PSICODIAGNÓSTICO - CLAUDIO HUTZ.pdf

Texto

(1)
(2)
(3)

Aviso

Todo esforço foi feito para garantir a qualidade editorial desta obra, agora em versão digital. Destacamos, contudo, que diferenças na apresentação do conteúdo podem ocorrer

(4)
(5)
(6)

© Artmed Editora Ltda., 2016.

Gerente editorial: Letícia Bispo de Lima

Colaboraram nesta edição:

Coordenadora editorial: Cláudia Bittencourt Assistente editorial: Paola Araújo de Oliveira Capa: Paola Manica

Preparação de originais: Leonardo Maliszewski da Rosa Editoração: TIPOS – design editorial e fotografia

P974 Psicodiagnóstico [recurso eletrônico] / Organizadores, Claudio Simon Hutz ... [et al.]. – Porto Alegre : Artmed, 2016.

e-PUB.

Editado como livro impresso em 2016. ISBN 978-85-8271-312-9

1.Psicologia - Psicodiagnóstico. I. Hutz, Claudio Simon.

CDU 159.9

(7)

Reservados todos os direitos de publicação à

ARTMED EDITORA LTDA., uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A. Av. Jerônimo de Ornelas, 670 – Santana

90040-340 Porto Alegre RS

Fone: (51) 3027-7000 Fax: (51) 3027-7070 SÃO PAULO

Rua Doutor Cesário Mota Jr., 63 – Vila Buarque 01221-020 São Paulo SP

Fone: (11) 3221-9033

É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob

quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.

(8)

AUTORES

Claudio Simon Hutz (Org.). Psicólogo. Mestre e Ph.D. pela University of Iowa,

Estados Unidos. Professor titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ex-presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (ANPEPP) e do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP). Ex-diretor do Instituto de Psicologia e coordenador do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRGS. Coordenador do curso de Psicologia, do Laboratório de Mensuração e do Núcleo de Psicologia Positiva da UFRGS. Presidente da Associação Brasileira de Psicologia Positiva (ABP+). Pesquisador 1A do CNPq.

Denise Ruschel Bandeira (Org.). Psicóloga. Especialista em Diagnóstico Psicológico

pela ​Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestre e Doutora em Psicologia pela ​Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora associada no Instituto de Psicologia da ​UFRGS. Coordenadora do Grupo de Estudo, Aplicação e Pesquisa em Avaliação Psicológica (GEAPAP) da ​UFRGS. Pesquisadora 1C do CNPq.

Clarissa Marceli Trentini (Org.). Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica –

Avaliação ​Psicológica – pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Psicologia Clínica pela ​Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Doutora em Ciências Médicas – Psiquiatria – pela UFRGS. Professora associada nos cursos de Graduação e Pós-graduação em Psicologia da UFRGS. Coordenadora do Núcleo de Estudos em Avaliação Psicológica e Psicopatologia (NEAPP) da UFRGS. Pesquisadora 1D do CNPq.

Jefferson Silva Krug (Org.). Psicólogo. Mestre em Psicologia Clínica pela Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor da Faculdade de Psicologia da PUCRS. Membro da Sigmund Freud Associação Psi​canalítica.

Adriana Jung Serafini. Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica – Avaliação

(9)

Doutora em Psicologia pela UFRGS. Professora adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA).

Ana Carolina Wolf Baldino Peuker. ​Psicóloga. Especialista em Clínica. Mestre e

Doutora em Psicologia pela UFRGS. Pós-doutorada em Psico​logia no Laboratório de Psicologia ​Experimental, Neurociências e Comportamento (LPNeC) da UFRGS. Professora associada do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Professora e pesquisadora associada do Centro de Pesquisa em Álcool e Drogas (CPAD) do Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA) e do Instituto de Psiquiatria da Faculdade de Ciências Médicas da UFRGS.

Ana Celina Garcia Albornoz. Psicóloga. Aperfeiçoamento em Clínica Psicanalítica

pela PUCRS e em Psicopatologia do Bebê pela ILK/Paris XIII. Especialista em Psicologia Clínica e Jurídica pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) e em Psicoterapia pela PUCRS. Formação em Saúde Integral dos Adolescentes e Jovens pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em Redes de Atendimento e Acolhimento e em Justiça Restaurativa pelos Programas da Fundação de Proteção Social (FPERGS). Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS. Doutora em Psicologia pela UFRGS. Docente e supervisora na Especialização em Avaliação Psicológica da UFRGS e na ​Especialização em Psicopedagogia da Inedi. Pesquisadora do GEAPAP/UFRGS. Consultora ad hoc do Satepsi, CONPSI e das revistas Psicologia USP, Contextos Clínicos e Temas em Psicologia.

Andre Goettems Bastos. Psicólogo. Especialista em Psicodiagnóstico e Avaliação

Psicológica e em Psicoterapia Psicanalítica pelo Contemporâneo: Instituto de Psicanálise e Transdisciplinaridade (CIPT/RS). Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS. Doutor em Psicologia pela UFRGS. Pós-doutorado em Psicologia pela PUCRS (PNPD/CAPES). Professor e supervisor titular do CIPT/RS. Coordenador do Núcleo de Estudos em Tratamentos Psicológicos e Saúde Mental (PUCRS).

Bruna Gomes Mônego. Psicóloga. ​Especialista em Neuropsicologia pelo CFP. Mestre

e doutoran​da em Psicologia na UFRGS. Professora do curso de Psicologia da Faculdade Cenecista de Osório (FACOS). Membro do GEAPAP/UFRGS.

Circe Salcides Petersen. Psicóloga. Terapeuta cog​nitivo-comportamental pela

Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC). Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS. Doutora e Pós-doutorada em Psicologia pela UFRGS. ​Advanced Training in REBT and CBT no Albert Ellis Insti​tute, NY/CATREC Buenos Aires. Training in Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) pela Mindful Health LLP, Reino Unido.

(10)

Diretora de Ensino – Projecto Estudos Centro Cultural e de Formação. Membro do Grupo de Pesquisa Cep Rua da UFRGS.

Cláudia de Moraes Bandeira. Psicóloga. Es​pe​cialista em Psicoterapia de Abordagens

Sistêmicas pela Prontamente Clínica da Família. Mestre e Doutora em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS. Professora do curso de Psicologia do Centro Universitário La Salle, ​Canoas (Unilasalle).

Claudia Hofheinz Giacomoni. Psicóloga. Mestre em Psicologia pela UFRGS. Doutora

em Psicologia pela UFRGS/Yale University. Professora associada do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRGS. Coordenadora do Núcleo de Estudos em Psicologia Positiva (NEPP).

Cláudio Maria da Silva Osório. Psiquiatra. Mestre em Psiquiatria pela UFRGS.

Professor adjunto aposentado da Medicina da UFRGS. Ex-professor no curso de Formação de Psicólogos da Unisinos, no curso de Diagnóstico Psicológico do Instituto de Psicologia da PUCRS e no curso de Especialização em Psicoterapia do Centro de Estudos Luís Guedes (CELG) do HCPA/UFRGS.

Cleonice Alves Bosa. Psicóloga. Ph.D. em Psico​logia pela University of London,

Reino Unido. Professora associada do Programa de Pós-gra​dua​ção em Psicologia da UFRGS.

Denise Balem Yates. Psicóloga. Especialista em Neuropsicologia pela UFRGS. Mestre

e ​Doutora em Psicologia pela UFRGS. Coordenadora do Centro de Avaliação Psicológica da UFRGS. Docente do curso de Especialização em ​Avaliação Psicológica da UFRGS. Pesquisadora associada do GEAPAP/UFRGS e do Grupo de Trabalho da ANPEPP em Avaliação Cognitiva e Neuropsicológica.

Diogo Araújo DeSousa. Psicólogo. Mestre e doutorando em Psicologia na UFRGS.

Membro do Programa de Transtornos de Ansiedade na Infância e Adolescência e da Seção de Afeto Negativo e Processos Sociais do HCPA.

Eduardo Chachamovich. Psiquiatra. Mestre em Psiquiatria pela UFRGS. Doutor em

Psiquiatria pela UFRGS/University of Edinburgh, Escócia, Reino Unido. Pós-doutorado em Psiquiatria pela McGill University, Canadá. Professor do Departamento de Psiquiatria da McGill University. Diretor do Programa de Saúde Mental Indígena do Norte Canadense e do Research Track do Programa de Residência Médica em

(11)

Psiquiatria da McGill University.

Felix Henrique Paim Kessler. Psiquiatra. Doutor em Psiquiatria pela UFRGS.

Professor do Departamento de Psiquiatria da UFRGS. Coordenador do Ambulatório de Psiquiatria de Adição do HCPA.

Flávia Wagner. Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica – Avaliação Psicológica

– pela UFRGS. Doutora em Psicologia pela UFRGS. Pesquisadora do Programa de Déficit de Atenção/Hiperatividade (ProDAH) do HCPA. Psicóloga da UFRGS.

Flávio Merino de Freitas Xavier. Médico. Doutor em Psiquiatria pela Escola Paulista

de Medicina da Universidade Federal de São Paulo (EPM/Unifesp).

Gabriela Peretti Wagner. Psicóloga. Mestre em Psi​cologia do Desenvolvimento pela

UFRGS. Dou​tora em Psicologia pela UFRGS, com ​estágio sanduíche no Human Neuroscience Group – University of Edinburgh, Escócia, Reino Unido. Pós-doutorada em Psicologia pela UFRGS. Professora adjunta do Departamento de Psicologia – Área de Neuropsicologia e Avaliação Neuropsicológica – da UFCSPA.

Gisele Gus Manfro. Psiquiatra. Doutora em Ciências Biológicas – Bioquímica – pela

UFRGS. Professora associada do Departamento de Psiquiatria e Medicina Legal da Faculdade de Medicina da UFRGS. Coordenadora do Programa de Transtornos de Ansiedade (PROTAN) do HCPA.

Irani I. de Lima Argimon. Psicóloga. ​Especialista em Toxicologia Aplicada. Mestre

em Educação pela PUCRS. Doutora em Psicologia pela PUCRS. Professora titular dos Programas de ​Graduação e Pós-graduação em Psicologia da PUCRS. Coordena​dora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital. Professora produtivida​de do CNPq.

Jaqueline de Carvalho Rodrigues. Psicóloga. Mestre e doutoranda em Psicologia na

UFRGS. Integrante do Núcleo de Estudos em Neuropsicologia Cognitiva (Neurocog) da UFRGS. Membro da diretoria da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia Jovem (SBNp Jovem).

Joice Dickel Segabinazi. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psicologia pela UFRGS.

Pós-doutoranda em Medicina – Ciências Médicas – na UFRGS. Professora e supervisora de estágio da Especiali​zação em Avaliação Psicológica da UFRGS e das Faculdades Integradas de Taquara ​(FACCAT). Professora da Especialização em Avaliação e Diagnóstico Psicológico: Enfoque Clínico da Faculdade Meridional

(12)

(IMED).

Juliana de Lima Muller. Psicóloga. ​Especialista em Psicologia Clínica pelo Instituto

Fernando Pessoa. Mestre e doutoranda em Psicologia na UFRGS. Membro do NEAPP/UFRGS. Pesquisadora do PROTAN/HCPA.

Juliane Callegaro Borsa. Psicóloga. Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS.

Doutora e Pós-doutorada em Psicologia pela UFRGS. Professora do Departamento de Psicologia e coordenadora do Programa de Pós-graduação em Psicologia Clínica da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Coordenadora do Grupo de Pesquisa AP Lab – Pessoas & Contextos.

Katiane Silva. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psiquiatria pela UFRGS.

Pós-doutorada em Genética pela UFRGS. Coordenadora da área de Neuropsicologia do ProDAH/HCPA.

Laíssa Eschiletti Prati. Psicóloga. ​Especialista em Terapia de Casal e Família pelo

Domus – Centro de Terapia de Família. Mestre em Psicologia Social e Institucional pela UFRGS. Doutora em Psicologia pela UFRGS.

Luis Augusto Rohde. Psiquiatra. Professor titular de Psiquiatria da UFRGS. Professor

da Pós-gra​duação em Psiquiatria da Universidade de São Paulo (USP). Coordenador geral do ProDAH/HCPA.

Maisa S. Rigoni. Psicóloga. Psicanalista pela Associação Psicanalítica Sigmund Freud.

Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS. Doutora em Psicologia pela PUCRS. Professora adjunta da Faculdade de Psicologia da PUCRS.

Marcelo Pio de Almeida Fleck. Psiquiatra. Mestre e Doutor em Clínica Médica pela

UFRGS. Professor titular do Departamento de ​Psiquiatria e Medicina Legal da UFRGS. Coordenador do Programa de Transtornos do Humor (PROTHUM) do HCPA.

Mariana Gonçalves Boeckel. Psicóloga. Especialista em Terapia Familiar e de Casal

pela Unisinos. Mestre em Psicologia Social e da Personalidade pela PUCRS. Doutora em Psicologia pela PUCRS. Psicoterapeuta e professora adjunta da UFCSPA.

Monalisa Muniz. Psicóloga. Mestre e ​Doutora em Avaliação Psicológica pela

​-Universidade São Francisco (USF). Professora adjunta do Departamento de Psicologia e da Pós-​graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Pesquisadora no ​Laboratório de Desenvolvimento Humano e Cognitivo (LADHECO)

(13)

da UFSCar.

Mônia Aparecida Silva. Psicóloga. Mestre em Psicologia – Saúde Mental – pela

Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Doutoranda em Psicologia na UFRGS. Psicóloga extensionista e supervisora no Centro de Avaliação Psicológica (CAP) da UFRGS. Pesquisadora afiliada ao GEAPAP/UFRGS.

Murilo Ricardo Zibetti. Psicólogo. Mestre e doutorando em Psicologia na UFRGS.

Membro do NEAPP/UFRGS. Integrante do corpo clínico da Bitácora Centro de Neuropsicologia.

Paulo Belmonte-de-Abreu. Médico. Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino e

em Psiquiatria pela PUCRS. Mestre em Health Sciences pela The Johns Hopkins University. Doutor em Clíni​ca Médica e Pós-doutorado em Biologia Molecular pela UFRGS. Professor titular do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da UFRGS.

Rafael Stella Wellausen. Psicólogo. Especialista em Psicoterapia Psicanalítica pela

Estudos Integrados de Psicoterapia Psicanalítica (ESIPP). Especialista em Psicologia Hospitalar pela UFRGS. Mestre e Doutor em Psicologia pela UFRGS. Professor e supervisor de Psicoterapia Psicanalíti​ca do ESIPP. Psicólogo do HCPA e do ​Instituto Psiquiátrico Forense Dr. Maurício Cardoso (IPFMC).

Regina Basso Zanon. Psicóloga. Especialista em Transtornos do Desenvolvimento

pela UFRGS. Mestre e doutoranda em Psicologia na UFRGS.

Renata de Souza Zamo. Psicóloga. Especialista em Psicologia do Esporte pela

PUCRS. Especialista em Neuropsicologia pela UFRGS. Mestre e doutoranda em Psicologia na UFRGS. Professora do curso de Psicologia da Faculdade de Desenvolvimento do Rio Grande do Sul (FADERGS – Laureate International Universities).

Samantha Dubugras Sá. Psicóloga clínica. Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS.

Doutora em Psicologia pela PUCRS. Professora adjunta da Faculdade de Psicologia da PUCRS.

Sérgio Eduardo Silva de Oliveira. ​Psicólogo. Especialista em Avaliação Psicológica

pela ​UFRGS. Mestre em Psicologia pela UFRGS. Doutorando em Psicologia na UFRGS, com período de estágio na University of Minnesota, Estados Unidos. Professor convidado em cursos de especialização latu senso em Avaliação Psicológica.

(14)

Sonia Liane Reichert Rovinski. Psicóloga. Especialista em Psicologia Jurídica pelo

CFP. Especialista em Criminologia pela PUCRS. ​Mestre em Psicologia Social e da Personalidade pela PUCRS. Doutora em Psicologia Clínica e da Saúde pela Universidade de Santiago de Compostela/PUCRS. Pós-doutoranda em Avaliação Psicológica na área Forense na UFRGS. Professora nos cursos de pós-graduação da UFRGS, da UP-RN, da UNIGRAD-Bahia, da UPF, da Sapiens (Londrina e Curitiba) e da Projecto – Soluções em Psicologia. Ex-diretora científica da Associação Brasileira de Psicologia Jurídica (ABPJ).

Tatiana Quarti Irigaray. Psicóloga clínica. Especialista em Psicologia Clínica –

Avaliação Psico​ló​gica – e em Neuropsicologia pela UFRGS. Mestre e Doutora em Gerontologia Biomédica e Pós-doutorada em Psicologia pela PUCRS. Professora adjunta do Programa de Pós-graduação em Psicologia da PUCRS.

Valeria Barbieri. Psicóloga. Mestre e ​Doutora em Psicologia Clínica pelo Instituto de

Psicolo​gia da USP (IPUSP). Pós-doutorada pela Univer​sité Paris-Diderot da Sorbonne Paris Cité. Li​vre-docente em Psicodiagnóstico – ​Enfoque Avaliativo e Interventivo – pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP (FFCLRP/USP). Professora associada do curso de Psicologia da FFCLRP/USP.

Vanessa Stumpf Heck. Psicóloga. ​Especialista em Psicoterapia de Orientação

Psicanalítica pelo Instituto de Ensino e Pesquisa em Psicoterapia (IEPP). Mestre e Doutora em Psicologia pela UFRGS. Coordenadora de cursos no Grupo Dom.

Vivian de Medeiros Lago. Psicóloga. Especialista em Psicologia Jurídica pela

Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Mestre, Doutora e Pós-doutoranda em Psicologia na UFRGS. Professora assistente do curso de Psicologia da Unisinos e das FACCAT.

(15)

PREFÁCIO

Este é o segundo livro da coleção Avaliação Psicológica, que surgiu do interesse e da necessidade de produzir uma versão atualizada do ​importante livro de Jurema Alcides Cunha: Psicodiagnóstico. Essa ideia nos acompanha há alguns anos, pois o desenvolvimento da área vem sendo significativo, tornando clara a necessidade de uma obra bem mais complexa que aquela.

Iniciamos a coleção por Psicometria, obra que traz a base da avaliação psicológica. Lançamos agora Psicodiagnóstico, que será uma contribuição substancial para estudantes e profissio​nais. A seguir, publicaremos Avaliação da in​teligência e da personalidade. E planejamos outras obras mais.

Essa é a continuidade de um caminho que iniciamos com a professora Jurema e que, no futuro, será percorrido por nossos alunos e colegas. Assim, antes de apresentar o livro, ​destacamos o papel da professora para a área e nossa formação. Comecei a trabalhar com ela na década de 1970, enveredando, então, na área da avaliação psicológica. Tive, ainda, o privilégio de recebê-la como pesquisadora convidada no Laboratório de Mensuração do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no final de sua carreira. Nesse laboratório, foi produzida a última edição de seu Psicodiagnóstico. Os demais organizadores deste livro foram também influenciados pela professora Jurema, sobretudo a Dra. Clarissa Trentini, sua aluna e colaboradora direta.

Nosso livro Psicodiagnóstico, no entanto, é diferente do livro dela. Foca especificamente no psicodiagnóstico. Inicia pelo processo psicodiagnóstico, com vários capítulos que analisam, descrevem e apresentam seu histórico e sua concei​tua​-ção, diferentes modelos, ​conhecimentos teóricos e técnicos para sua realizaconcei​tua​-ção, bem como questões éticas que podem surgir no processo. O papel da entrevista é discutido em vários capítulos, permitindo o entendimento mais claro do que é uma entrevista psicológica no psicodiagnóstico e quais os objetivos das entrevistas de ​anamnese e lúdica. Outros tópicos tratados envolvem o exame do estado mental, as implicações da psicofarmacologia no psicodiagnóstico, o genograma, a questão da integração dos dados coletados e a devolução de informações.

Na primeira parte do livro, então, são discutidos os fundamentos do psicodiagnóstico. A importância de um embasamento teórico sólido para sua realização

(16)

é enfatizada. Salientamos a questão do uso de testes, sempre importante, mas também que ele não é obrigatório e que deve se dar nos contextos apropriados.

Na segunda parte, são apresentadas as especificidades do psicodiagnóstico com crianças, adolescentes e idosos. Há capítulos voltados à questão das entrevistas com pais, professores e demais fontes de informações sobre crianças e os aspectos éticos envolvidos. Questões específicas, como o uso de observações do brincar infantil, são abordadas. Os cuidados na realização de testagens com crianças e adolescentes e suas peculiaridades também são apresentados em capítulo próprio. Finalmente, temos a abordagem do psicodiagnóstico com idosos, a pouca literatura na área faz com que esse capítulo traga uma contribuição importante.

A terceira parte discute questões do psicodiagnóstico envolvendo inteligência e personalidade, incluindo informações novas e importantes para a avaliação desses construtos com o objetivo de produzir um diagnóstico psicológico.

A última parte lida com especificidades do psicodiagnóstico nas alterações psicológicas mais prevalentes – transtorno do espectro autista, TDAH, alterações do humor, ansiedade, psicoses, abuso de substâncias, alterações neurocognitivas. Embora todos os capítulos aqui reunidos sejam de excelente qualidade e inéditos, os últimos merecem destaque, por serem altamente inovadores e alguns trazem informações inéditas. Em seu conjunto, instrumentalizam profissionais da área para que melhorem sua atuação clínica.

A leitura desta obra traz uma série de reflexões e questionamentos mesmo para profissionais experientes. Fica clara, por exemplo, a carência de métodos, técnicas e instrumentos para o psicodiagóstico com crianças e idosos, e a necessidade de mais pesquisas. Fica também claro que a área se desenvolve aceleradamente, hoje não sendo mais possível ser especialista em psicodiagnóstico. Os profissionais passam a se especializar em psicodiagnóstico em diferentes faixas etárias ou em quadros clínicos específicos. Com a complexidade cada vez maior da área, aumenta também a importância das equipes multidisciplinares.

Esperamos que este livro possa contribuir para a formação e para a prática profissional qualificada em avaliação psicológica. As informações apresentadas são as mais modernas e atuais, mas ainda assim é importante revisar sistematicamente a literatura. Esta obra com certeza contribui para a formação de psicólogos na graduação, mas, para se tornar especialista em psicodiagnóstico, é preciso ir além – no mínimo, o profissional deve fazer uma especialização na área da avaliação psicológica

(17)
(18)

SUMÁRIO

Parte 1

O PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO

1 Conceituação de psicodiagnóstico na atualidade

Jefferson Silva Krug Clarissa Marceli Trentini Denise Ruschel Bandeira

2 Psicodiagnóstico: formação, cuidados éticos, avaliação de demanda e estabelecimento de objetivos

Denise Ruschel Bandeira Clarissa Marceli Trentini Jefferson Silva Krug

3 O processo psicodiagnóstico

Maisa S. Rigoni

Samantha Dubugras Sá

4 Cuidados técnicos no início do psicodiagnóstico

Bruna Gomes Mônego

5 Entrevista psicológica no psicodiagnóstico

Adriana Jung Serafini

6 A entrevista de anamnese

Mônia Aparecida Silva Denise Ruschel Bandeira

7 Escolha dos instrumentos e das técnicas no psicodiagnóstico

Clarissa Marceli Trentini Denise Ruschel Bandeira Jefferson Silva Krug

8 Entrevista lúdica diagnóstica

Jefferson Silva Krug Denise Ruschel Bandeira Clarissa Marceli Trentini

9 O exame do estado mental e suas transformações

Cláudio Maria da Silva Osório

10 A influência do uso de fármacos no psicodiagnóstico

Flávio Merino de Freitas Xavier Eduardo Chachamovich

11 Genograma familiar

Mariana Gonçalves Boeckel Laíssa Eschiletti Prati

(19)

12 Integração dos dados coletados e o diagnóstico psicológico

Joice Dickel Segabinazi

13 Devolução das informações do psicodiagnóstico

Ana Celina Garcia Albornoz

14 Elaboração de documentos decorrentes da avaliação psicológica

Sonia Liane Reichert Rovinski Vivian de Medeiros Lago

15 Psicodiagnóstico interventivo

Vanessa Stumpf Heck Valeria Barbieri

16 Técnicas e modalidades de supervisão em psicodiagnóstico

Denise Balem Yates

Parte 2

ESPECIFICIDADES DO PSICODIAGNÓSTICO DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES E IDOSOS

17 Entrevista com pais e demais fontes de informação

Claudia Hofheinz Giacomoni Cláudia de Moraes Bandeira

18 Critérios de análise do brincar infantil na entrevista lúdica diagnóstica

Jefferson Silva Krug Denise Ruschel Bandeira

19 Cuidados no estabelecimento do diagnóstico psicológico na infância e adolescência

Jefferson Silva Krug Flávia Wagner

20 Testagem psicológica com crianças e adolescentes

Juliane Callegaro Borsa Monalisa Muniz

21 Psicodiagnóstico de idosos

Irani I. de Lima Argimon Tatiana Quarti Irigaray Murilo Ricardo Zibetti

Parte 3

ESPECIFICIDADES DO PSICODIAGNÓSTICO: INTELIGÊNCIA E PERSONALIDADE

22 Psicodiagnóstico e inteligência

Joice Dickel Segabinazi Renata de Souza Zamo

23 Psicodiagnóstico e as patologias da personalidade

Rafael Stella Wellausen

Sérgio Eduardo Silva de Oliveira

Parte 4

ESPECIFICIDADES DO PSICODIAGNÓSTICO NAS ALTERAÇÕES PSICOLÓGICAS MAIS PREVALENTES

(20)

Cleonice Alves Bosa Regina Basso Zanon

25 Psicodiagnóstico e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade

Flávia Wagner Luis Augusto Rohde

26 Psicodiagnóstico e alterações do humor

Andre Goettems Bastos Marcelo Pio de Almeida Fleck

27 Psicodiagnóstico e ansiedade

Juliana de Lima Muller Diogo Araújo DeSousa Circe Salcides Petersen Gisele Gus Manfro

28 Psicodiagnóstico nas psicoses

Katiane Silva

Paulo Belmonte-de-Abreu

29 Psicodiagnóstico e transtornos por uso de substâncias

Ana Carolina Wolf Baldino Peuker Felix Henrique Paim Kessler

30 Psicodiagnóstico e alterações neurocognitivas em idosos

Murilo Ricardo Zibetti

Jaqueline de Carvalho Rodrigues Gabriela Peretti Wagner

31 Estudos de caso em psicodiagnóstico: criança, adolescente e adulto

Sérgio Eduardo Silva de Oliveira Mônia Aparecida Silva

(21)

Parte

 1

O PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO

(22)

A

1

CONCEITUAÇÃO DE

PSICODIAGNÓSTICO NA ATUALIDADE

Jefferson Silva Krug

Clarissa Marceli Trentini Denise Ruschel Bandeira

avaliação psicológica clínica com fins diagnósticos é uma prática muito comum no Brasil. Há décadas, ​muitos profissionais habituaram-se a chamar essa atividade de “psicodiagnóstico”. No entanto, constatamos que o uso do termo é mais comum quando, durante o seu desenvolvimento, o profissional se vale de testes psicológicos para coletar informações sobre o consultante. Nas avaliações em que esses testes não são empregados ou inexistem para os objetivos do exame, outros termos se destacam, como avaliação clínica, avaliação psicológica, entrevistas preliminares, diagnóstico psicológico, etc. (Krug, 2014). Essa constatação nos levou a questionar o concei​to clássico de psicodiagnóstico e a examinar se a compreensão desses profissionais quanto à associação direta do termo “psicodiagnóstico” com a administração de testes também é compartilhada pela literatura da área.

(23)

O PSICODIAGNÓSTICO EXIGE A APLICAÇÃO DE TESTES

PSICOLÓGICOS?

Ao consultar a literatura, identificamos conver​gências conceituais. Arzeno (1995, p. 5) diz, por exemplo, que “. . . fazer um diagnóstico psicoló​gi​co não significa necessariamente o ​mesmo que fazer um psicodiagnóstico. Este termo implica automaticamente a administração de testes e estes nem sempre são necessários ou con​-venientes”. Portanto, parece claro o entendimento da autora de que toda avaliação psicológica que não utilize testes não deva ser nomeada de “psicodiagnóstico”.

Cunha (2000, p. 23, grifo nosso), em concordância, preconiza que “psicodiagnóstico” é um termo que designa um tipo de avaliação psicológica com propósitos clínicos, em que “. . . há a utilização de testes e de outras estratégias, para avaliar um sujeito de forma sistemática, científica, orientada para a resolução de problemas”. A autora segue afirmando que:

Psicodiagnóstico é um processo científico, limitado no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos (input), em nível in​di​vidual ou não, seja para entender proble​má​ticas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível, comunicando os resultados (output), na base dos quais são propostas soluções, se for o caso. (Cunha, 2000, p. 26, grifo nosso).

Observamos que, em todas as definições de Cunha (2000), o uso da expressão “e” sugere a obrigatoriedade do uso de testes para que o processo de avaliação psicológica clínica seja chamado de “psicodiagnóstico”. Aparentemente, Castro, Campezatto e Saraiva (2009) também entendem dessa forma, diferenciando “período de avaliação” de “psicodiagnóstico”. Para as au​toras, durante o “período de avaliação” que precede a psicoterapia, o psicólogo poderá reali​zar um “psicodiagnóstico” ou fazer o encaminhamento para outro psicólogo que o realize, quando ocorrer a aplicação de testes psicológicos: “. . . a aplicação de testes pode ser realizada pelo próprio psicoterapeuta, se esse dominar as técnicas necessárias e se sentir confortável para tal, ou por um colega especializado em psicodiagnóstico” (Castro et al., 2009, p. 100).

Em Ocampo e Arzeno (1979/2009), também encontramos a ideia de que o processo psicodiagnóstico inclui, obrigatoriamente, uma etapa de aplicação de testes e técnicas projetivas. Para explicar seu posicionamento, as autoras diferenciam a prática avaliativa que chamam de “psi​codiagnóstico” da prática avaliativa de psicanalistas em suas primeiras consultas, referindo que, nestas últimas, se tem a possibilidade do uso

(24)

de entrevistas livres ou totalmente ​abertas, algo não viável no psicodiagnóstico devido à limitação do tempo.

Neste debate sobre a terminologia adotada para a atividade avaliativa clínica, observamos que, excluindo-se a necessidade de aplicação de testes, as descrições do processo psicodiagnósti​co contidas nos manuais citados relatam exata​mente o que é feito pelos profissionais que di​zem não realizar psicodiagnóstico. Dito de outra forma, o que diferencia a avaliação clínica feita por psicólogos que nomeiam sua prática de “psi​codiagnóstico” da daqueles que não a chamam assim é, apenas, o uso de testes psicológicos (Krug, 2014).

Parece-nos infrutífera essa distinção termi​nológica, uma vez que, para nós, o que ​-define um psicodiagnóstico relaciona-se mais ao caráter investigativo e ao diagnóstico do que à necessidade do uso de determinado tipo de instrumento de coleta de dados. Diferentemente dos trabalhos citados, encontramos outros ​autores que defendem a ideia de que o uso de testes pode não ser necessário em um psicodiagnóstico. Conforme Trinca (1983), por exemplo, o uso ou não de testes depende do psicólogo e de seu pensamento clínico em relação a cada paciente.

Tomemos como referência para essa reflexão as definições feitas pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) para alguns termos comumente utilizados na área. A definição de “avaliação psicológica” do CFP (2013, p. 11), por exemplo, engloba qualquer atividade, com ou sem o uso de testes:

A avaliação psicológica é compreendida como um amplo processo de investigação, no qual se conhece o avaliado e sua demanda, com o intuito de programar a tomada de decisão mais apropriada do psicólogo. Mais especialmente, a avaliação psicológi​ca refere-se à coleta e interpretação de da​dos, obtidos por meio de um conjunto de procedimentos confiáveis, entendidos co​mo aqueles reconhecidos pela ciência psicológica.

Quanto à diferença entre “avaliação psico​ló​gica” e “testagem psicológica”, a Cartilha (CFP, 2013, p. 13) diz:

A avaliação psicológica é um processo amplo que envolve a integração de informações provenientes de diversas fontes, dentre elas, testes, entrevistas, observações e análise de documentos, enquanto a testagem psicológica pode ser considerada um processo diferente, cuja principal fonte de informação são os testes psicológicos de diferentes tipos.

(25)

Na Cartilha sobre Avaliação Psicológica, editada em 2007 pelo CFP (2007), não há referência ao termo “psicodiagnóstico”. Já na Cartilha de 2013 (CFP, 2013, p. 34), há apenas uma menção ao termo, descrito como uma modalidade de avaliação psicológica, sem a especifica​ção da necessidade ou não do uso de testes: “. . . no âmbito da intervenção profissional, os processos de investigação psicológica são denomina​dos de avaliação psicológica, descritos em ​termos de suas modalidades – psicodiagnóstico, exame psicológico, psicotécnico ou perícia” (CFP, 2013, p. 34, grifo nosso).

Portanto, a partir da reflexão sobre o uso do termo “psicodiagnóstico”, podemos fazer os seguintes questionamentos: as chamadas “en​trevistas preliminares”, “entrevistas de avaliação” ou “entrevistas iniciais”, conduzidas por psicólogos de diferentes abordagens teóricas antes de indicar ao paciente uma análise, uma psicoterapia ou qualquer modalidade de tratamento psicológico ou de outra área, não poderiam ser consideradas uma prática de avaliação psicológica? A avaliação clínica inicial feita pelo psicólogo com o objetivo de conhecer aspectos psíquicos do paciente à luz da teoria psicanalíti​ca ou de qualquer outra teoria não se ​configura como uma prática de avaliação psicológica? Ou o mais apropriado seria chamar essa prática psicológica orientada pela teoria psicanalítica de “avaliação psicanalítica” e a prática de profissionais orientados pelo comportamentalismo de “avaliação comportamental”? Somente quando um psicanalista, um gestaltista ou um comportamentalista aplica testes psicológicos durante o período de entrevistas preliminares diagnósticas é que poderíamos chamar essa prática avaliativa de “psicodiagnóstico”? E, ainda, não poderemos chamar de “psicodiagnóstico” os processos de avaliação psicológica clínica com pacientes para os quais não dispomos de testes psicológicos aprovados pelo CFP? Por fim, sabendo que o profissional, durante uma avaliação clínica, tem o dever e a liberdade de optar pelas estratégias mais indicadas para realizar o procedimento, caso deseje realizar um psicodiagnóstico, terá ele de, obrigatoriamente, aplicar testes psicológicos?

Essa confusão conceitual é descrita pela li​teratura (Wainstein, 2011; Wainstein & Bandeira, 2013). Nesses estudos, investigou-se o que profissionais da saúde e da educação ​entendem e esperam de um processo psicodiagnóstico para crianças e adolescentes, assim como de que forma encaminham seus pacientes para esse tipo de avaliação. Os resultados indicaram que o conceito de “psicodiagnóstico” é associado ao uso de algum instrumento psicológico, mais es​pecificamente testes que avaliam as capacida​des cognitivas, e sugeriram que os profissionais que encaminham seus pacientes não sabem ao certo a nomenclatura que deve ser utilizada, usando “psicodiagnóstico”, “avaliação diagnóstica”, “psicoavaliação”, “testagem”, conforme o tipo de interesse (aspectos cognitivos, ​aspectos sociais e outros). Essa pesquisa

(26)

apontou que todas as nomenclaturas usadas representam a avaliação psicológica clínica, mas o termo que aparenta ser o melhor para esses casos é “psico​diagnóstico”, que tem uma definição clara de to​do o processo. Para as autoras, não é o uso ou não de testes, ou de determinados tipos de testes, que configura a realização de um psicodiagnóstico, uma vez que, em alguns casos, o psicólogo abrirá mão do uso de testes, especialmente quando não houver testes validados no mercado. Lembram que, para a avaliação de ​crianças pré-escolares (0 a 6 anos), a observação do de​-senvolvimento infantil, baseada em critérios, tem sido muito usada entre os profissionais que costumam trabalhar com essa faixa etária. Por fim, concluem dizendo que parece não haver um consenso a respeito da nomenclatura utilizada para designar o encaminhamento de um indivíduo para avaliação psicológica.

(27)

DEFINIÇÃO DE PSICODIAGNÓSTICO

A definição encontrada nos manuais ​consultados, que associam a prática de psicodiagnóstico à obrigatoriedade de aplicação de testes psicológicos, está em desacordo com a compreensão de muitos profissionais da área da avaliação psico​ló​-gica sobre o que é um psicodiagnóstico na atua​lidade. Defendemos a ideia de que a prática realizada por psicólogos, tanto aqueles que nunca se valem de testes psicológicos quanto aqueles que os usam ocasionalmente, independentemente de sua teoria de base, também possa ser nomeada de “psicodiagnóstico”. Portanto, em nosso entendimento, há a necessidade de se rever a definição do termo na atualidade, de maneira a abranger variadas formas de realização desse procedimento investigativo clínico, a partir de diferentes teorias psicológicas.

Compreendemos que o ​psicodiagnóstico é um procedimento científico de investigação e intervenção clínica, limitado no tempo, que emprega técnicas e/ou testes com o propósito de avaliar uma ou mais características psicológi​cas, visando um diagnóstico psicológico (descritivo e/ou dinâmico), construído à luz de uma orientação teórica que subsidia a compreensão da situa​ção avaliada, gerando uma ou mais indicações terapêuticas e encaminhamentos.

Assim, o psicodiagnóstico pressupõe a adoção de um ponto de vista científico sobre o fenômeno avaliado. Em psicologia, acreditamos que esse caráter científico é adquirido por meio de métodos e técnicas de intervenção, com base em teorias psicológicas.

(28)

O PSICODIAGNÓSTICO NECESSITA DE UMA TEORIA

PSICOLÓGICA QUE O FUNDAMENTE

Felizmente, nas últimas décadas, a área da avaliação psicológica no Brasil tem investido ​muito no desenvolvimento de instrumentos mais con​fiáveis, construídos a partir da nossa realidade cultural. É perceptível o aumento da ​oferta e da qualidade dos testes em nosso país, o que proporcionou maior qualificação dos serviços prestados à população. Sem dúvida, o estudo desses instrumentais qualificou os testes, mas não o processo psicodiagnóstico.

Observamos, na atualidade, uma superva​lo​rização dos instrumentos psicométricos e pro​jetivos em detrimento da escuta e da tarefa de síntese compreensiva que deve ser realizada pe​lo psicólogo a partir de todas as informações coletadas durante a avaliação. Em alguns casos, a teoria psicológica tem cada vez menos in​​fluência no processo, seja por não orientar o pró​prio processo avaliativo, seja por não estar contemplada na construção dos ​instrumentos que são utilizados de forma indiscriminada. Veem-se verdadeiros frankensteins técnicos e teóricos quando psicólogos adotam em seus processos avaliativos técnicas que se estruturam em diferentes teorias (muitas vezes com concepções teóricas e epistemológicas conflitantes). Assim, como avaliar a personalidade de um paciente utilizando, ao mesmo tempo, instrumentos que se alicerçam na psicanálise, na psicologia positi​va, na gestalt e na neuropsicologia? O resultado é uma total dependência do profissional ao resultado do teste, fazendo com que ele construa a conclusão de sua avaliação desconsiderando os aspectos específicos de cada ​disciplina teórica e montando seu diagnóstico de forma ateórica.

Entendemos que não é possível descuidar da formação teórica do profissional que deve escolher, administrar, interpretar e integrar os resultados desses instrumentos em um procedimento clínico como o psicodiagnóstico, sob pena de ficarmos reféns dos testes para a reali​za​ção de qualquer avaliação. Compreendemos que o aperfeiçoamento dos testes, tornando-os mais válidos e fidedignos para o que se propõem examinar, deve ser acompanhado por uma formação teórica que também possibilite um “psicólogo válido” (Bandeira, 2015), capaz de compreender os resultados de um teste ou de uma entrevista com base em uma teoria psicológica que fundamente o trabalho de qualquer psicólogo.

Por esse motivo, defendemos que o ​ensino da avaliação psicológica não pode se abster do aprofundado estudo das teorias psicológicas que fundamentam a técnica de coleta e análise de informações adotada em processos avaliati​vos. Não compactuamos com uma ​proposta de avaliação ateórica e não interventiva por entendermos que qualquer leitura e intervenção sobre o comportamento humano, seja com instrumentos

(29)

​-objetivos, como testes psicométricos, seja com técnicas me​nos diretivas, como testes projetivos e entrevistas clínicas, está embasada em paradigmas teóricos e produz modificação no objeto analisado. Assim, não existe a possibilidade de o psicólogo trabalhar sem uma teoria de base, uma vez que os fenômenos são observados e analisados à luz de pressupostos teóricos, em um processo interativo.

(30)

O PSICODIAGNÓSTICO É UMA INTERVENÇÃO

O afastamento, percebido na atualidade, entre a área da avaliação psicológica e as teorias psicológicas pode ser compreendido, também, pelas reflexões de Barbieri (2008, p. 583). Para ela,

. . . o predomínio do pensamento positivista nas Ciências Sociais e Humanas trouxe consigo, ao longo da história, uma dissocia​ção entre pesquisa acadêmica e prática profissional. Essa situação ocasionou um empobrecimento na produção de conheci​mentos oriundos do trato direto com as pessoas ou a ele destinados, promovendo um distanciamento daquilo que deveria se constituir na meta principal do nosso tra​ba​l​ho como psicólogos.

É perigoso considerar as práticas avaliativas apenas em sua dimensão investigativa, excluindo os aspectos interventivos e ​terapêuticos que lhes são inerentes. Para Barbieri (2008), a separação entre as atividades de investigação e de intervenção é resultado do olhar positivista, que busca atingir um ideal de objetividade para a pesquisa científica. A autora entende que um psi​codiagnóstico isento de intervenções pode trazer ao paciente muitos malefícios. As entrevistas iniciais empregadas sem intervenção, além de não atingirem seus objetivos de formular o diagnóstico e iniciar o tratamento, desperdiçam a chance de o paciente estabelecer conta​to com outra pessoa, o que pode resultar em uma experiência terapêutica negativa.

Assim, entende-se que usar o termo “psicodiagnóstico” apenas para as situações em que os testes psicológicos são utilizados com a intenção de tornar mais objetiva a avaliação parece estar em consonância com a visão positivista. Pode-se pensar que a rejeição, por parte de alguns profissionais que realizam avaliações clínicas, ao uso tradicional do termo “psicodiagnóstico” para a descrição das práticas avaliativas é uma forma de manter-se distante da perspecti​va positivista de investigação do objeto totalmente separada do observador. Além disso, essa noção está em desacordo com as muitas propostas contemporâneas que debatem a complexidade humana e a intersubjetividade.

Portanto, ao considerarmos as caracterís​ticas da pesquisa qualitativa e quantitativa pós-moderna associadas à prática avaliativa, pode-se pensar que o uso do termo “psicodiagnóstico” deva incluir a preocupação clínica não apenas com a objetividade diagnóstica, mas também com o processo avaliativo. Por meio de relatos, produzidos em entrevistas e/ou com o uso de outras técnicas, o sujeito conta sua histó​ria, suas experiências, as revive no relacionamento com o psicólogo, fazendo com que, como

(31)
(32)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O psicodiagnóstico abrange qualquer tipo de ava​liação psicológica de caráter clínico que se apoie em uma teoria psicológica de base e que adote uma ou mais técnicas (observação, entre​vista, testes projetivos, testes psicométricos, etc.) reconhecidas pela ciência psicológica. Não sugerimos a adoção do termo para situações avaliati​vas em contextos jurídicos ou organizacionais, uma vez que, nessas situações, estão presentes outras variáveis geralmente não encontradas no contexto clínico, como a simulação e a dissimulação conscientes. Também não com​preendemos que o psicodiagnóstico se limite, em todos os casos, a uma avaliação de sinais e sintomas, tendo com resultado apenas um diagnóstico nosológico, o que se aproximaria ​muito de uma avaliação psiquiá​trica. Tampouco entendemos que uma simples aplicação de um teste, por mais complexo que ele possa ser, deva ser entendida como psicodiagnóstico. Reservamos o termo para descrever um procedimento complexo, interventivo, baseado na coleta de múltiplas informações, que possibilite a elaboração de uma hipótese diagnóstica alicerçada em uma compreensão teórica.

(33)

REFERÊNCIAS

Arzeno, M. E. G. (1995). Psicodiagnóstico clínico: Novas contribuições. Porto Alegre: Artmed.

Bandeira, D. R. (2015). Prefácio. In S. M. Barroso, F. Scorsolini-Comin, & E. Nascimento (Eds.), Avaliação Psicoló

gica: Da teoria às aplicações. Rio de Janeiro: Vozes.

Barbieri, V. (2008). Por uma ciência-profissão: O psicodiagnóstico interventivo com o método de investigação científic a. Psicologia em Estudo, 13(3), 575-584.

Barbieri, V. (2010). Psicodiagnóstico tradicional e interventivo: Confronto de paradigmas? Psicologia: Teoria e Pesqu

isa, 26(3), 505-513.

Castro, E. K. de, Campezatto, P. V. M., & Saraiva, L. A. (2009). As etapas da psicoterapia com crianças. In M. G. K. Castro, & A. Stürmer (Eds.), Crianças e adolescentes em psicoterapia: A abordagem psicanalítica. Porto Alegre: Artmed.

Conselho Federal de Psicologia (CFP). (2007). Cartilha sobre avaliação psicológica. Brasília: CFP. Recuperado de:

http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2013/05/Cartilha-Avalia%C3%A7%C3%A3o-Psicol%C3%B3gica.pdf. Conselho Federal de Psicologia (CFP). (2013). Cartilha avaliação psicológica – 2013. Brasília: CFP. Recuperado d e: http://satepsi.cfp.org.br/docs/cartilha.pdf.

Cunha, J. A. (2000). Fundamentos do psicodiagnóstico. In J. A. Cunha (Ed.), Psicodiagnóstico V (5. ed.). Porto Aleg re: Artmed.

Krug, J. S. (2014). Entrevista lúdica diagnóstica psicanalítica: Fundamentos teóricos, procedimentos técnicos e

critérios de análise do brincar infantil. (Tese de doutorado não publicada, Universidade Federal do Rio Grande do S

ul, Porto Alegre).

Ocampo, M. L. S., & Arzeno, M. E. G. (2009). O processo psicodiagnóstico. In M. L. S. Ocampo, M. E. G. Arzeno, & E. G. Piccolo (Eds.), O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. São Paulo: Martins Fontes. Publicad o originalmente em 1979.

Trinca, W. (1983). O pensamento clínico em diagnóstico da personalidade. Petrópolis: Vozes.

Wainstein, E. A. Z. (2011). Um estudo sobre as formas de encaminhamento, descrição e esclarecimentos do proc

esso psicodiagnóstico para as crianças e adolescentes. (Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização, Unive

rsidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre).

Wainstein, E. A. Z., & Bandeira, D. R. (2013). Psicodiagnóstico: A contribuição da avaliação psicológica no trabalho c om crianças. In J. Outeiral, & J. Treiguer (Eds.), Psicanálise de crianças e adolescentes. Curitiba: Maresfield Garde ns.

(34)

P

2

PSICODIAGNÓSTICO: FORMAÇÃO,

CUIDADOS ÉTICOS, AVALIAÇÃO DE

DEMANDA E ESTABELECIMENTO DE

OBJETIVOS

Denise Ruschel Bandeira Clarissa Marceli Trentini Jefferson Silva Krug

ara fazer um psicodiagnóstico, o profissional deve saber avaliar com cuidado a demanda trazida pelo paciente ou pela fonte de encaminhamento para, a partir disso, realizar considerações éticas sobre o pedido e, quando essas forem favoráveis, tecer os objeti​vos de sua realização. Essa tarefa não é nada simples, uma vez que necessariamente ​envolve um conjunto de habilidades e competências do psicólogo, inicialmente desenvolvidas no curso de bacharelado em Psicologia, posteriormente aperfeiçoadas em outros níveis de ensino, como cursos de extensão, especializações, mestrados e doutorados, sempre perpassando o cuidado com os aspectos pessoais do próprio psicólogo que pretende desenvolver essa atividade profissional.

A realização do psicodiagnóstico pressupõe um preparo pessoal e técnico que inclui o domínio de diferentes saberes psicológicos e de áreas afins, além da capacidade de reflexão quanto aos aspectos éticos inerentes à realização da atividade. Entendemos que a formação ética e técnica para a realização do psicodiagnóstico tem sua base na graduação, mas alcança sua real possibilidade a partir do cuidado de cada profissional com sua constante atualização quanto aos instrumentos e processos de avaliação. Além disso, lembramos que o psicólogo precisa investir em seu desenvolvimento pessoal, realizando acompanhamento terapêutico, preferencialmente orientado pela teoria psicológica de base que sustenta seu fazer clínico. Todos esses

(35)

cuidados, junta​mente à experiência ​clínica adquirida com as primeiras avaliações supervisionadas, trarão gradativamente ao psicólogo melhores condições de avaliar as demandas e definir os objetivos de um psicodiagnóstico. Portanto, neste capítulo, abordaremos aspectos referentes ao psicodiagnóstico em sua dimensão de formação ética, bem como a avaliação de demanda e a definição de objetivos.

(36)

FORMAÇÃO EM PSICODIAGNÓSTICO E QUESTÕES ÉTICAS

Entendemos que o psicólogo é o profissional que pode desenvolver, durante sua formação, a competência para realizar um psicodiagnóstico. Podemos elencar algumas das competências designadas pelo Ministério da Educação (Brasil, 2011, p. 3) em suas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia envolvidos em processo de psicodiagnóstico:

. . . III – identificar e analisar ​necessidades de natureza psicológica, diagnosticar, ela​borar projetos, planejar e agir de forma coe​rente com referenciais teóricos e caracterís​ticas da população-alvo; IV – identificar, definir e formular questões de investigação científica no campo da Psicologia, vinculando-as a decisões metodológicas quanto à escolha, coleta e análise de dados em projetos de pesquisa; V – escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados em Psicologia, tendo em vista a sua pertinência; VI – avaliar fenômenos humanos de ordem cognitiva, comportamental e afetiva, em diferentes contextos; VII – realizar diagnóstico e avaliação de processos psicológicos de indivíduos, de grupos e de organizações; . . . IX – atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreensão dos processos e fenômenos envolvidos assim o recomendar; X – relacionar-se com o outro de modo a propiciar o desenvolvimento de vínculos interpessoais requeridos na sua atuação profissional; . . . XIII – elaborar relatos científicos, pareceres técnicos, laudos e outras comunicações profissionais, inclusive materiais de divulgação; . . . XV – saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação profissional, assim como gerar conhecimento a partir da prática profissional.

(37)

Nos cursos de bacharelado em ​Psicologia no nosso país, essas competências são tratadas em diferentes disciplinas, como Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade, Psicopatologia, Avaliação Psicológica, ​Psicometria, Técnicas de Entrevista, Pesquisa em ​Psicologia, Psicologia Clínica, Neuropsicologia, entre outras. Além disso, outras modalidades de ensino-aprendizagem, como estágios básicos e profissio​nais, costumam incluir a necessidade de realização de avaliações psicológicas supervisio​na​das, entre elas o psicodiagnóstico. Werlang, Argimon e Sá (2015) lembram que essas atividades sempre devem levar em consideração as questões éticas, respeitando tais princípios.

Nesse sentido, entendemos que o psicólogo é o profissional com melhor qualificação para realizar tal atividade. Contudo, destacamos que nem sempre a graduação em Psicologia é suficiente para quem quer trabalhar em avaliação psicológica. O aluno de Psicologia necessita de conhecimentos específicos da área. Se considerarmos que, cada vez mais, os cursos de Psicologia vêm implementando novos conhecimentos em seus currículos (Bandeira, 2010), compreenderemos que, frequentemente, um profissional recém-formado não tem condições de realizar todos os tipos de avaliação psicológica que lhe sejam solicitadas, uma vez que ainda precisa desenvolver-se teórica e tecnicamente ​naquilo que seu curso não pôde enfatizar durante o ​desenvolvimento curricular. Compreendemos que a ampliação das áreas de estudo da Psicolo​gia nos cursos de bacharelado também é ​muito benéfica à área de avaliação psicológica, contudo, impõe ao profissional a necessidade de constante atualização. Ainda, via de regra, percebemos que o adequado desenvolvimento da capacidade técnica para realizar um psicodiagnóstico relaciona-se à possibilidade de o profissional seguir supervisionando seus casos e buscando o conhecimento que não pôde ser desenvolvido na graduação e em cursos de pós-graduação, sejam eles lato ou stricto sensu.

Com relação às questões éticas, muito conteúdo consistente e relevante sobre a atuação ética do psicólogo já foi produzido (p. ex., Anache & Reppold, 2010; Hutz, 2015; Wechsler, 2005). Sugerimos a leitura desses materiais, assim como o acesso aos textos da The International Test Commission (ITC), associação de psicólogos e profissionais relacionados à área de avaliação da American Psychological Association, em especial as divisões 5 (Quantitative and Qualitative Methods), 7 (Developmental Psychology), 8 (Society for Personality and Social Psychology), 12 (Society of Clinical Psychology) e 40 (Society for Clinical Neuropsychology) e as resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP), órgão que regulamenta a profissão de ​psicólogo no Brasil. Todas as resoluções editadas pelo CFP são importantes, mas, em relação à área de avaliação psicológica, recomendamos um estudo aprofundado: a) da aplicação dos princípios fundamentais contidos no Código de Ética Profissional do Psicólogo

(38)

(Conselho Federal de Psicologia [CFP] 2005); b) da Resolução n° 001/2009, que dispõe sobre a obrigatoriedade do registro documental decorrente da prestação de serviços psicológicos (CFP, 2009); c) da Resolução n° 016/2000, que aponta a necessidade de regula​mentar regras e procedimentos que devem ser reconhecidos e utilizados nas práticas em pesquisa (de laboratório, campo e ação) (CFP, 2000a); d) da Resolução n° 002/2003, que define e regulamenta o uso, a elaboração e a comerciali​-zação de testes psicológicos (CFP, 2003a); e) da Resolução n° 007/2003, que institui o Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólo​go decorrentes de avaliação psicológica (CFP, 2003b); e f) da Resolução n° 011/2000, que reflete sobre a oferta de produtos e serviços ao público (CFP, 2000b).

Cabe ressaltar que, no Brasil, tanto o Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP) quanto a Associação Brasileira de Rorschach e outros Métodos Projetivos (ASBRO) são instituições que se preocupam com questões éticas na avaliação psicológica, assim como com outros temas referentes à área. Manter-se em contato com essas e outras instituições da área, participar de congressos ou atividades desenvolvidas por elas, ou, ao menos, acompanhar os debates científicos relatados em ​-publicações sobre avaliação psicológica, são cuidados importantes a serem observados pelo profissional que realiza psicodiagnóstico.

Além dessas questões, também nos ​parece adentrar ao campo da ética profissional o necessário cuidado com os aspectos pessoais do psicó​logo. Dessa forma, entendemos como fundamental que todo profissional que realiza psi​​codiagnóstico tenha um espaço particular de reflexão e análise, diferente do oferecido pela su​​pervisão, no qual possa trabalhar a si mesmo e, como consequência, diminuir possíveis pontos cegos que fazem parte de qualquer processo em que o objeto avaliado se assemelha ao objeto que avalia.

O tratamento pessoal é extensamente debatido e defendido pelos formadores de psicoterapeutas, mas não são encontradas muitas referências na área de avaliação psicológica sobre a importância desse aspecto nas atividades de psicodiagnóstico. Entendemos que uma ​prática ética e a atualização profissional só ocorrem com a possibilidade de abertura ao novo, com autocrítica quanto ao fazer diário, refletindo sobre a relação de seus desejos pessoais e suas escolhas profissionais. Tais competências não são aprendidas apenas com leituras ou participações em debates clínicos, mas a partir de um profundo processo de autoconhecimento. Atentando para esse aspecto, compreendemos que se ampliam as possibilidades de atualização profissional, di​minuindo muito as ações dogmáticas e cartesianas no fazer psicodiagnóstico.

Portanto, é só a partir dos cuidados descritos que o psicólogo terá condições de realizar uma avaliação de demanda trazida pelo ​paciente ou por alguma fonte de

(39)
(40)

PSICODIAGNÓSTICO: PENSANDO NA DEMANDA

Um psicodiagnóstico tem mais chances de ser bem-sucedido quando há uma boa pergunta a ser respondida. Essa pergunta nem sempre é formulada com clareza pelo paciente que busca avaliação, uma vez que, em muitas ocasiões, ele próprio não tem condições de perceber as razões do seu sofrimento. Em outras oportunidades, deparamo-nos com demandas genéricas relacionadas ao interesse pelo seu próprio funcionamento, como, por exemplo, o interesse em responder à pergunta “como eu sou?” ou a ideia de “eu vim aqui para me conhecer melhor”. De modo geral, essas demandas não caracterizam uma boa pergunta a ser respondida, por tratar-se de questões muito amplas. Nessas ocasiões, recomendamos uma primeira reflexão clínica, a partir das entrevistas iniciais e/ou do contato com a fonte encaminhadora, visando especificar o motivo por trás do “interesse em se conhecer”, por exemplo. A partir dessa redefinição da demanda, pode-se pensar no planeja​mento de uma atividade avaliativa. Na realidade, essa reflexão inicial já é o primeiro momento da avaliação, e deve ser feita com muito cuidado, uma vez que auxiliará a definir o que realmente precisará ser avaliado.

Como se trata de um processo de ​caráter científico, o psicodiagnóstico não prescinde da construção de hipóteses. Nesse sentido, boas perguntas são aquelas que auxiliam o profissional a confirmar ou a refutar determinadas hi​póteses – por exemplo, em um caso de uma criança encaminhada para avaliação por estar com dificuldades de leitura e escrita, não conseguindo acompanhar o desempenho da turma. Aqui temos boas perguntas a responder: teria ela um transtorno específico de aprendizagem? Questões emocionais e/ou familiares estariam in​terferindo nos processos de aprendizagem de leitura e escrita? Haveria alguma questão neu​rológica envolvida? Poderíamos pensar em trans​torno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH)? Quais demandas psíquicas não estariam sendo atendidas, gerando, consequentemente, o sintoma?

Contratempos no encaminhamento do pa​ciente também acontecem. Por vezes, a ​-fonte en​caminhadora não tem clareza do que ​envolve um psicodiagnóstico (ver Wainstein & Ban​deira, 2013), ou um paciente é encaminhado para um profissional que realiza apenas avaliações psicológicas quando, devido à agudização do quadro, necessitaria de um atendimento psicoterápico de urgência. Como exemplo, temos o caso de uma pessoa com perda recente na família, por acidente de trânsito, que apresentava reações emocionais muito intensas e desorganizadas. O certo seria encaminhá-la a um profissional que já pudesse realizar uma intervenção com foco terapêutico. Sabe-se que toda a intervenção é precedida de uma avaliação, mas, como nessa situação se está diante de uma condição clínica aguda, o processo avaliativo deve ser abreviado ou realizado concomitantemente ao processo psicoterápico, exigindo que o profissional também tenha conhecimentos e habilidades voltados à intervenção no sentido

(41)

terapêutico.

Ainda, são encaminhados casos de crianças com dificuldades em acompanhar o que está sendo dado em sala de aula, e, ao recebê-las no consultório, o psicólogo percebe que têm dificuldades de visão. Nesse sentido, é função do profissional exercer um papel educativo, orientando toda a rede que faz uso de avaliações psicológicas.

Uma das fontes encaminhadoras mais comuns nos casos de crianças é a escola. É nela que os adultos (pais ou professores), ao ​comparar uma criança com as demais, percebem suas dificuldades e a encaminham para avaliação. Nesses casos, o psicólogo acaba sendo um dos primeiros profissionais a olhá-la de forma global. Como o processo de psicodiagnóstico envolve certo número de encontros, o psicólogo passa a ter uma visão mais aprofundada do caso, que vai além de aspectos emocionais e cognitivos. Por isso, é importante que tenha conhecimento de aspectos físicos, motores e neurológicos, a fim de poder encaminhar o paciente de forma correta a outros profissionais.

Outro aspecto interessante a ser ​observado tem relação com a demanda para o psicodiagnóstico. Há algumas décadas, a procura por psicodiagnóstico estava relacionada somente com a definição de um diagnóstico para o paciente. Atualmente, em grande parte das vezes (dado mais relacionado à demanda infantil, conforme Wainstein & Bandeira, 2013), o paciente já chega com um diagnóstico, dado por algum médico ou outro profissional da saúde ou, até mesmo, por um professor da escola. Nessas situações, deve-se refletir sobre o que está sendo solicitado, podendo caber ao psicólogo, entre outros: a) realizar a avaliação da pertinência do diagnóstico; b) realizar o diagnóstico diferencial; c) identificar forças e fraquezas do paciente e de sua rede de atenção visando subsidiar um projeto terapêutico; d) ampliar a compreensão do caso por meio da elaboração de um entendimento dinâmico, alicerçada em teoria psicológica; e e) refletir sobre encaminhamentos necessários ao caso.

Ainda em relação ao público ​encaminhado para psicodiagnóstico/atendimento ​-psicológico, dados de pesquisas em clínicas-escola no ​Brasil (locais que geralmente publicam estudos sobre o perfil atendido) mostram que a maioria dos indivíduos encaminhados são crianças (Borsa, Segabinazi, Stenert, Yates, & Bandeira, 2013), meninos em maior frequência (Cunha & Benetti, 2009; Rocha & Ferreira, 2006; Santos, 2006; Scortegagna & Levandowski, 2004; Silvares, Meyer, Santos, & Gerencer, 2006). Outras pesquisas indicam que há certa igualdade entre percentuais de crianças e adolescentes ao serem comparados a adultos (Campezatto & Nunes, 2007; Louzada, 2003; Romaro & Capitão, 2003). Já quando as pesquisas envolvem a clientela adulta, o sexo feminino predomina (Campezatto & Nunes, 2007; Maravieski & Serralta, 2011).

Os quadros clínicos mais comumente encaminhados para psicodiagnóstico diferem-se por faixa etária. No que se refere a crianças e adolescentes, dados de uma

(42)

pesquisa conduzida no Centro de Avaliação Psicológica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Borsa et al., 2013) apontam que prevalecem problemas de atenção, seguidos por problemas de ​interação social e de ansiedade e depressão, segundo dados coletados com o Child Behavior Check​list, ​Achenbach – CBCL (Achenbach, 2001). Outras ​pesquisas apontam problemas de aprendizagem como motivos comuns de encaminhamento (Graminha & Martins, 1994; Santos, 2006; Schoen-Ferreira, Silva, Farias, & ​Silvares, 2002; Scortegagna & Levandoswski, 2004). Problemas afetivos, de agressividade e de compor​tamento também são frequentes (Cunha & Benetti, 2009; Santos, 2006). No caso de adultos, costumam aparecer problemas emocionais e de relacionamento familiar (Louzada, 2003; Maravieski & Serralta, 2011).

Concomitantemente à definição do que se está recebendo como demanda, das hipóteses e das estratégias de avaliação, é possível que haja necessidade de avaliações de outros profissionais. Por vezes, só se consegue completar o processo psicodiagnóstico com avaliações de outros profissionais, como fonoaudiólogos, neurologistas e psiquiatras. Esse é o momento de aproveitar para discutir o caso. Em nossa experiência, a troca com outros profissionais tem sido muito rica, gerando aprofundamento do caso em questão.

Portanto, levando em consideração os aspectos já expostos, o psicólogo realizará a avaliação da demanda para, caso se mostre válido, estabele​cer os objetivos do psicodiagnóstico. São esses objetivos que nortearão a eleição das técnicas e/ou instrumentos a serem utilizados posteriormente.

Imagem

temas relacionados :