2002) para melhor compreendemos como se constitui a construção de significados em estruturas hipertextuais, como a homepage. Apesar de esse estudo enfocar a hipermodalidade, traz importantes contribuições para a abordagem do hipertexto em gêneros textuais digitais.
Uma vez que temos a intenção de oferecer subsídios que auxiliem o trabalho do
designer instrucional de cursos ou disciplinas online, discorremos sobre a educação
online (HARASIM, 1996; CARLINER, 2004 [1999]; CARR-CHELLMAN-DUCHASTEL, 2001 [2000]), ressaltando, nesse contexto, a importância do design instrucional (FILATRO, 2008, 2004; SMITH; RAGAN, 2004 [1992]).
Esta pesquisa é de natureza qualitativa: trata-se de um estudo de caso embasado na observação e descrição de um fenômeno em um contexto específico (MARTINS, 2008 [2006]; YIN, 1984; 2005 [2003]; TRIVIÑOS, 1987). Os dados foram coletados no 2º semestre de 2012, nas homepages das disciplinas do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a distância, oferecido pela PUC-SP desde 2009. Selecionamos esse curso por ser ele o primeiro de graduação ministrado totalmente a distância pela Instituição. Nesse contexto, examinamos a organização sociorretórica nas homepages e aplicamos um questionário aos alunos e professores, para conhecermos seu perfil e também o modo como percebem a organização das atividades pedagógicas no gênero.
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O trabalho estrutura-se em quatro capítulos. No primeiro, apresentamos duas das influências que sustentam a concepção sociorretórica de gêneros textuais: os estudos de Bakhtin sobre gêneros do discurso (BAKHTIN, 2000 [1979]) e a Nova Retórica (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000 [1958]). Em seguida, explicitamos os estudos de Miller (2009a [1984], 2009b [1992]); Bazerman (2006 [1997]; 2009a [2004], 2009b [1994]); Swales (1990) e Bhatia (1993), que expõem os aspectos fundantes dessa concepção.
No segundo, refletimos sobre aspectos concernentes à produção do gênero
homepage. Enfocamos, inicialmente, a natureza dos gêneros digitais, destacando sua estrutura hipertextual (FINNEMANN, 1999; LEMKE, 2002). Apresentamos, na sequência, o modelo de análise bidimensional de gêneros digitais (ASKEHAVE; NIELSEN, 2004) e os elementos da homepage. Tratamos, por último, da educação
online (HARASIM, 1996; CARLINER, 2004 [1999]; CARR-CHELLMAN; DUCHASTEL, 2001 [2000]), universo em que é produzido o gênero aqui estudado, e evidenciamos aspectos caracterizadores do design instrucional nessa modalidade (FILATRO, 2004, 2008; SMITH; RAGAN, 2004 [1992]).
No terceiro, demonstramos a metodologia e os procedimentos adotados na pesquisa; os instrumentos de coleta de dados e o contexto da investigação. E no quarto, por fim, examinamos os dados obtidos e apresentamos a discussão dos resultados, considerando as seguintes categorias de análise: propósitos comunicativos; unidades funcionais (movimentos e links) e estratégias retóricas que constituem a organização sociorretórica das homepages do corpus; perspectiva do aluno e do professor diante da organização das atividades pedagógicas nesse gênero textual.
CAPÍTULO 1
Os estudos sobre gêneros textuais neste trabalho fundamentam-se na abordagem apsociorretórica, em que a concepção de gênero está centrada não na sua substância ou forma discursiva, mas na ação utilizada para sua realização. Desse modo, “o gênero torna-se mais que uma entidade formal; ele se torna pragmático [...], um ponto de ligação entre intenção e efeito” (MILLER, 2009a [1984], p. 24). Destacam-se, então, as noções de propósito e contexto: um gênero visa a atingir um determinado propósito em situação social específica.
Em outros termos, os autores inseridos nessa perspectiva compartilham a ideia de que um texto não deve ser analisado fora de seu contexto. Assim, na análise textual devem ser levados em conta, além de fatores linguísticos, fatores como os usuários do gênero – suas crenças, seus valores, suas práticas – e as exigências que se desvelam nas situações comunicativas.
Neste capítulo, apresentamos as ideias de Miller (2009, 2009a [1984], 2009b [1992]); Bazerman (2006 [1997]; 2009a [2004], 2009b [1994]); Swales (1990) e Bhatia (1993), da vertente norte-americana dos estudos de gêneros textuais13, as quais explicitam os aspectos inerentes à concepção sociorretórica. Antes, porém, abordamos duas das influências14 que, em nossa opinião, apontam enfaticamente para o caráter pragmático dessa concepção: os estudos de Bakhtin sobre gêneros
(BAKHTIN, 2000 [1979]) e a Nova Retórica (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000 [1958]).
1.1 BASES DA CONCEPÇÃO
1.1.1 GÊNERO COMO TIPO RELATIVAMENTE ESTÁVEL DE ENUNCIADO
Bakhtin (2000 [1979], p. 279) define gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, que refletem as condições específicas e as finalidades da esfera da atividade humana em que se inserem. Segundo ele, uma vez que são muitas essas esferas e uma vez que elas se alteram e se ampliam, é impossível realizar uma classificação definitiva dos gêneros existentes, embora essa tentativa tenha sido feita em diversas épocas.
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Os estudos produzidos nessa Escola buscam compreender os gêneros textuais com base na articulação entre as práticas sociais e os usos da língua. Nesse âmbito, relacionam-se semelhanças linguísticas encontradas em textos do mesmo gênero a regularidades que caracterizam as esferas de atividades humanas (FREEDMANN; MEDWAY, 1994)
14
Na Grécia Antiga, por exemplo, uma tentativa de se agruparem textos com traços comuns resultou em uma classificação dos gêneros da Literatura, em que se privilegiavam apenas suas especificidades literárias, sem que elas se vinculassem à vida social. Outra tentativa, também na Grécia Antiga, resultou na classificação dos gêneros da Retórica, dessa vez com maior atenção a fatores que refletiam seus princípios constitutivos, tais como a relação entre falante e ouvinte e a influência deste último sobre o enunciado. Entretanto, essa classificação, assim como a anterior, não considerava a natureza comum dos gêneros – que permite agrupá-los em uma esfera de atividade humana –, tais como sua natureza histórica, socioideológica e dialógica. Houve ainda uma tentativa de classificação dos gêneros do discurso cotidiano pela Linguística Geral de Saussure e seus seguidores, em que se enfocavam as especificidades do discurso oral, mas novamente sem se levar em conta a natureza comum dos gêneros (BAKHTIN, 2000 [1979]).
As limitações dos estudos nessa área levaram Bakhtin (2000 [1979]) a classificar os gêneros observando suas diferenças históricas e socioideológicas e não somente suas diferenças funcionais. Ele os classificou em gêneros primários (simples) e
secundários (complexos), sendo os primários (tais como a conversação face a face, o diário ou o bilhete) constituídos em circunstâncias de comunicação verbal imediata, espontânea, e os secundários (como os romances e os artigos científicos) constituídos em circunstâncias mais complexas de comunicação cultural: na esfera artística, científica, religiosa, entre outras. Nesse sentido, os gêneros primários constituem-se no âmbito da “ideologia do cotidiano (as ideologias não formalizadas e sistematizadas)”, enquanto os secundários se constituem “no âmbito das ideologias formalizadas e especializadas, que, uma vez constituídas, ‘medeiam’ as interações sociais” (RODRIGUES, 2007 [2005], p. 169).
As reflexões de Bakhtin sobre gêneros sintetizam-se, grosso modo, em três pontos fundamentais: a natureza dialógica do enunciado; a relação dialética entre enunciado e estrutura sócio-histórica; a relação dialética entre enunciado e ideologia.
de tipos relativamente estáveis de enunciado (os gêneros), que se conectam de forma intrínseca com a vida humana. Porém, um enunciado só será um tipo relativamente estável se não estiver inscrito nos limites do individual e do irrepetível. Em outras palavras, ele será um gênero se puder ser tipificado socialmente em razão de apresentar traços comuns, constituídos na interação entre os falantes.
De acordo com o teórico, os enunciados são a unidade real da comunicação, estritamente delimitados pela alternância de sujeitos ativos, que, no momento da interação, constroem sentidos. Nessa perspectiva, o locutor, em uma mensagem, expressa uma intenção e visa a atuar de alguma forma sobre um interlocutor, mas o sentido de suas palavras só será construído, como acabamos de dizer, na interação entre eles, pois o interlocutor não é passivo; ao contrário, adota uma “atitude responsiva ativa”: concorda, discorda, complementa, executa etc. (BAKHTIN, 2000 [1979], p. 290). Além disso, os enunciados são marcados pela relação que estabelecem com outros enunciados, trazendo em si as vozes de outros discursos. Tais fatores lhes conferem um caráter dialógico.
Os enunciados, então, não são abstratos, são concretamente concebidos no interior de esferas reais de comunicação e estabelecem uma relação dialética com o contexto sócio-histórico. Por isso Bakhtin (2000 [1979], p. 282) enfatiza que não há como separá-los da vida:
Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área do estudo linguístico leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida. A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua.
Isso quer dizer que os tipos relativamente estáveis de enunciado não se caracterizam apenas por suas propriedades formais, ainda que a forma seja um modo de identificá-los, principalmente os mais estabilizados. É a sua relação com o seu contexto que o constitui.
construídos por meio de escolhas linguísticas embasadas em um projeto de dizer, eles apresentam as ideologias (mais formalizadas ou menos formalizadas, cf. RODRIGUES, 2007 [2005]) que os constituem, pois revelam o modo como o indivíduo concebe a realidade: as representações sociais que norteiam seus pensamentos e suas ações, suas crenças, seus valores etc.
Os gêneros, assevera Bakhtin (2000 [1979]), trazem em si a mesma natureza dialógica, histórica e ideológica dos enunciados: são tipificados socialmente, constituídos historicamente nas esferas de atividades humanas, em situações de interação reconhecida pelos usuários da língua dentro dessas esferas. Ele enfatiza que um falante aprende a falar moldando sua fala às formas dos gêneros e, ao ouvir a fala do outro, é capaz de reconhecer o gênero já nas primeiras palavras enunciadas, caso se trate de um gênero estabilizado em dada esfera de atividade. Isso é possível porque os gêneros são relativamente estáveis e constituem-se por algumas regularidades: conteúdo temático, estrutura composicional e estilo.
O conteúdo temático refere-se ao objeto do discurso do gênero, que reside em sua finalidade discursiva, ou seja, refere-se ao querer dizer do falante. Todo gênero apresenta um conteúdo temático determinado pela esfera de atividade em que é concebido. Assim, se considerarmos, por exemplo, o gênero petição inicial, veremos que ele terá como tema o pedido de uma ação de direito; uma sentença terá como tema uma decisão judicial. Fiorin (2006, p. 62) explica que “o conteúdo temático não é o assunto específico de um texto, mas é um domínio de sentido de que se ocupa um gênero”.
convém reduzir a estrutura de um gênero a fórmulas prontas, que funcionam em qualquer situação.
O estilo diz respeito às escolhas linguísticas realizadas com base nas intenções comunicativas do falante, na imagem que quer projetar de si mesmo e na imagem que projeta do ouvinte. Há, então, um estilo íntimo, um estilo respeitoso, um estilo oficial, dependendo das condições estabelecidas pelo contexto sociocultural em uma situação comunicativa (FIORIN, 2006).
Observamos que a abordagem de Bakhtin (2000 [1979]) não se funda explicitamente em uma abordagem retórica. Contudo, ao evidenciar o caráter utilitário dos gêneros, em que um locutor, em determinada circunstância, tem sempre uma intenção e visa a atuar sobre um interlocutor por meio de enunciados tipificados socialmente, o filósofo da linguagem oferece um embasamento sólido para a concepção sociorretórica de gênero, em que o gênero é compreendido como ação social tipificada em situação recorrente, como veremos mais adiante. Destaca-se, assim, a importância do contexto na produção de gêneros e, ainda, do emprego de estratégias argumentativas por seus usuários, no intuito de atuarem em prol de finalidades comunicativas em uma situação social.
Os estudos que buscavam a revitalização da Retórica Clássica na segunda metade do século XX, entre eles a Nova Retórica de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2000 [1958]), fincaram-se na importância do contexto e da argumentação, contribuindo para fortalecer a visão de gênero como forma de ação.
1.1.2 GÊNERO E NOVA RETÓRICA
A abordagem sociorretórica de gêneros norteia-se também pelos postulados da
Nova Retórica e, por extensão, da Retórica Clássica aristotélica. Conforme explica Bazerman (2006 [1997], p. 27),
a retórica, desde a sua fundação há 2.500 anos, sempre teve interesse em gêneros ou tipos de enunciados, já que a prática retórica se preocupa exatamente em determinar o enunciado eficaz, apropriado para qualquer circunstância particular. O conceito retórico de gênero associa, desde a tradição clássica, a forma e o estilo do enunciado com a ocasião ou situação e a ação social realizada no enunciado.
assunto, estabelecendo que uma boa argumentação depende, essencialmente, da adaptação dos argumentos ao público. Importava-lhe, então, não só como esses argumentos eram concebidos, mas também como eram recebidos.
No final da década de 1950, a Retórica Clássica de Aristóteles passou por uma revitalização, renascendo em estudos sobre argumentação, entre eles Os usos do argumento, de Stephen Toulmin, e o Tratado da Argumentação, de Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, ambos publicados em 1958. Nesse âmbito, os estudos clássicos aristotélicos que definiam a Retórica como “a faculdade de ver teoricamente o que, em cada caso, pode ser capaz de gerar a persuasão” (ARISTÓTELES, 1966, p. 34) foram retomados, reinterpretados e beneficiados pelo surgimento da Linguística e suas disciplinas, como a Pragmática, a Análise do Discurso, entre outras.
Grosso modo, esses e outros autores resgataram o postulado aristotélico de que a audiência e o contexto são fatores que regem a argumentação. Toulmin (2006 [1958]), por exemplo, ao refletir sobre maneiras de aplicar argumentos lógicos em situações discursivas cotidianas, chamou a atenção para o fato de que a estrutura do silogismo clássico (premissa maior, premissa menor e conclusão) nem sempre é adequada ao contexto e às expectativas dos interlocutores em uma cena comunicativa. Em outras palavras, essa estrutura não é suficiente para abarcar a complexidade que envolve as produções discursivas, visto que um argumento convincente varia de acordo com o contexto sócio-histórico-cultural, não sendo, portanto, um elemento abstrato, formal.
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2000 [1958]), por sua vez, ao conceberem a Teoria da Argumentação ou Nova Retórica, retomando o raciocínio aristotélico no campo do
Eles reafirmaram que o discurso é produzido em um contexto específico para um determinado auditório e, assim, a audiência é uma das condições para a argumentação eficaz. Por conseguinte, o orador precisava levar em conta os fatores que caracterizavam essa audiência, tais como faixa etária dos interactantes, cultura, papel social que desempenham etc. Em outros termos, “o conhecimento daqueles que se pretende conquistar é, pois, uma condição prévia de qualquer argumentação eficaz” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000 [1958], p. 23).
Observamos que a concepção de contexto e audiência como elementos essenciais na construção da argumentação subjaz à abordagem sociorretórica de gênero, que ratifica o postulado de que no discurso persuasivo mobilizam-se recursos retóricos para a produção de efeitos de sentido, com vistas ao alcance de determinada intenção em um dado contexto social. Tal postulado é corroborado pelo fato de que todo discurso é retórico e é regido pelo princípio de argumentatividade – inerente à linguagem –, o qual evidencia que a argumentação não é unilateral, pois o outro reage diante das teses defendidas. Revela-se, assim, “a língua como lugar de confronto das subjetividades” (MOSCA (1999 [1997], p. 17), em que se expõem as habilidades discursivas dos sujeitos em contexto de comunicação.
De acordo com Miller (2009), na década de 1960, o ressurgimento da Retórica sedimentou, nas instituições americanas de educação superior, um movimento pedagógico voltado para a elaboração de textos argumentativos mais eficazes, que contribuíram significativamente para o desenvolvimento dos estudos de gêneros. Ela explica que o renascimento da Retórica nessas instituições ocorreu graças à crescente demanda por um ensino de escrita de qualidade, que atendesse a um público que, de modo geral, não teve acesso a uma sólida preparação nas escolas secundárias.
Nesse cenário, Miller (2009) expõe que o pensamento sobre gêneros sofreu duas influências. A primeira refere-se ao formalismo que os estudos de composição/escrita herdaram dos estudos literários, que resultou na redução de gênero como produto constituído apenas de características formais e no ensino da escrita de modo descontextualizado. Já a segunda provém da necessidade de aprimorar a escrita de alunos norte-americanos por meio do ensino de estratégias de persuasão, que revelou a relevância da Retórica no contexto acadêmico. Segundo a autora, a perspectiva retórica fundamentou o desenvolvimento de uma teoria de gênero mais pragmática, em que o gênero é considerado ação social.
1.2 GÊNERO COMO AÇÃO SOCIAL
Ainda que algumas tentativas de classificação de gênero sejam reducionistas e levem a um formalismo inútil, Miller (2009a [1984]) reconhece que essa classificação é necessária para a linguagem e a aprendizagem, porque a compreensão de como os gêneros se organizam explica o modo como os criamos e os interpretamos. Mas ela admite que o estudo de gêneros não deve somente permitir a criação de algum tipo de taxonomia: mais do que isso, para ser valioso, precisa enfatizar aspectos sociais e históricos das situações comunicativas.
Miller defende a existência de uma classificação de gêneros que contribua para a compreensão do modo como o discurso funciona, ou seja, da maneira como ele reflete a experiência retórica do povo que o cria e o interpreta. Ao tecer considerações sobre possíveis princípios norteadores de uma classificação, ela destaca o princípio pragmático baseado na ação retórica, que engloba tanto a substância quanto a forma discursiva e torna o gênero uma ação social, a qual envolve situação retórica e exigência, pois a ação humana é interpretável apenas em um contexto de situação, com base na demanda (ou exigência) que levou à sua realização.
o termo recorrente como sinônimo de repetição, seríamos induzidos a generalizações científicas.
No centro de cada situação retórica, está a exigência que norteará as ações humanas. Não se trata aqui também de um fator individual, mas de uma forma de conhecimento social, responsável por “socializar os conceitos de intenção e propósito, ligando motivação à convenção e à expectativa” (MILLER, 2009, p. 15). Em outros termos, são as exigências do contexto situacional que requerem um determinado propósito; desse modo, espera-se que as ações realizadas em forma de gêneros textuais atendam às demandas percebidas em uma situação comunicativa recorrente. De acordo com Miller (2009a [1984], p. 32),
embora a exigência forneça ao retor um sentido de propósito retórico, claramente não é a mesma coisa que a intenção do retor, pois esta pode ser malformada, dissimuladora ou diferente do que a situação convencionalmente sustenta. A exigência fornece ao retor uma maneira socialmente reconhecível para realizar suas intenções conhecidas.
Ela assinala que alguns discursos têm formas convencionais justamente porque surgem em situações recorrentes, nas quais os retores apresentam respostas semelhantes às demandas que elas geram. Essas respostas decorrem da observação de uma situação anterior, no que diz respeito aos atos retóricos adequados ao contexto e aos seus efeitos de sentido sobre a audiência. Contudo, a exigência de uma situação retórica pode ser atenuada pela mediação de discurso, pois, conforme mencionamos, a exigência não é, por si só, um fator determinista das ações em uma determinada situação. Na verdade, antes de agirmos, interpretamos o contexto do qual participamos e definimos uma situação, e a interpretação desse contexto, obviamente, varia de acordo com fatores intersubjetivos.
Miller (2009a [1984], p. 31) argumenta que nossos conhecimentos se embasam em tipos que se fundamentam em similaridades relevantes, as quais permitem estabelecer analogias entre situações recorrentes. Ela destaca que
Os gêneros são “ações retóricas tipificadas” (MILLER, 2009a [1984], p. 34), em que as ações sociais definem o discurso, e a situação tipificada é subjacente à tipificação retórica. Nessa ótica, os usuários de uma língua percebem que um gênero específico se apresenta mais eficiente em uma determinada circunstância comunicativa e, assim, passam a utilizá-lo sempre que vivenciam circunstância semelhante.
Para compreendermos o modo como o gênero funciona, precisamos, então, compreender o seu sentido, que se define com base na satisfação a uma determinada exigência social. Dessa maneira, ao estudarmos um gênero, precisamos observar não apenas características como, por exemplo, a idade e o grau de instrução dos interlocutores, mas também o propósito que possuem e os efeitos que pretendem produzir com suas escolhas.
Nos estudos sobre gênero, precisamos também observar a fusão genérica de sua substância e sua forma, sendo a primeira referente ao conteúdo semântico que veicula – aos aspectos simbolizados de uma experiência comum – e a segunda referente à maneira como a substância é formalizada. Miller (2009a [1984]) destaca que, como a forma fornece caminhos para a percepção e interpretação da substância de um gênero, ela é, também, dotada de significação. Tomemos como exemplo um poema: ele tem uma forma que ajuda o leitor a identificá-lo como tal e, por isso, ela adquire um valor semântico, além do sintático, que não deve ser ignorado. Em síntese, o estudo de gênero precisa ser atrelado a três níveis que se entrelaçam: forma, substância e contexto sócio-histórico-cultural. É o contexto, com sua exigência social, que determina o modo como forma e substância devem se fundir.
