UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR
EM DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
ELIZANGELA VEIS SPONHOLZ
EFEITO DE UMA INTERVENÇÃO SOCIAL SOBRE BULLYING NO
DISCURSO E NA EXPRESSÃO DE CRIANÇAS
Dissertação de Mestrado
Irati
2018
EFEITO DE UMA INTERVENÇÃO SOCIAL SOBRE BULLYING NO
DISCURSO E NA EXPRESSÃO DE CRIANÇAS
Dissertação apresentada como requisito Parcial à obtenção de grau de Mestre em Desenvolvimento Comunitário, Curso de Pós-Graduação em Desenvolvimento Comunitário, área de Concentração Desenvolvimento Comunitário, da UNICENTRO.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Fernanda Bagarollo.
Irati
2018
SPONHOLZ, Elizangela Veis.
S757e Efeito de uma intervenção social sobre bullying no discurso e na expressão de crianças / Elizangela Veis Sponholz. – Irati, PR : [s.n.], 2018.
158f.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Fernanda Bagarollo.
Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Desenvolvimento Comunitário. Área de Concentração : Desenvolvimento Comunitário. Universidade Estadual do Centro-Oeste, PR.
1. Psicologia – Educação. 2. Expressão oral - gráfica. 3. Teoria histórico – Cultural. I. Bagarollo, Maria Fernanda. II. UNICENTRO. III. Título.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
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TERMO DE APROVAÇÃO
ELIZANGELA VEIS SPONHOLZ
EFEITO DE UMA INTERVENÇÃO SOCIAL SOBRE BULLING NO DISCURSO E NA EXPRESSÃO DE CRIANÇAS
Dissertação aprovada em 20/08/2018 como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre no Curso de Pós-Graduação Interdisciplinar em Desenvolvimento Comunitário, área de concentração Desenvolvimento Comunitário, da Universidade Estadual do Centro-Oeste, pela seguinte banca examinadora:
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Fernanda Bagarollo Instituição: UNICENTRO
Prof. Dr. Cesar Rey Xavier Instituição: UNICENTRO
Prof.ª Dr.ª Kelly Cristina Brandão da Silva Instituição: UNICAMP
Dedico esse trabalho às minhas
Marias e ao meu esposo José aos
quais dediquei, dedico e dedicarei
a minha vida.
Quero agradecer, em primeiro lugar, a Deus, por estar sempre comigo, protegendo-me e guiando-me para percorrer o trajeto que me trouxe à conclusão desse projeto.
Ao meu marido, José Valmir, pelo apoio e incentivo em todos os momentos, principalmente nos mais delicados, onde sua paciência e carinho foram mais que testados. Obrigada, meu amor, sua compreensão e incentivo, amor e companheirismo, mantiveram-me firme no desejo de seguir neste caminho.
À minha filha querida, Maria Luísa, que apesar da pouca idade compreende a importância do comprometimento em fazer o que amamos e demonstrou paciência com minhas ausências e muito companheirismo. Obrigada por compreender quando não pude lhe dar a atenção que merecia.
À minha família por conduzirem minha educação com muito amor, carinho, amizade e respeito, e por terem me proporcionado experiências que me permitiram chegar a este momento.
À diretora Jacinta, às professoras Ivanete e Suzana, à zeladora Rose e à cozinheira Iracema, minhas colegas de trabalho, que me auxiliaram, apoiaram-me e incentivaram-me sempre.
À minha sobrinha querida, Vanessa, principal incentivadora dessa conquista. Não existem palavras para descrever a importância que você tem na minha vida, principalmente neste projeto. Obrigada por tudo, por tudo mesmo. Desde a primeira linha escrita até a conclusão, seu apoio, suas considerações e suas críticas foram fundamentais.
À Profa. Dra. Maria Fernanda Bagarollo, minha orientadora, que durante todo o percurso do mestrado conduziu-me, com paciência e sabedoria, não me deixando desistir dos meus sonhos, mostrando-me caminhos e possibilidades, fazendo-me acreditar em minhas capacidades. Agradeço de todo coração por me orientar e me apoiar.
Aos estudantes da Escola Rural Municipal Santa Lúcia e suas famílias, pela confiança na minha atuação enquanto pedagoga, professora, pesquisadora e pela colaboração com este trabalho.
Ao Departamento de Educação de Coronel Vivida, representado pela Secretaria de Educação Nanci Perin, por acreditar na minha pesquisa e confiar no meu trabalho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Desenvolvimento Comunitário da UNICENTRO, em especial Prof. Dr. Ancelmo Schörner, Prof. Dr. Jó Klanovicz, Profa. Dra. Luciana Rosar Fornazari Klanovicz, Prof. Dr. Ronaldo Ferreira Maganhotto, Profa. Dra. Cristiana Magni, Prof. Dr. Cristina Ide Fujinaga, Prof. Dr. Emerson
disciplinas do mestrado.
Às minhas colegas do mestrado, Carina, Beatriz, Luana e Solange, compartilhantes do mesmo sonho e a vontade de realizá-lo em toda sua complexidade, com dedicação e empenho, pelas valiosas trocas de experiências e contribuições para o meu trabalho, mas também por deixar esse período de intenso estudo, mais suave e divertido. Iniciamos nossa história como colegas, porém compartilhar nossos sonhos e angústias nos uniu de maneira irreversível e, por fim, concluímos essa trajetória como amigas.
Agradeço a todos!!!
À Maria Letícia Candido Veis “O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.”
SPONHOLZ, Elizangela Veis. Efeito de uma intervenção social sobre bullying no discurso
e na expressão de crianças. 2018. 160 p. (Dissertação Mestrado em Desenvolvimento
Comunitário) – Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO, Irati, 2018.
RESUMO
O bullying, uma das diversas formas de violência que ocorrem socialmente, tem se destacado no espaço escolar como uma das modalidades que mais fazem vítimas e, apesar de não haver consenso na literatura sobre sua definição, é sabido que esta forma de violência distingue-se pela sua ocorrência por meio de intimidação e perseguição de um estudante por um ou vários colegas de classe ou de outras turmas, com a intenção de provocar danos físicos ou psicológicos, expondo, humilhando ou isolando a vítima repetidamente. O bullying que se apresenta de várias formas: físico, verbal, moral, psicológico, virtual, sexual, tem surgido cada vez mais cedo nas escolas, sendo que os problemas só aumentam com a banalização e o descaso com que esses eventos são tratados pela escola e pela família, principalmente por falta de informação a respeito. O objetivo desta pesquisa foi analisar e compreender os efeitos de uma intervenção social, que trata do tema bullying, com crianças do ensino fundamental I, na faixa etária de sete a dez anos, no diálogo, na produção escrita e na produção artística. A pesquisa, realizada em uma escola rural, também proporcionou retratar a realidade da temática bullying. A mesma foi elaborada com base em observações prévias em relação à dinâmica da escola. Foram oito encontros de uma hora e trinta minutos em média, com os estudantes divididos em duas turmas, durante as quais a pesquisadora apresentou o tema gerador, com materiais como livros ou vídeos para o debate e posterior produção escrita e de desenho relativo ao tema proposto. Além dos encontros, houve observações prévias e uma reunião com os pais sobre o tema, que possibilitaram a coleta de informações relevantes quanto à condução e direcionamento dos encontros. O estudo foi conduzido conforme as características de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com diretrizes específicas de uma pesquisa participante. Para tanto, os pressupostos teóricos da perspectiva histórico-cultural, por sua visão da relação interna entre o eu (personalidade e consciência) e o meio, tornando-se uma unidade consciente de vida, distinta pelo movimento dos sistemas psicológicos envolvidos, foram entendidos como os mais apropriados para direcionar um experimento social envolvendo crianças. Para análise e interpretação do material coletado durante os encontros, selecionamos a hermenêutica-dialética para ser a metodologia aplicada, por explorar o pensamento humano no âmbito social, cultural e histórico. A análise dos dados foi orientada para verificar os efeitos da ação da pesquisadora e da atuação da metodologia da pesquisa em relação a elaboração e reelaboração dos conceitos trabalhados durante os encontros e do modo como os sujeitos participantes da pesquisa expressam estas elaborações conceituais. Foram analisadas as expressões oral, escrita e gráfica (desenhos) em relação aos seguintes eixos temáticos: a expressão oral e escrita dos sujeitos em relação à agressividade, aos casos de bullying na escola, à resiliência, e à transformação nos modos de pensar via discussão de grupos; em relação à produção gráfica (desenhos) foram analisadas as características estéticas dos desenhos sobre bullying e a significação presente nos desenhos. Por meio da análise e interpretação das falas, textos e desenhos em relação aos eixos temáticos propostos é possível observar que no decorrer dos encontros de intervenção social, os sujeitos participantes apresentaram alterações em suas expressões oral, escrita e gráfica (desenho). Na fala, na escrita e no desenho das crianças constatou-se um grande avanço em relação à conscientização dos problemas que o bullying traz para os estudantes e para a escola, bem como o envolvimento de cada um nos casos de vitimização, seja como vítimas, agressores ou testemunhas. Assim, mesmo em pequena escala, com um número reduzido de
estudantes, a intervenção social apresenta-se como alternativa viável no combate aos casos de
bullying nas escolas de ensino fundamental I.
Palavras-Chave: Bullying; Teoria histórico-cultural; Intervenção Social; Expressão oral,
ABSTRACT
The bullying, one of the many forms of violence that occur socially, has been highlighted in the school space as one of the modalities that make the most victims. There is no consensus in the literature on the definition of school bullying, but it is known that this form of violence is distinguished from the others because it occurs throught intimidation and persecution of a student by one or more classmates from the same or other classes, with the intention of provoking physical or psychological damage, exposing, humiliating or isolating the victim, repeatedly. Bullying can take many forms: physical, verbal, moral, psychological, virtual or sexual. It has arisen earlier in school, and problems only increase with the trivialization and disregard of these events by the school and the family, mainly due to the lack of information about the bullying. The objective of this research was to verify, analyze and understand the effects of a social intervention, about bullying, with elementary school children aged seven to ten years in dialogue, written production and artistic production. The research, conducted in a rural school, also provided to reflect of the reality of bullying. The research was elaborated based on previous observations regarding the dynamics of the school. The intervention lasted eight sessions of one hour and thirty minutes each, with students divided into two classes. During the sessions the researcher presented the theme generator, with materials such as books or videos for discussion and subsequent writing production and drawing related to the proposed theme. In addition to the sessions, there were previous observations and a meeting with the parents on the children, which enabled the collection of relevant information regarding the conduction and direction of the sessions. The study was conducted according to the characteristics of a qualitative research, with specific guidelines of a participant observation. For this, the theoretical assumptions of the cultural-historical perspective, by their view of the internal relation between the self (personality and consciousness) and the environment, becoming a conscious unit of life, distinguished by the movement of the psychological systems involved, were understood as the most appropriate to direct a social experiment involving children. For the analysis and interpretation of the material collected during the sessions hermeneutic-dialectic was the applied methodology, for exploring human thought in the social, cultural and historical spheres. The analysis of the data sought to verify the effects of the researcher's action and the performance of the research methodology in relation to the elaboration and re-elaboration of the concepts worked during the sessions and of the way the subjects participating express these conceptual elaborations. Oral, written and graphic (drawings) expressions were analyzed in relation to the following thematic axes: oral and written expression of the subjects in relation to aggression, cases of bullying in school, resilience, and transformation in modes of thinking through groups discussion; and in relation to the graphic production (drawings) the aesthetic characteristics of the drawings about
bullying and the meaning present in the drawings were analyzed. Through the analysis and
interpretation of the speeches, texts and drawings in relation to the thematic axes, it is possible to observe that during the sessions of social intervention, the subjects presented changes in their oral, written and graphic expressions (drawing). In the speech, writing and drawing of the children there was a great advance in relation to the awareness of the problems that
bullying brings to the students and to the school, as well as the involvement of each one in
cases of victimization, whether as victims, attackers or witnesses. Thus, even on a small scale, with a reduced number of students, social intervention in schools is a viable alternative in the fight against bullying in elementary schools.
Key words: Bullying; Cultural-historical theory; Social intervention; Oral, graphic and
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS:
Figura 1 - Texto produzido pela CRIANÇA 17 no primeiro encontro do Grupo 2... 76 Figura 2 - Texto produzido pelo CRIANÇA 10, no primeiro encontro do Grupo
1... 78 Figura 3 - Texto produzido pela CRIANÇA 9, no segundo encontro do Grupo
1... 80 Figura 4 - Texto produzido pela CRIANÇA 24, no quarto encontro do Grupo
2... 80 Figura 5 - Texto escrito pela CRIANÇA 20 no segundo encontro do Grupo
2... 83 Figura 6 - Texto produzido pela criança no terceiro encontro do Grupo
1... 84 Figura 7 - Bilhete da CRIANÇA 9 escrito e entregue para a professora da turma com
pedido para que fosse entregue para a
pesquisadora... 85 Figura 8 - Texto produzido pela CRIANÇA 22 - Terceiro encontro - Grupo
2... 88 Figura 9 - Texto produzido pela CRIANÇA 2 - Terceiro encontro - Grupo
2... 89 Figura 10 - Texto produzido pela CRIANÇA 19 - Terceiro encontro - Grupo
2... 89 Figura 11 - Texto produzido pela CRIANÇA 23 - Segundo encontro - Grupo
2... 93 Figura 12 - Questionário aplicado no primeiro encontro, diversas
crianças... 97 Figura 13 - Questionário aplicado no primeiro encontro, diversas
crianças... 98 Figura 14 - Questionário aplicado no primeiro encontro, diversas
Figura 15 - Questionário aplicado no último encontro - Resposta da CRIANÇA 19... 99 Figura 16 - Questionário aplicado no último encontro - Resposta da CRIANÇA
24... 99 Figura 17 - Questionário aplicado no último encontro - Resposta da CRIANÇA
12... 100 Figura 18 - Questionário aplicado no último encontro - Resposta da CRIANÇA
13... 101 Figura 19 - Questionário aplicado no último encontro - Resposta da CRIANÇA
8... 101 Figura 20 - Questionário aplicado no último encontro - Resposta da CRIANÇA
6... 102 Figura 21 - Questionário aplicado no último encontro - Resposta da CRIANÇA
2... 102
Figura 22 - Desenho 1, Grupo 1 –
04/04/2017... 110 Figura 23 - Desenho 2, Grupo 1 – 10/04/2017 – CRIANÇA
6... 110 Figura 24 - Desenho 3, Grupo 1 – 12/04/2017 - CRIANÇA
10... 111 Figura 25 - Desenho 4, Grupo 1 – 18/04/2017 – CRIANÇA
3... 111 Figura 26 - Desenho 5, Grupo 1 – 20/04/2017 – GRIANÇA
4... 112 Figura 27 - Desenho 6, Grupo 1 – 25/04/2017 – CRIANÇA
6... 112 Figura 28 - Desenho 7, Grupo 1 – 25/04/2017 – CRIANÇA
2... 113 Figura 29 - Desenho 8, Grupo 1- 02/05/2017 – CRIANÇA
5... 113 Figura 30 - Desenho 9, Grupo 2 – 05/04/2017 – CRIANÇA
22... 114 Figura 31 - Desenho 10, Grupo 2 – 10/04/2017 – CRIANÇA
QUADROS:
Quadro 1- Caracterização da amostra em função da turma e do sexo...62 Quadro 2- Material utilizado com cada turma...64 Quadro 3- Caracterização dos participantes do grupo 1- (alunos do 3° ano)...72 Quadro 4- Caracterização dos participantes do grupo 2 (alunos turma multisseriada 4° e 5°anos...73
21... Figura 32 - Desenho 11, Grupo 2 – 12/04/2017 – CRIANÇA
18... 115 Figura 33 - Desenho 12, Grupo 2 – 19/04/2017 – CRIANÇA
24... 115 Figura 34 - Desenho 13, Grupo 2 – 20/04/2017 – CRIANÇA
17... 116 Figura 35 - Desenho 14, Grupo 2 – 03/05/2017 – CRIANÇA
21... 116 Figura 36 - Desenho 15, Campanha contra o bullying – Grupo 2 – CRIANÇA 14,
CRIANÇA 16, CRIANÇA 19, CRIANÇA 22, CRIANÇA
24... 117
Figura 37 - Desenho 16, Campanha contra o bullying – Grupo 2 – CRIANÇA 12, CRIANÇA 15, CRIANÇA 17, CRIANÇA 18, CRIANÇA 20, CRIANÇA 23... 117 Figura 38 - Desenho 17, Grupo 2 – 19/04/2017 – CRIANÇA
22... 118
Figura 39 - Desenho 18 – 10/04/2017 – CRIANÇA
22... 118 Figura 40 - Desenho 19 – Grupo 2 – 10/04/2017 – CRIANÇA
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 15
2 REVISÃO DE LITERATURA 22
2.1 ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL 23
2.1.1 Vida em sociedade 23
2.1.2 A constituição do sujeito: conceitos centrais 25 2.1.3 O papel da escola na perspectiva histórico-cultural: relações entre
aprendizagem e desenvolvimento 30
2.1.4 Desenvolvimento e linguagem na perspectiva histórico-cultural 32 2.1.5 O desenho na perspectiva histórico-cultural 35 2.1.6 A linguagem escrita na perspectiva histórico-cultural 37
2.2 BULLYING 40
2.2.1 Bullying: história e conceitualização 41
2.2.2 Efeitos do bullying nos sujeitos 45
2.2.3 Relações entre o bullying e a delinquência 47
2.2.4 O papel da escola 49
2.2.5 O papel da família 51
2.2.6 Análise do bullying escolar sob a perspectiva histórico-cultural 55
3 OBJETIVOS 57
3.1 OBJETIVO GERAL 58
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 58
4 ASPECTOS METODOLÓGICOS 59
4.1 TIPO DE ESTUDO 60
4.2 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA 60
4.3 LOCAL DO ESTUDO 61 4.4 PESQUISADORES 61 4.5 PARTICIPANTES 62 4.6 COLETA DE DADOS 62 4.6.1 Primeira etapa 63 4.6.2 Segunda etapa 63 4.6.2.1 Intervenção 63
4.6.2.2 Análise dos efeitos da intervenção – desfechos 65
4.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS 65
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 68
5.2 EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA DA CRIANÇA: ANÁLISE DO DISCURSO E DA EXPRESSÃO TEXTUAL DAS CRIANÇAS ENQUANTO SUJEITOS
ENVOLVIDOS COM CASOS DE BULLYING 74
5.2.1 Agressividade 74
5.2.2 A escola nos casos de bullying 86
5.2.3 Resiliência 92
5.2.4 Transformação dos modos de pensar via grupos de discussão 95
5.2.5 O que a criança escreve? 103
5.3 EXPRESSÃO GRÁFICA (DESENHOS): ANÁLISE DA EXPRESSÃO GRÁFICA DAS CRIANÇAS ENQUANTO SUJEITOS ENVOLVIDOS COM CASOS DE
BULLYING 108
5.3.1 As características estéticas dos desenhos sobre bullying 119
5.3.2 A significação presente nos desenhos 123
5.4 LIMITAÇÕES 126
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 127
7 REFERÊNCIAS 132
APÊNDICES 147
1 INTRODUÇÃO
Durante toda minha infância e adolescência fui motivo de piadas e brincadeiras. Eu era chamada de “Olívia-Palito”, “Magricela”, “2 Metros”, “Saracura” e “Vareta-de-cutucar-estrelas”. Ao ser vítima de chacotas eu ficava muito triste, como também observava a tristeza daquela criança obesa, do repetente, da criança de classe social baixa e daquele que com disfluência. Contudo, sobrevivi a todas as brincadeiras que sofri e hoje não sinto resquícios disso em mim, além do desejo de compreender como essas agressões funcionam.
Quando adulta, estudante de Pedagogia, a questão do bullying e de como isso afeta o desenvolvimento dos sujeitos que estão envolvidos nessa prática passou a me interessar. O mundo, no final dos anos noventa, com o chamado “Massacre de Columbine”1, alarmou-se
sobre a temática que antes entendida como brincadeira e deboche, passou a ser chamada de
bullying.
Ao iniciar a escrita da dissertação de mestrado, revisitei algumas lembranças da infância e comecei a lembrar das imagens daqueles colegas que, como eu, sofriam constrangimentos devido às suas características físicas ou socioeconômicas e pensei em como estariam suas vidas neste momento. Questionei-me até que ponto aquelas agressões verbais e físicas, sofridas desde a educação infantil, interferiram na vida daqueles sujeitos.
A reaproximação com o tema se deu quando retornei à docência. Deparei-me, entre vários outros problemas que afetam a educação, com uma escola - não me refiro à escola que atuo somente, mas escola enquanto instituição - despreparada, em pleno século XXI, para enfrentar problemas que desde o século passado interferiram negativamente no processo ensino-aprendizagem.
Fiquei quase dez anos afastada da escola enquanto professora e, agora, ao retornar, observo que as agressões estão cada vez mais presentes e mais severas, enquanto a escola não está se capacitando para lidar com esse tipo de violência. As crianças aparentam estar tão perturbadas com os efeitos dessas agressões que o processo ensino-aprendizagem delas perdeu o encanto e suas relações sociais construídas dentro da escola estão comprometidas por uma autoimagem destruída.
1 Em 20 de abril de 1999, a Columbine High School, Columbine, no Colorado, Estados Unidos, foi centro de um
episódio protagonizado por Eric e Dylan – “dois adolescentes de classe média que estudavam em uma das melhores escolas do Colorado, não usavam drogas e cujas famílias não apresentavam o perfil de “desajustadas”,[...] tinham um especial apreço pelas prerrogativas nazistas e por vídeos superviolentos, cultuavam o satanismo [...] e eram um tanto deslocados do ponto de vista social.” Fizeram trinta e sete vítimas, destas doze estudantes e um professor morreram, vinte e quatro ficaram feridas. Depois do massacre a dupla suicidou-se (GURSKI, 2010).
Por ter as marcas do bullying deixadas na minha história, nunca aceitei essas situações no contexto escolar. Dessa forma, sempre existiu em mim uma força que me leva a buscar soluções para essas cenas tão comuns dentro dos pátios e salas de aula.
Ao tentar uma solução para estas questões tão emaranhadas nas relações sociais, fui observando que, na instituição escola, não há previsto em seus projetos um trabalho mais amplo nessa direção. Refletindo acerca disso, pude concluir que entrar em cada uma das situações para resolver não representa nada, não modifica grandes grupos, não educa em massa, não previne novas situações de bullying.
De modo geral, a atuação dos educadores nas situações de bullying são na direção de apaziguar as cenas, usar discursos do senso comum para demonstrar aos estudantes a maneira mais ética e justa de agir, julgar os agressores, proteger as vítimas, sem buscar compreender o processo em que se estabelece no bullying. Eu, na mesma posição que os demais professores, ficava me questionando como a escola pode contribuir para eliminar o bullying em seus espaços e nas suas relações. Ao buscar leituras sobre essa temática encontrei uma coleção de livros infanto-juvenis relativo ao tema (KLEIN, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d). Nesta coleção, cada livro traz um tema diferente, abordando, ao mesmo tempo, de forma simples e complexa, o bullying. Simples para o público ao qual é destinado, complexo ao explorar uma temática de tamanha complexidade. A ideia inicial era trabalhar esse material com os estudantes da minha escola, porém, fiquei insegura para levar os livros para sala e discutir o tema com as crianças. Senti receio de não conseguir lidar com os conflitos e as reações que as crianças apresentariam diante da possiblidade de falar sobre seus sentimentos ou de ser apontado como agressor diante da turma. Concluí que necessitava de um aprofundamento no tema, para entender melhor os processos envolvidos nessa modalidade de agressão.
Com uma problemática em mente e um material em mãos, surgiu o desejo de fazer o mestrado, de estudar mais essa forma de agressão a fim de propor algo concreto em minha escola e, sobretudo, deixar um material científico que pudesse contribuir com a discussão.
Nas cenas do passado retornei algumas vezes, num movimento de reevocação. Enquanto eu retornava, nas imagens que eu criava, materializava e imprimia novos sentidos e significados. De acordo com Dubet (2013), uma experiência subjetiva da exclusão pode também ser vivida, potencialmente, como uma destruição de si, como, por exemplo, nas manifestações de retraimento ou conflito. Trago de início, minha experiência particular sobre o tema que aqui pretendo discorrer, não somente com o intuito de contextualizar o tema da pesquisa, mas também de relatar e demonstrar o quão é real e presente no cotidiano o tema
desse estudo, bem como o fato de que uma mesma situação pode ser vivida e internalizada de diferentes maneiras.
Pesquisas relacionadas ao bullying que ocorre dentro das escolas apresentam algumas referências às causas ou etiologias desse fenômeno (TOGNETTA; VINHA, 2008; BANDEIRA, 2009; ALBUQUERQUE; WILLIAMS; D'AFFONSECA, 2013). Tognetta e Vinha (2012) apresentam as teorias explicativas do bullying e trazem tanto a teoria das causas biológicas as quais afirmam que a agressividade e vitimização são fatores genéticos herdados, quanto a teoria do contexto social, que se refere ao fato de que fatores sociais que envolvem o sujeito afetam diretamente as situações de vitimização. As autoras questionam ambas as teorias e destacam que atos agressivos são usados em um contexto socializador para que o sujeito se destaque no grupo.
Diante desse cenário, pesquisas brasileiras (TOGNETTA; VINHA, 2012; FRANCISCO; COIMBRA, 2015; LISBOA; BRAGA; EBERT, 2009) e internacionais (OLWEUS, 1994; OLWEUS, 1997) têm construído um referencial teórico sobre o tema
bullying e o arcabouço teórico do desenvolvimento humano têm auxiliado na compreensão da
constituição do sujeito que sofre essa forma de violência. Ao utilizar os conceitos da abordagem histórico-cultural que afirma que o desenvolvimento do sujeito ocorre nas relações sociais, mediadas pelo outro, como destaca Francisco e Coimbra (2015) embasados em Vigotski2, a presente pesquisa parte do pressuposto teórico que o desejo de praticar bullying
pode não ser resultado de causas biológicas, herança genética, mas decorrentes de experiências sociais.
Frente a tantas indagações que emergiram durante a produção do projeto de pesquisa, entrelaçada à questão da agressividade presente no cotidiano escolar, foi possível encontrar um espaço fértil nas leituras de pensadores e teóricos que abordam a teoria histórico-cultural, que concebe o indivíduo como um ser que se constitui por suas relações e significações com o outro. A sociedade reflete-se por meio de pessoas que se constituem socialmente, ajustando suas realidades ao mesmo tempo em que são ajustadas por elas (VYGOTSKY, 2000a).
O que se pretende discutir neste trabalho é que o homem constitui as características singulares do seu desenvolvimento nas relações sociais e, na medida em que se constitui, colabora, simultaneamente, para a constituição das pessoas com as quais convive, por meio de instrumentos de natureza material (ferramentas) e representacional (signos), permitindo ao sujeito vivenciar esse movimento de constituição individual e social das características e das
2 Nesse estudo procurou-se manter nas citações o nome desse autor consonante as traduções feitas pelas editoras
funções psicológicas superiores. Nessa relação individual e social é que o sujeito constitui sua identidade e sua autoimagem (FONTANA; CRUZ, 1997).
Remeto-me, assim, à compreensão de que a exclusão, o fracasso escolar, o aumento da violência e até mesmo problemas de evasão pode também ser resultado de uma concepção de estudante, de sociedade, de educação e das implicações que tais relações sociais comportam, que compreende as diferenças que constituem o sujeito ainda como naturalmente dadas, partindo de uma prerrogativa naturalista, biológica na compreensão dos fenômenos. Trata-se, portanto, de um cenário, no qual estudantes em situação de violência são sentenciados a uma patologização da violência, ou seja, a violência é explicada por aspectos médicos, como transtornos quem envolvem agressividade e não explicado por um círculo vicioso de atribuição de sentidos carregados de agressividade que permeou a história. Por outro lado, um grande número de estudantes segue, mesmo com dificuldades que desafiam sua aprendizagem, incluídos nas salas de aula, em um processo de inclusão excludente, visto que as ações promovidas pelos estabelecimentos escolares muitas vezes não conseguem garantir uma prática para além da sua entrada na escola, ou seja, assegurar a sua permanência e o acesso ao saber, que é a função da escola, livre de qualquer forma de violência (ARAÚJO, 2011; FRANCISCO, 2013; TORO et al., 2010).
Na história da educação brasileira, há registros de uma crescente preocupação em explicar a violência que se apresenta no âmbito escolar, principalmente em forma de bullying (DE SANTANA; ROCHA, 2010; ABRAMOVAY et al., 2002; SPOSITO, 2001) Mesmo ocupando papéis diversos nos casos de bullying, todos fazem parte de uma comunidade e compartilham diversas situações de vida, inclusive a violência.
Neste contexto, uma proposta para verificar, analisar e compreender os possíveis efeitos de uma intervenção social, que trata do tema bullying, com crianças do ensino fundamental I, na faixa etária de sete a dez anos, no diálogo, na produção escrita e na produção artística tem considerável relevância para compreender como os sujeitos respondem aos estímulos externos no que se refere ao bullying.
O bullying é um problema que se origina no âmbito escolar, mas que atinge toda a comunidade na qual ele se manifesta e pode trazer consequências irreversíveis por se tratar de uma forma de violência que pode ultrapassar os limites da verbalização e gerar agressões físicas. Considerando-se tais consequências, acredita-se que ele se constitui em um campo que necessita ser melhor explorado, buscando atividades que possam melhor compreender como as crianças compreendem e se relacionam com o tema bullying e se elas proporcionam mudanças de percepção relacionadas ao tema, buscando entender melhor as possibilidades de
intervir, bem como apresentar à comunidade novas atitudes e conceitos (WENDT, CAMPOS, LISBOA, 2010).
Dessa forma, ao considerar-se que o bullying atinge tanto os sujeitos quanto a comunidade em que eles estão inseridos, não é válido pensar em tratamentos clínicos individuais para os agressores ou para as vítimas (LISBOA; BRAGA; EBERT, 2009; WENDT; CAMPOS; LISBOA, 2010). Com base nas reproduções psicológicas e até físicas do bullying, acredita-se que um programa de intervenção social3 sobre o assunto envolvendo todo o contexto de origem pode ser mais efetivo e produtivo, podendo ainda ser uma possibilidade de prevenir o bullying e as diferentes formas que ele pode se apresentar.
O caráter interdisciplinar torna-se fundamental nesse trabalho buscando o desenvolvimento de atividades amplas e com resultados embasados por fatos analisados em diferentes áreas. Tal suposição embasa-se no fato que a interdisciplinaridade amplifica os pontos de vista ao remeter a pesquisa ao modo como os homens constroem seu conhecimento socialmente, ora objeto, ora sujeito da aprendizagem, buscando, incansavelmente, suprir de forma satisfatória suas necessidades biológicas, intelectuais, culturais, afetivas e estéticas (FRIGOTTO, 2008; MORIN, 2000).
Dessa forma, vê-se que um conjunto de atividades compostos pela explanação, leitura, formulação de conceito referente ao tema, expressão, ações de debate, (re)significação dos conceitos sobre os diferentes tipos de bullying sejam instrumentos de grande importância para que se possa compreender e auxiliar de forma positiva no desenvolvimento das crianças em idade escolar e, indiretamente, na comunidade em que elas estão inseridas.
A fim de explorar o tema supracitado, o presente estudo é composto por seis capítulos. O primeiro capítulo é composto pela presente introdução. O segundo capítulo é composto por
3Utilizar a intervenção social como método para o desenvolvimento das ações práticas da pesquisa foi uma opção feita porque a
presente pesquisa é norteada pelos preceitos da perspectiva histórico-cultural. Tal opção ocorreu por acreditar que traria uma contribuição positiva a fim de atingir os objetivos proposto, visto que a pesquisa de intervenção social refere-se a uma investigação das ações dos sujeitos quando estão inseridos em um grupo, analisando a pluralidade do coletivo, ou seja, a percepção do sujeito e do grupo em relação ao respeito, a autonomia, a individualidade, e de ações que possam transformar tais conceitos. Na pesquisa de intervenção social, o objetivo não é de transformar os modos de ação já instituídos no grupo de maneira imediata, “pois a mudança é consequência da produção de uma outra relação entre teoria e prática, assim como entre sujeito e objeto” (DA ROCHA; DE AGUIAR, 2003, p. 71). Os pesquisadores, ao escolherem este direcionamento, tem a pretensão de basear sua intervenção na realidade da vivência em sociedade, na relação entre o indivíduo e o meio onde o sujeito conquista as ferramentas necessárias para adquirir autonomia em relação a sua vida. Intervenção, de acordo com Gomes (2008), não deixa de ser uma ruptura, uma descontinuação dos modos de agir, de pensar, de ser. Uma intervenção social relacionada com o bullying na escola tem o objetivo de romper com o modo de ser daquela comunidade e oferecer aos sujeitos participantes uma visão sobre os sentimentos do outro e de como suas ações atuam e interferem em vida.
dois tópicos. O primeiro traz um referencial teórico que relata primeiramente as contribuições de Vygotsky e seus colaboradores na teoria socio-histórica. O segundo tópico traz algumas reflexões fundamentadas sobre concepções e conceitos referentes ao bullying, causas e efeitos relativos ao desenvolvimento tanto particular, individual do sujeito, no que se refere a educação, valores éticos, família, como da sociedade em geral. O terceiro capítulo retrata a metodologia utilizada na produção da pesquisa. No quarto capítulo são apresentados os resultados obtidos, bem como a discussão desses dados, de acordo com os eixos temáticos propostos para a análise. No quinto capítulo encontram-se as considerações finais.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL
2.1.1 Vida em sociedade
O convívio social como fator de relevância na ocorrência de casos de abuso físico e psicológico vem sendo observado com grande destaque nas pesquisas sobre bullying (FRANCISCO; COIMBRA, 2015; FREITAS, 2013; SARAIVA; PEREIRA, 2014; FRANCISCO; LIBORIO, 2013). A maneira como o sujeito interage social e culturalmente depende e reflete as condições culturais, sociais e políticas que encontrou ou não ao longo do seu processo de humanização, sendo a exposição a violência, a coação e a vitimização vivências muito marcantes durante o desenvolvimento psíquico do sujeito.
Os episódios de bullying que acontecem nas escolas são partes importantes, mesmo que negativas, das experiências que humanizam um indivíduo, pois a escola é um espaço significativo de vivências e processos de significação ao qual pertencem os sujeitos envolvidos (FRANCISCO; LIBORIO, 2013). Considerando isso, este trabalho fundamenta-se na abordagem histórico-cultural de desenvolvimento, a qual defende que os sujeitos são constituídos nas relações sociais e a atividade psíquica humana é resultado das relações concretas que ocorrem cotidianamente.
A abordagem histórico cultural, tem como princípio orientador a dimensão sócio-histórica da psique, ou seja, possui o intuito de demonstrar como, no decorrer da história da humanidade, as características e peculiaridades específicas do comportamento humano se formam e como elas se apresentam em cada sujeito, de modo individual. Nessa concepção, o fator histórico remete às ocorrências, mudanças e alterações ocorridas em um espaço-tempo determinado na vida compartilhada socialmente pelo sujeito, numa partilha cultural vista como produto social (VIGOTSKY, 2000).
Lev Semenovich Vygotsky é o mais eloquente representante dessa teoria. Juntamente com alguns pesquisadores da psicologia soviética, dentre os quais destacam-se Leontiev e Luria como principais colaboradores, ele desenvolveu uma estrutura conceitual e teórica baseada nos princípios do materialismo histórico-dialético de Marx e Engels, trazendo como principal tese, a origem histórica, social e cultural do desenvolvimento humano (BAGAROLLO, 2005).
Assim, Vygotski (1995) afirma que os Processos Psicológicos Superiores- denominação dada por ele ao desenvolvimento psíquico especificamente humano, dos quais destacam-se a linguagem racional, a memória lógica, a atenção espontânea, o pensamento verbal e a imaginação - são formados socialmente. O autor ainda reforça esse pensamento e alega que antes de tornarem-se funções mentais superiores, estas experiências foram relações interpessoais. Para demonstrar tal fato, Vigotsky (1995) afirma que o sujeito se relaciona consigo e com os demais sujeitos do mesmo modo que os demais se relacionam com ele.
2.1.2 A constituição do sujeito: conceitos centrais
Os aspectos sócio-históricos em relação ao desenvolvimento da mente humana são preceitos norteadores das teorias de Vygotsky. De acordo com essa lei geral dos preceitos da teoria sócio-histórica, tudo o que é fundamentalmente humano e diferencia o homem dos demais animais, deriva da vida compartilhada em sociedade. Todas as ações, a maneira de proceder sobre o meio, de sentir, de agir, de manifestar seus sentimentos em relação ao mundo, aos outros e sobre si mesmo, ou seja, todas as atividades psicológicas constituem-se através das relações sociais (FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Zanella (2004) as características fisiológicas e psíquicas são consideradas partes distintas que interagem impulsionando todas as atividades psicológicas do sujeito. Elas movimentam-se como peças de uma mesma engrenagem que ativa conjuntamente o processo social e histórico que constitui e inter-relaciona os sujeitos (ZANELLA, 2004).
De acordo com Fontana e Cruz (1997), Vygotsky destaca que desde o nascimento, o sujeito vive em um mundo em que não é um mundo natural. Trata-se de um mundo transformado pela ação humana. A vida começa cercada por objetos, fenômenos, ações e palavras que trazem em si uma herança cultural e social das gerações que antecederam, historicamente, o sujeito da qual ela vai se ajustando, se apoderando dos conhecimentos, das sutilezas sociais, na medida em que participa das funções sociais e normas culturais. Por estar em interação direta com adultos, as crianças participam e interagem constantemente das ações e pensamentos, compartilhando gestos, escolhas e palavras que vão sendo incorporados a tantas outras significações que foram construídas através do tempo (FONTANA; CRUZ, 1997).
Luria (2013) afirma que as crianças são, incondicionalmente, levadas ao gradual e direto desenvolvimento, visto que através do convívio diário com o adulto, aperfeiçoam sua linguagem e ações, impulsionado novas questões e o desenvolvimento. As brincadeiras
iniciais vão adquirindo maior complexidade, com regras e desenvolvimento de papéis, que se assemelharão, em um determinado momento, às regras de convivência da sociedade (LURIA, 2013).
As relações estabelecidas entre a criança e o mundo que a cerca são, naturalmente, vinculadas ao modo histórico como o seu grupo social mais amplo se apresenta, se relaciona e significa o mundo. As relações entre a criança, seus pares e o mundo são ao mesmo tempo peculiares e socialmente (filogeneticamente) construídas. Dessa maneira, não são somente as atividades da criança que exprimem a realidade, mas na mesma medida, as relações sociais reais são expressas em todas as atividades da criança (LEONTIEV, 1988a, 1988b).
A criança esforça-se nesse processo de desenvolvimento da compreensão objetiva do seu espaço, para incorporar-se plenamente com o mundo adulto, e não somente ao que está propriamente ligado a ela. Assim, a criança esforça-se para agir como adulta. E um dos aspectos dessa ação refere-se aos objetos usados pelos humanos para interagir com o meio (LEONTIEV, 1988a).
O homem, diferente dos demais animais que tem seu comportamento baseado exclusivamente nas suas características biológicas, cria instrumentos para facilitar sua ação com o ambiente, usa intermediários entre ele e o meio. Exemplos disso são a enxada, a vassoura, o serrote e o martelo. Os instrumentos foram criados pelo homem no decorrer da filogênese e aumentam a capacidade da ação do humano sobre a natureza. Desse modo, quando o sujeito age sobre a natureza, modificando-a, age também sobre si mesmo, modificando sua maneira de proceder. Assim como o homem criou instrumentos materiais para agir sobre o mundo, criou um sistema simbólico para agir sobre o mesmo e relacionar-se com os outros. Ao mesmo tempo que os signos impactam e transformam os outros, servem para a própria constituição do sujeito, que vai incorporando para si esses signos (VYGOTSKY, 2000a).
Nessa direção, Fontana e Cruz (1997) citam que para a abordagem histórico-cultural, os produtos culturais humanos, instrumentos e signos, sempre estiveram presentes nas relações entre o sujeito e o meio. Já segundo Vygotsky (2000a), os mediadores das relações entre o sujeito e o mundo são signos, instrumentos e o próprio homem, que carrega consigo a linguagem, o modo de uso dos instrumentos e a história.
Vygotsky (2000) entende o instrumento como um condutor externo da atuação do sujeito sobre a atividade. Trata-se de uma maneira de exercer, externamente, através da atividade humana, o controle da natureza. Já o signo é orientado de maneira interna, trata-se de um modo de atividade interna utilizada pelo sujeito para o próprio controle. Ambos são tão
distintos um do outro que a origem da sua função não pode, de modo algum, ser a mesma (VYGOTSKY, 2000).
Ciente de que esse espaço de interação configura o espaço de constituição do sujeito, dos seus conhecimentos e maneiras de agir, a verificação dos processos de construção de conceitos do sujeito envolve uma análise da intersubjetividade e do seu funcionamento. Percebendo essa configuração, bem como a relevância do uso de signos e instrumentos na constituição desse sujeito, faz-se necessário discorrer sobre a contribuição do “outro” nessa formação. A utilização dos signos e instrumentos refere-se a uma ação compartilhada, de apoio, de união e organização, suporte e troca de poder e autoridade (GÓES, 1993).
Para Vygotsky, a criação e a utilização de signos na resolução de questões psicológicas como mencionar um fato ocorrido, ou escolher a cor que vai pintar o desenho, é semelhante a escolha de um instrumento apropriado para desempenhar determinada tarefa. No entanto, agora se refere às funções psíquicas (VYGOTSKY, 2000).
O sujeito, como ser humano naturalmente social, conduz seu desenvolvimento evolutivo, basicamente, com a colaboração do outro e a utilização de bens sociais e culturais, historicamente produzidos pela sociedade a qual pertence. Esse processo de constituição do sujeito transita na relação com o outro e consolida-se na vida adulta. Desde a infância, o sujeito incorpora traços da história socialmente adquiridos e essas características transformam-se em processos internos (MARTINS, 1997).
Na interação com o outro, o sujeito faz o uso dos instrumentos e signos. O sujeito, desde o nascimento, tem na relação com o outro, principalmente através da linguagem, a ação mediadora com o mundo que o cerca. É por intermédio do adulto que a criança conhece a utilidade dos objetos e a necessidade ou desejo de utilizá-los em suas ações. Ela conhece a linguagem e os significados e, assim, aprende a falar e a utilizar a linguagem para reger suas ações (FONTANA; CRUZ, 1997).
Nesse processo de evolução da consciência do mundo, a criança esforça-se para integrá-lo plenamente e não se limitar somente aos aspectos diretamente ligados a ela. Ainda que estes se apresentem de maneira diretamente ingênua e infantil e num ato natural, ela busca agir como um adulto e assimilar tudo que envolve este universo (LEONTIEV, 1988a).
Nessa relação com o mundo, estreitada pela relação direta com o outro, a criança vai gradativamente se apropriando dos conceitos construídos socialmente. Fontana e Cruz (1997) acreditam que por intermédio da linguagem, dos signos e dos instrumentos é que o grupo social compartilha suas experiências com a criança e o sujeito adquire as “formas culturais de perceber e estruturar a realidade”. Desse modo, é por meio da convivência com o outro que,
desde criança, o sujeito se compõe enquanto ser social e cultural, historicamente constituído, reconstruindo internamente as expressões da sua cultura (FONTANA; CRUZ, 1997).
Para explicar a reconstrução daquilo que é social internamente ao sujeito, ou seja, que o sujeito internaliza de maneira particular as experiências sociais, Vygotsky (2000a) elaborou conceitualmente o processo de internalização. Vygotsky é claro e direto ao afirmar que o processo de internalização é a:
“[...]reconstrução interna de uma operação externa, e cita como exemplo o gesto de apontar que a criança, que ainda não se comunica verbalmente, faz ao querer pegar um objeto. E com a intervenção do outro, a mãe, no caso, oferece a criança o entendimento que o movimento realizado é um gesto e tem um significado” (VYGOTSKY, 2000, p. 74).
A internalização é definida como a conversão de atividades interpessoais em recursos significativos que vão constituir as atividades internas da psique (FONTANA; CRUZ, 1997). Nesse processo de internalização, Moron (2017) destaca que é importante observar que o ocorrido não é somente uma réplica dos episódios incorporados e que uma interdependência acontece entre os planos intersubjetivo e intrasubjetivo na mediação social. Dessa maneira, o sujeito não somente constitui-se enquanto ser social oriundo de uma determinada comunidade, apropriando-se e internalizando seu saber e seu fazer, ou seja, internalizando sua cultura, seu modo de viver, de se relacionar com o mundo e com os demais sujeitos. Ocorre, durante esse processo de constituição, uma interação entre sujeito e comunidade que altera ambos, gerando uma constante transformação. Moron (2017) afirma que se o sujeito se apropria e internaliza o saber e o fazer, isso não fica armazenado no sujeito e nem o sujeito é uma reprodução autêntica da comunidade.
A perspectiva da intersubjetividade de Vygotsky é a perspectiva da relação com o outro, ou seja, ela não existe a priori, mas se efetiva no processo de internalização, destacando que o desenvolvimento acontece de maneira compartilhada. O processo de internalização não é apenas uma réplica do mundo externo; o que acontece é uma interrelação dialética mediada socialmente entre os planos inter e intrasubjetivos. Assim, conforme afirmam Rossetto e Brabo (2010), as relações sociais transformam-se em funções psicológicas através de um processo de internalização que é facilitado na/pela produção de signos, na assimilação e reelaboração da linguagem.
O processo de internalização compreende uma sequência de mudanças. Vygotsky (2000) destaca três pontos importantes desse processo. Em primeiro lugar ele cita que uma ação que caracteriza primeiramente uma “atividade externa” é reestruturada e, a partir de
então, realiza-se internamente, proporcionando o desenvolvimento dos processos mentais superiores, ou seja, da inteligência, da atenção e da memória. Num segundo momento Vygotsky relata que ocorre a transformação do processo interpessoal em intrapessoal. O desenvolvimento da criança ocorre em dois níveis interpessoais: socialmente, na interação com o outro, interpsicológica; e no interior da criança, intrapsicológica. Como terceiro e último ponto importante desse processo, o autor afirma que a transformação de um processo externo, interpessoal, em um processo interno, intrapessoal, acontece a longo prazo, durante o desenvolvimento, decorrente de uma extensa série de acontecimentos (VYGOTSKY, 2000).
De acordo com Smolka (2000) a internalização é o conceito teórico central da abordagem histórico-cultural. Isso porque ela diz respeito não somente a aprendizagem, mas também ao desenvolvimento do sujeito em toda sua complexidade.
Ao nascer, o sujeito apresenta atividades psicológicas como memória, consciência, atenção, entre outros componentes neurológicos inatos que permitem sua sobrevivência. Esses componentes reagem mecanicamente à luz, ao barulho, ao movimento e a outros estímulos externos. Porém, no decorrer do desenvolvimento, esse sujeito direciona suas características natas, ou seja, sua memória, atenção ou consciência para os fatos e ocorrência que despertam seu interesse pessoal, deixando de ser um reflexo espontâneo (FONTANA; CRUZ, 1997).
No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados, a criança não tem experiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu comportamento. Ela usa a experiência de forma ingênua. No decorrer do experimento, no entanto, ela adquire a experiência necessária para reestruturar seu comportamento. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos, à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. À medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que resposta, a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares (VIGOTSKI, 2000, p. 94-95).
Quando o sujeito direciona intencionalmente sua atenção aos estímulos que considera importantes, transforma a atenção involuntária em atenção voluntária, controlada por seu desejo e intenção. Luria e Gurgueira (2013) acreditam que o processo de percepção se assemelha ao de compreensão, denominado “pensamento gráfico”, ou seja, pensamento que se materializa graficamente, que contém características que alteram com o desenvolvimento histórico do sujeito. Essas mudanças estão diretamente ligadas à importância das relações sociais pelo sujeito e pelo modo de funcionamento do grupo social ao qual pertence.
Podemos então concluir que, estruturalmente, a percepção depende de práticas humanas historicamente estabelecidas que podem não só alterar os sistemas de
codificação usados no processamento da informação, mas também influenciar a decisão de situar os objetos percebidos em categorias apropriadas (LURIA; GURGUEIRA, 2013, p. 38).
De acordo com a perspectiva histórico-cultural, nesse contexto de desenvolvimento intelectual destacam-se alguns aspectos especialmente relevantes para a pesquisa em questão. Tais itens, detalhados abaixo, referem-se ao papel da escola, ao desenvolvimento e linguagem e ao desenho e imaginação.
2.1.3 O papel da escola na perspectiva histórico-cultural: relações entre aprendizagem e
desenvolvimento
Vygotsky (1984) considera a escola tanto um importante e rico espaço social para o desenvolvimento, quanto o local onde se aprende o que ele chamou de conceitos científicos. O aprendizado de conceitos científicos na escola e a estreita ligação entre esse aprendizado e o desenvolvimento da elaboração conceitual é um tema considerado de extrema relevância para o autor. Apesar de acreditar que o desenvolvimento da elaboração conceitual ocorre de maneira individual e completa, o autor destaca que é relevante diferenciar o conhecimento elaborado cotidianamente, da elaboração conceitual efetuada no espaço escolar.
Tomemos como ponto de ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história (VYGOTSKY, 1984, p. 109).
O ingresso na escola marca o início de uma nova fase do desenvolvimento psicológico da criança, na qual ela entra em contato com maneiras de pensar e agir que diferem do seu costume. A partir desse momento, o pensamento letrado, institucionalizado e científico irão compor seu desenvolvimento. É na escola que as crianças iniciam sua compreensão em relação aos preceitos mais elaborados sobre consciência social e moral, arte, ciência e direito, além de desenvolverem habilidades relacionadas a reflexão, planejamento e exploração. Kohl e Rego (2003) destacam ainda a importância da escola em atividades como a transição do pensamento concreto para o abstrato, do movimento entre o particular e o universal, da realidade pura e objetiva para o plano mental.
É possível observar claramente que nas ações cotidianas, a interação entre o adulto e a criança na elaboração e utilização da linguagem acontece naturalmente, visto que a atenção não está voltada para questão intelectual do uso do termo correto a ser aplicado, e sim na
situação que se desenrola naquele momento. Já na escola, as ações têm uma intenção específica que é a de orientar a criança quanto aos conhecimentos sistematizados. A função do adulto, nesse caso, é explicitamente a de proporcionar à criança acesso a conceitos, raciocínios e significados sistematizados (FONTANA; CRUZ, 1997).
Vygotsky (1984), ao afirmar que a aprendizagem e o desenvolvimento não têm seu primeiro contato na idade escolar, apresenta dois problemas: “compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as características específicas desta interrelação na idade escolar”. Resumindo, assim, nesta frase, as maiores dúvidas da educação institucionalizada: o que, quando, como e por que ensinar?
Para Vygotsky (2000a) o processo de ensino-aprendizagem está intimamente relacionado ao desenvolvimento, visto que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem de forma relacionada e dialética. Não há sobreposição de importância e nem pré-requisitos. O sujeito aprende e se desenvolve e, conforme se desenvolve, aprende.
Para entender melhor a concepção de Vygotsky em relação ao desenvolvimento é imprescindível destacar alguns conceitos formulados pelo autor. O desenvolvimento pode estar presente no sujeito de duas formas: desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O espaço entre essas duas formas de desenvolvimento é tratado como zona de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984).
O desenvolvimento real caracteriza-se pelo desenvolvimento que já foi efetivado, internalizado, que a criança realiza, produz e constrói sozinha. Enquanto o desenvolvimento potencial refere-se às atividades que a criança realiza com a ajuda do “outro”. Porém, na perspectiva histórico-cultural, destaca-se, efetivamente, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que Vygotsky (1984) define como o percurso que separa o que a criança efetivamente domina, o que ela consegue realizar sozinha, ou seja, a capacidade de resolver independentemente um problema, e o que ela necessita de auxílio para concretizar, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2000). Sobre esse espaço entre o real e o potencial, Vygotsky (2000) aponta que as tarefas que a criança consegue realizar com ajuda, ela realizará sozinha posteriormente.
Nessa conjuntura, o papel que o professor deve desempenhar é o de mediador entre a criança e o mundo, dando oportunidades para que ela adquira novos conceitos, propondo atividades, induzindo a comparação entre informações, elaborando, problematizando, refletindo, levando a criança a refletir e reconsiderar seu modo de pensar até que se esgotem as possibilidades para o momento (FONTANA; CRUZ, 1997).
Assim, o contexto escolar, enquanto espaço de educação formal, atua como ambiente de ação do desenvolvimento proximal, colaborando na produção de maneiras diversificadas para desenvolver o pensamento, construindo e modificando novos saberes (RABELLO; PASSOS, 2010). Segundo Rabello e Passos (2010), a escola é o tempo e o espaço onde o processo de ensino-aprendizagem envolve e promove a interação entre os sujeitos.
O ensino sistematizado ofertado pela escola é de real importância para o desenvolvimento qualitativo do sujeito. Zanella (1994) reforça que, para Vygotsky, é na escola que conteúdos ligados à constituição crítica, científica e consciente da sociedade são repassados, tornando-os, assim, agentes da sua história escolar. Lembrando que a escola promove relações interpessoais de suma importância no processo de desenvolvimento e de formação das funções psicológicas do sujeito que envolvem o uso da linguagem.
Caracteriza-se, assim, a importância da escola, visto que o desenvolvimento psicológico e também mental é basicamente motivado pelo ambiente socializador favorável associado com a maturação orgânica do sujeito (RABELLO; PASSOS, 2010). Não se pode esperar que o sujeito vá desenvolver-se com o tempo, sendo que ele não dispõe dos instrumentos necessários para percorrer e avançar nos caminhos da aprendizagem sozinho.
Vigotskii (1984) reflete sobre a instituição e os conteúdos, e como ambos podem interferir no desenvolvimento da criança. Acerca disso, ele afirma que cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai avançando.
A escola, vista como instituição que visa o desenvolvimento amplo e irrestrito das habilidades do sujeito, deve cumprir seu papel também como local de convivência, promovendo a socialização, a interação e a construção de uma identidade autônoma e cooperativa. Sendo que o desenvolvimento moral do sujeito está ligado à qualidade das relações sociais, é preciso que a criança possa ter experiências de vida social para aprender a viver em grupo. A escola é considerada como um local muito apropriado para essa vivência (VINHA; TOGNETTA, 2009).
2.1.4 Desenvolvimento e linguagem na perspectiva histórico-cultural
O sujeito tem contato com o universo da linguagem no momento do seu nascimento, através da mediação de integrantes do grupo social ao qual pertence. Gradativamente, o mundo que cerca a criança vai sendo nomeado, ele conhece as cores, as formas, os objetos,
pessoas, seus nomes e afazeres. Aos poucos, o mundo infantil desse sujeito vai sendo preenchido por expressões, frases e verbos (VYGOTSKY, 2000).
Vygotsky considera que a linguagem representa o sistema de signos mais complexo já produzido pelo homem. De acordo com De Oliveira (1992), os signos representam formas de mediação entre o sujeito, o outro e o mundo à sua volta, criando, para este sujeito, representações mentais para objetos reais que permeiam o cotidiano e esses signos, as imagens mentais, em cada sujeito, formam-se de acordo com suas experiências sociais.
Vygotsky (2000b) acredita que a linguagem do sujeito, por utilizar-se constantemente de signos, destaca-se como uma característica humana típica, visto que os demais animais não dispõem da habilidade de processar estímulos mentais sem que estejam em sua presença e, para o homem, a linguagem dá essa possibilidade. O autor destaca, ainda, que a evolução do pensamento da criança não pode ser separada do desenvolvimento da linguagem infantil. O que significa que o desenvolvimento da linguagem faz, necessariamente, parte do processo de constituição do sujeito.
Dessa maneira, linguagem não é somente uma aquisição durante o percurso do desenvolvimento do sujeito e não está subordinada ao desenvolvimento e nem fora dele. A linguagem constitui e transforma o sujeito, mediando todo o movimento de conceitualização de mundo e de si mesmo, objetivando esse movimento, integrando e dirigindo as funções mentais nele desenvolvidas (FONTANA; CRUZ, 1997). Fontana e Cruz (1997) afirmam ainda que nessa relação dinâmica linguagem e pensamento unem-se, sendo que uma não existe sem o outro, pois uma palavra sem significado algum é apenas um som, do mesmo modo, um pensamento que não se concretiza em palavras, consome-se.
A linguagem e o desenvolvimento do pensamento são processos que estão ligados diretamente, no entanto, o percurso de ambas não é paralelo, nem uniforme, modificando-se dialeticamente durante o percurso de humanização. Destaca-se, assim, a ligação estreita estabelecida entre a linguagem e as demais funções psicológicas superiores. De modo que limitações e dificuldade ao adquirir e desenvolver a linguagem favorecem comprometimento também, no desenvolvimento do raciocínio, da atenção, da memória (VIGOTSKI, 1998):
[...]o desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece às mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operações mentais que envolvem os signos, tais como o ato de contar ou a memorização mnemônica (VIGOTSKI, 1998, p. 57).
É importante destacar que, para Vygotsky (2000b), a linguagem não se restringe somente à língua falada, ao som oralizado, sendo que os surdos desenvolvem um sistema de
linguagem visual, que em nada compromete sua comunicação e seu desenvolvimento linguístico-cognitivo. A fala representa um dos modos de demonstrar a linguagem, que compreende um comportamento humano de comunicação e organização das informações em categorias, conceitos e utilização.
Nesse movimento, linguagem e pensamento unem-se, o que faz com que uma palavra não represente somente a expressão do pensamento, mas sim, um “ato de pensamento”. É através das palavras que o pensamento existe e encontra sua forma real, articulando-se de maneira ágil na prática social. O que remete ao fato de que as palavras não são formas isoladas e imutáveis, por serem produzidas em um contexto social dinâmico que reelabora os conceitos, conforme as mudanças sofridas historicamente (FONTANA; CRUZ, 1997).
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança (VYGOTSKY, 1984, p. 114).
Segundo Vygotsky (1998), a linguagem da criança se desenvolve em quatro fases, com características bem delimitadas.
A primeira fase diz respeito ao que o autor qualifica como “fala pré-intelectual”, caracterizada, primeiramente, por verbalizações pré-linguísticas como balbucio, risos e resmungos, que são fundamentais para o desenvolvimento mental do sujeito. Durante essa fase pré-verbal do pensamento, é a ação do outro que irá mediar a relação do sujeito com o meio, estabelecendo significações para práticas comunicativas.
A segunda fase, nomeada como “psicologia ingênua”, refere-se aos primeiros sinais de operações práticas de inteligência do sujeito. Marcada pelo uso correto da gramática na frase, essa fase é tida como um divisor de águas no pensamento lógico (VYGOTSKY, 1998).
Com a acumulação gradual da experiência psicológica ingênua, a criança passa para o terceiro estágio, que se caracteriza por signos exteriores, operações externas que são usadas como auxiliares na solução de problemas internos. É o estágio em que as crianças contam nos dedos, recorre a auxiliares mnemônicos etc. No desenvolvimento da fala esse estágio se caracteriza pela fala egocêntrica (VYGOTSKY, 1998, p. 57).
Em seguida, é possível observar a fase que Vygotsky (1998) denominou de “fala egocêntrica”. Nesta fase, o sujeito tem a capacidade de solucionar tarefas, organizar e direcionar seu comportamento com o auxílio dos signos da linguagem. Apesar do ato de falar consigo mesmo ser visto com desconfiança pelos adultos, para o sujeito é apenas a
