• Nenhum resultado encontrado

A gestão das IES privadas e o capital humano dos docentes: a perspectiva da gestão do conhecimento

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2017

Share "A gestão das IES privadas e o capital humano dos docentes: a perspectiva da gestão do conhecimento"

Copied!
244
0
0

Texto

(1)

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

A GESTÃO DAS IES PRIVADAS E O CAPITAL HUMANO DOS

DOCENTES:

a perspectiva da Gestão do Conhecimento

MARA LÚCIA CASTILHO

(2)

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

A GESTÃO DAS IES PRIVADAS E O CAPITAL HUMANO DOS

DOCENTES:

a perspectiva da Gestão do Conhecimento

MARA LÚCIA CASTILHO

Dissertação apresentada à UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação, área de concentração em Gestão Educacional, sob a orientação do Professor Dr. José Manoel Pires Alves

BRASÍLIA

(3)

MARA LÚCIA CASTILHO

A GESTÃO DAS IES PRIVADAS E O CAPITAL HUMANO DOS DOCENTES: a perspectiva da Gestão do Conhecimento

Esta dissertação foi aprovada como requisito à obtenção do grau de Mestre em Educação, área de concentração em Gestão Educacional, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA, pela seguinte banca examinadora:

Prof. Dr. José Manoel Pires Alves Orientador

Prof. Dr. Cândido Alberto Gomes Examinador

(4)

AGRADECIMENTOS

À Deus, amado da minha alma, por mais uma oportunidade e conquista

À minha mãe e a meu pai (in memoriam), responsáveis pela construção dos valores adquiridos ao longo de minha vida

À Eduardo, meu marido, pelo estímulo

Ao professor Dr. José Manoel Pires Alves, meu orientador, pela exigência,

incentivo e paciência

Ao Centro Universitário de Brasília – UniCEUB, por todo o apoio concedido e,

em especial, à sua Administração Superior por acreditar na capacitação de seus

profissionais

Aos colegas do UniCEUB pela contribuição a este trabalho, especialmente à

Magda Verçosa, Rosana Ulhoa Botelho, Flávia Esperança, Íris Amaral pelo apoio e

com as quais dividi ansiedade e inquietações ao longo desta trajetória

À Tatiana e Cora, colegas de trabalho, pela contribuição

Às IES que permitiram o desenvolvimento da pesquisa

Enfim, a todos os que, direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão

deste trabalho,

(5)

“Aplicando-me a conhecer a sabedoria e a ver o trabalho que há sobre a terra – pois nem de dia nem de noite vê o homem sono nos teus olhos -, então, contemplei toda a obra de Deus e vi que o homem não pode compreender a obra que se faz debaixo do sol; por mais que trabalhe o homem para a descobrir, não a entenderá; e, ainda que diga o sábio que a virá a conhecer, nem por isso a poderá achar.”

(6)

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS IX

SIGLAS E ABREVIATURAS XI

RESUMO XII

ABSTRACT XIV

1 INTRODUÇÃO 16

1.1 Justificativa 17

1.2 Problemática 19

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral 24

1.3.2 Objetivos específicos 24

1.4 Hipótese 25

2 REVISÃO DA LITERATURA 26

2.1 O sistema educacional brasileiro e o setor privado 29 2.2 A natureza jurídica das Mantenedoras das IES privadas 36

2.3 Gestão de Instituições de Ensino 42

2.4 Modelos de gestão e organização de instituições de ensino 47

2.4.1 Modelo político 48

2.4.2 Modelo racional/burocrático 49

2.4.3 Modelo anarquia organizada 50

2.4.4 Modelo de gestão estratégica 52

2.4.5 Modelo da organização que aprende (learning organization) 55 2.4.6 Outras abordagens sobre a gestão das organizações

educativas privadas 56

2.5 O Conhecimento 60

2.5.1 Geração de conhecimento organizacional 66

2.6 Competência 69

(7)

2.8 Gestão do Conhecimento 76

2.9 Capital Intelectual e Ativos Intangíveis 80

2.9.1 Concepções de Capital Humano 84

2.9.2 O Capital Humano dos docentes e IES 89

2.9.3 A mensuração de ativos intangíveis 93

2.10 A educação superior no Distrito Federal 99

3 METODOLOGIA 106

3.1 Caracterização da pesquisa 106

3.2 População e amostragem 108

3.3 Instrumentos de coleta de dados 112

4 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS 121

4.1 Identificação da amostragem 122

4.1.1 Perfil das IES pesquisadas 122

4.1.2 Gestores e docentes entrevistados 124

4.1.3 Titulação dos docentes e gestores 125

4.1.4 Sexo dos gestores e docentes 127

4.1.5 Grau de rotatividade de docentes e gestores 128

4.1.6 Tempo de magistério no ensino superior 131

4.1.7 Experiência profissional do docente fora do magistério 133

4.2 O Modelo de Gestão praticado pelas IES 135

4.2.1 Organização acadêmica das IES 135

4.2.2 Objetivos das IES 136

4.2.3 Estrutura organizacional das IES 138

4.2.4 Modelo de gestão praticada pelas IES, na perspectiva dos gestores e docentes 140

4.2.5 Conhecimento e envolvimento do docente nos projetos acadêmicos e administrativos em desenvolvimento na IES 145

(8)

4.2.7 Cultura de planejamento das ações dos gestores 149

4.3 Mensuração e aproveitamento do Capital Humano do Corpo Docente das IES pesquisadas 158

4.3.1 Análise dos indicadores de avaliação das condições de ensino do INEP e dos indicadores de monitor de ativos intangíveis de Karl Erick Sveiby 159

4.3.2 Utilização dos indicadores do Manual de Avaliação das Condições de Ensino como subsidio na gestão das IES 165

4.3.3 Importância da experiência profissional do docente fora da docência para sua contratação e para a avaliação do INEP 169

4.3.4 Aproveitamento do Capital Humano do docente em atividades de gestão (não relacionadas à sala de aula) 172

4.3.5 Banco de competências docentes nas IES 175

5 À GUISA DE CONCLUSÕES E DE SUGESTÕES 180

REFERÊNCIAS 187

APÊNDICES 197

Apêndice A – Questionário docente 198

Apêndice B – Roteiro de entrevista semi-estruturada 202

Apêndice C – Roteiro de análise documental 208

Apêndice D – Quadro comparativo da análise documental das IES 209

Apêndice E – Quadros e tabelas dos demais resultados obtidos na aplicação do questionário e da entrevista semi-estruturada 213

ANEXOS 218

ANEXO A - DECRETO Nº 3.860, DE 9 DE JULHO DE 2001 219

ANEXO B - DECRETO Nº 2.306, DE 19 DE AGOSTO DE 1997 230

ANEXO C - DECRETO N° 2.207, DE 15 DE ABRIL DE 1997 237

(9)

LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS

Figura 1 – Espiral do Conhecimento 67

Quadro 1 - Exemplo de um monitor de ativo intangível, segundo o modelo de

Sveiby 93

Quadro 2 - Relação das IES privadas do DF e respectivas entidades

mantenedoras, sigla e localização 101

Quadro 3 - Sexo dos gestores entrevistados 128 Quadro 4 - Tipo de gestão praticada pela IES, na visão dos gestores

Entrevistados 141

Quadro 5 - Conhecimento dos gestores entrevistados sobre os projetos institucionais atualmente desenvolvidos pela instituição (acadêmicos e/ou

administrativos) 143

Quadro 6 - Existência de uma cultura de planejamento na IES, na visão dos

gestores entrevistados 151

Quadro 7 - Tipos de instrumentos de planejamento que a instituição possui, na

visão dos gestores entrevistados 154

Quadro 8 - Eficácia dos instrumentos de planejamento utilizados pela IES, na

visão dos gestores entrevistados 157

Quadro 9 - Indicadores de Avaliação da Dimensão Corpo Docente e Organização Institucional do Manual de Avaliação das Condições de Ensino dos

Cursos , utilizado pelo INEP 161

Quadro 10 - Comparativo do Monitor de Ativos Intangíveis de Sveiby e dos indicadores do Manual de Avaliação das Condições de Ensino

das IES, utilizado pelo INEP 163

Quadro 11 - Utilização dos indicadores do Manual de Avaliação das Condições de Ensino do INEP para subsidio da gestão da IES, na visão dos

gestores entrevistados 166

Quadro 12 - Adoção de política pela IES para verificar, no ato da contratação, a experiência profissional do docente fora do magistério , na visão

dos gestores entrevistados 170 Quadro 13 - Aproveitamento do Capital Humano do docente no exercício de

(10)

Quadro 14– Forma como o gestor procede, quando necessita dos serviços profissionais de docentes especialistas em determinadas áreas

do conhecimento de outros cursos oferecidos pela IES 178

Tabela 1 - Composição e titulação dos docentes entrevistados 126

Tabela 2 - Titulação dos gestores entrevistados 126

Tabela 3 - Sexo dos professores entrevistados por instituição 128

Tabela 4 - Tempo de trabalho dos gestores entrevistados 129

Tabela 5 - Tempo de trabalho dos docentes entrevistados nas IES pesquisadas 130

Tabela 6 - Tempo de magistério superior dos docentes entrevistados 132

Tabela 7 - Atividade docente fora do magistério superior dos professores entrevistados 134

Tabela 8 - Participação dos docentes entrevistados em órgão colegiado nas IES pesquisadas 140

Tabela 9 - Tipo de gestão praticada na IES, na visão dos docentes entrevistados 142

Tabela 10 - Conhecimento dos docentes entrevistados sobre algum projeto acadêmico em desenvolvimento nas IES pesquisadas 146

Tabela 11 - Participação do docente no desenvolvimento de projetos acadêmicos nas IES pesquisadas 146

Tabela 12 - Participação do docente no desenvolvimento de algum projeto administrativo na IES 147

Tabela 13 - Tipo de atividade dos docentes nas IES pesquisadas 149

Tabela 14 - Carga horária de trabalho dos docentes entrevistados nas IES 149

(11)

SIGLAS E ABREVIATURAS

AEUDF – Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal

CEUB – Centro de Ensino Unificado de Brasília

CESF – Instituto de Ensino Superior FUCAPI

CFE – Conselho federal de Educação

CNRS – Centre Nacional de la Recherche Scientifique

DAES – Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior

DF - Distrito Federal

ENC - Exame Nacional de Cursos

FUCAPI – Fundação Centro de Análise, Pesquisa e Inovação Tecnológica

IES - Instituições de Educação Superior

IIPE - Instituto Internacional de Planejamento da Educação

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

ISE – Instituto Superior de Educação

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LO – Learning Organization

MEC - Ministério da Educação

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PNE - Plano Nacional da Educação

PROEM – Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná

SiedSup – Sistema da Educação Superior

UCB – Universidade Católica de Brasília

UnB - Universidade de Brasília

UNESCO - Organização das nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(12)

RESUMO

A presente pesquisa tem caráter exploratório e descritivo com a intenção de

identificar os modelos de gestão das IES particulares não universitárias no Distrito

Federal (DF), analisá-los e verificar-lhes o grau de aproveitamento do Capital

Humano dos docentes, em função dos objetivos organizacionais das respectivas

IES. O método adotado no estudo é analítico comparativo, apoiando-se no confronto

entre as IES pesquisadas e partindo de determinados indicadores. A investigação

adota uma abordagem preferencialmente qualitativa, objetivando interpretar o

significado dos fenômenos identificados. Baseado nos princípios da teoria da Gestão

do Conhecimento, este trabalho discorre sobre a ferramenta desenvolvida por Karl

Erik Sveiby (1998) para mensurar os ativos intangíveis de empresas comerciais e a

convergência existente entre os indicadores que mensuram tais ativos e os

indicadores encontrados no instrumento de avaliação da Diretoria de Estatística e

Avaliação da Educação Superior (DAES) do Instituto de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Tal instrumento, intitulado Avaliação das Condições de Ensino é utilizado pelos avaliadores ad hoc para realização das avaliações in loco nas IES no Brasil. O trabalho procede igualmente a uma revisão da literatura sobre o objetivo pesquisado e agrupa temas relacionados ao mercado

educacional, em estudos centralizados na aplicação de ferramentas da Gestão do

Conhecimento nas organizações, em modelos de gestão aplicados às instituições de

ensino e a conceitos relativos ao conhecimento e ao capital intelectual. O universo

pesquisado abrange as IES não universitárias do Distrito Federal. A amostragem foi

constituída por 3 IES, tendo participado da coleta de dados 50% dos gestores e 10%

(13)

meio de análise documental, entrevista semi-estruturada e questionários. A análise

dos resultados constatou que os indicadores relativos à avaliação da dimensão corpo docente e alguns relativos à organização institucional estão associados à mensuração do conhecimento e das habilidades do professor, tal como preconiza a

teoria da Gestão do Conhecimento. Foi possível verificar que a gestão das IES é

centralizada, sendo as decisões tomadas, em sua maioria, pelos dirigentes das

instituições. Não foi possível, porém, caracterizar as práticas gerenciais das IES

como próprias de um único modelo de gestão. As características de gestão mais

acentuadas que a nossa pesquisa identificou são aquelas do modelo racional

burocrático, tendo sido também identificadas características do modelo de anarquia

organizada, bem como a falta de um planejamento mais adequado da parte das IES.

Com relação ao aproveitamento do Capital Humano dos docentes, foi possível

constatar que as IES, não obstante as medidas avaliativas do Governo voltadas para

uma avaliação constante dos ativos intangíveis vinculados ao corpo docente, não

empregam o conhecimento e experiência dos professores em sua gestão com o fim

de otimizar seus recursos e de atingir objetivos organizacionais, limitando-se a

aproveitá-los somente em função da prática pedagógica, predominantemente em

sala de aula.

Palavras-chave: Gestão de Instituição de Educação Superior, Gestão do

(14)

ABSTRACT

This research project is an exploratory and descriptive study dimming to identify the

management patterns of private colleges in Federal District (DF), to analyze them

and check the degree of utilization of Human Capital in their managements,

considering their organizational purposes. The method adopted in this study is

analytical and comparative, part of the confrontation among some colleges due do

some determinate indicators. The search adopts a quantitative point of view, aiming

to interpret the meaning of the identified phenomena. Based on the principles of

Knowledge Management Theory, this work tells about the tool developed by Karl

Erick Sveiby (1998) to measure the intangible assets of commercial enterprises and

the convergence existing among the indicators of these ones and those found in the

instrument of evaluation of DAE’s (Directory of Statistics and Evaluation of Higher

Education from Educational Study and Research Institute – INEP). Such instrument

entitled Evaluation of Offer Conditions is used by the appraisers ad hoc for the evaluation in loco at Brazil’s colleges. The work heads as well to a revision of literature on the researched purposes and joins topics related to educational market,

on studies centralized on the application of tools of Knowledge Management in

organizations, in patterns of management applied to colleges and concepts related to

knowledge and intellectual capital. The population researched encloses the colleges

located in the Federal district. The sample was composed by three colleges, with

50% participation of the managers, for data collecting, and 10% of the total of faculty

of each one of these three colleges. The data collecting was done by means of

documental analyses, semi structured interviews and questionnaires. The analyses of

(15)

body/faculty and some related to institutional organization are associated to

measuring knowledge and/competence, such as defines the Knowledge

Management Theory. It was conceivable that most of the decisions are taken by the

managers, but not possible to define management practice of colleges as being

peculiar to a single pattern of management. The most significant management

characteristics our research identified are those of bureaucratic rational model,

although some characteristics of the pattern of organized anarchy, as well the lack of

a more appropriate planning from colleges. As to the utilization of Human Capital of

the teaching body/faculty, it was possible to find that the colleges, notwithstanding the

measures of the Government aiming a constant evaluation of the intangible assets

related to the teaching body, they do not use the teacher’s knowledge and

experience in their management with the purpose of optimize their resources and

reach organizational objective targets, restraining to use them only as an assignment

of strict educational practice, predominantly in classrooms.

Key words: College Management, Knowledge Management, Evaluation, Intangible

(16)

1 INTRODUÇÃO

Trabalhando, há dez anos, na área da avaliação institucional e na

administração de uma IES foi possível acompanhar os percalços enfrentados por sua

Administração Superior para adaptar-se às mudanças da legislação educacional

brasileira desde a promulgação da Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB), de 20 de dezembro de 1996. Essa experiência despertou em nós o

interesse em conhecer melhor, por meio de uma abordagem científica, a realidade

na área da gestão das Instituições de Educação Superior (IES).

Analisando os indicadores de avaliação utilizados pela equipe do Ministério da

Educação (MEC) à luz das novas teorias em Administração de Empresas,

especialmente a Teoria da Gestão do Conhecimento, pode-se perceber que do tripé

que compõe a comunidade das organizações educacionais (corpo

técnico-administrativo, corpo docente e corpo discente) o corpo docente é, habitualmente, a

principal fonte de capital intelectual dessas organizações, constituindo-se em ativo

intangível (ativo do conhecimento).

A presente pesquisa visa a identificar os elementos predominantes no modelo

de gestão praticado pelas organizações educacionais de educação superior e coletar

dados acerca do aproveitamento do capital intelectual dos docentes na gestão

dessas instituições, tendo como referência teórica a Teoria da Gestão do

Conhecimento, como referência técnica o Manual de Avaliação das Condições de

Ensino do INEP/MEC, bem como a análise da legislação da educação superior

(17)

O universo escolhido para a amostragem neste estudo são as IES do Distrito

Federal (DF). Deste universo, selecionamos três IES para realizar a nossa pesquisa.

O trabalho se desenvolve em quatro capítulos. O primeiro apresenta o problema de

pesquisa, seus objetivos e a hipótese de trabalho. O segundo explicita a revisão da

literatura referente à problemática analisada com base na legislação educacional

brasileira, nas teorias da Gestão do Conhecimento e da organização de instituições

educacionais. O terceiro aborda questões metodológicas da pesquisa, como a

descrição da população investigada, a amostragem selecionada e os instrumentos

de coleta de dados utilizados. O quarto apresenta a análise dos dados coletados.

Seguem à guisa de conclusão, sugestões e contribuições do trabalho para um

melhor aproveitamento do capital intelectual dos docentes na gestão das IES. Os

apêndices apresentam o questionário de pesquisa, o roteiro da entrevista

semi-estruturada, o quadro comparativo da análise documental das três IES pesquisadas

e em anexo a parte mais relevante da legislação educacional brasileira e analisada

ao longo do trabalho.

1.1 Justificativa

O contexto em que se encontram as empresas, quer sejam públicas, quer

privadas, é marcado por mudanças de caráter político, econômico, cultural e

tecnológico. Essas mudanças são originadas no processo de reestruturação da

(18)

conseqüências do fenômeno da globalização pode ser percebida na modificação dos

padrões de produção e organização do trabalho (TACHISAWA e ANDRADE, 2001).

Tachisawa e Andrade (2001) entendem que nesse contexto da sociedade

globalizada as IES privadas não podem mais se sentir confiantes com as fatias de

mercado e as posições competitivas já conquistadas. Esses autores dizem que a

preocupação-chave das IES, hoje, gira em torno de equacionar as questões

relacionadas à necessidade de melhoria da qualidade do processo

ensino-aprendizagem e à necessidade de diminuir custos operacionais e melhorar o

desempenho global das instituições. Afirmam, ainda, que a possibilidade das IES

estabelecerem vantagem competitiva duradoura no mercado não existe mais. Essas

instituições têm que inovar constantemente para poder competir e sobreviver no

mercado educacional.

Todo esse processo de mudança, fruto de uma economia globalizada, e a

expansão das IES no Brasil promoveram o aumento da competitividade entre estas e

tem contribuído para que as “empresas educacionais” busquem a melhoria dos

serviços oferecidos, objetivando o aperfeiçoamento de seu processo de gestão e

oferta de novos produtos para seus alunos e ex-alunos a fim de que ambos possam

permanecer sempre atualizados.

Os números do Censo da Educação Superior de 2002, divulgado em novembro

de 2003, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), revelam que 88,0% das IES são privadas e estas são detentoras de

(19)

publicados na literatura especializada sobre as práticas de gestão adotadas por

essas instituições.

A dificuldade em se encontrar literatura pertinente à gestão educacional no que

se refere à modelos de gestão praticados por IES privadas e como essas instituições

têm se organizado para atender às exigências do sistema federal de ensino e do

mercado educacional nos moveu a optar por esse objeto de pesquisa.

Se é que se pode usar a expressão “modelo de gestão”, a presente

investigação procura saber se existe algum tipo de “modelo organizacional”

hegemônico, utilizado pelas IES privadas.

1.2 Problemática

A preocupação com a avaliação periódica dos estabelecimentos de educação

superior data da década de 60. O Ministério da Educação, porém, somente a partir

da década de 90 veio de fato regulamentar o princípio da avaliação da qualidade das

IES, previsto na Constituição Federal de 1988 em seu artigo 209 – “o ensino é livre à

iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I – cumprimento das normas

gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.”1.

(20)

A regulamentação da avaliação das IES pelo Poder Público na década de 90 e

as mudanças geradas pelo impacto da globalização contribuíram para o

desencadeamento de um novo fenômeno, principalmente por parte das IES privadas:

a preocupação em rever seus modelos e métodos administrativos para serem

propulsoras de inovações técnicas, científicas e sociais necessárias à inserção do

país no conjunto de avanços globais e desafiadores da modernidade (FRANCO,

2002).

A preocupação com uma solução técnica racional para resolver os problemas

da administração educacional, segundo Sander (1995), data dos anos trinta, quando

aparecem as primeiras tentativas de sistematização das teorias organizacionais e

administrativas incorporadas à gestão das instituições de ensino. A adoção dos

princípios e práticas de administração na gestão educacional partiu do pressuposto

de que tais princípios e práticas eram aplicáveis a qualquer instituição,

independentemente de sua natureza e objetivos. Ainda segundo o mesmo autor, a

evidência da falta de adequação dessa lógica na gestão da educação fez com que

se buscasse a adoção de critérios técnicos que pudessem avaliar a eficiência e a

eficácia do funcionamento do sistema educacional, bem como das instituições

escolares e universitárias.

Franco (2002) entende que, atualmente, as condições para superar práticas

tradicionais de gestão e promover um desenvolvimento qualitativo da educação

superior particular estão na implementação de modelos de gestão profissional e

inovadora. A implementação desses modelos tende a exigir um realinhamento de

(21)

atendimento à demanda de alunos para a educação superior.

O diagnóstico apresentado no Plano Nacional da Educação (PNE), aprovado

pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, mostra que a porcentagem de matriculados

na educação superior, em relação à população de 18 a 24 anos, naquele ano, era de

aproximadamente 12% (BRASIL, 2001a). Uma das metas estabelecidas no PNE, a

ser atingida até o final da presente década, é elevar esse percentual para 30%. As

diretrizes traçadas pelo Governo a fim de se atingir essa meta preconizam o

fortalecimento tanto das IES públicas quanto das privadas:

Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior. Para que estas possam desempenhar sua missão educacional, institucional e social, o apoio público é decisivo.

A importância que neste plano se deve dar às Instituições de Ensino Superior (IES), mormente à universidade e aos centros de pesquisa, erige-se sobre a constatação de que a produção de conhecimento, hoje mais do que nunca e assim tende a ser cada vez mais é a base do desenvolvimento científico e tecnológico e que este é que está criando o dinamismo das sociedades atuais [...]

A pressão pelo aumento de vagas na educação superior, que decorre do aumento acelerado do número de egressos da educação média, já está acontecendo e tende a crescer. Deve-se planejar a expansão com qualidade, evitando-se o fácil caminho da massificação. É importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior parte das vagas na educação superior e tem um relevante papel a cumprir, desde que respeitados os parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2001a).

O fato do Governo ressaltar a contribuição do setor privado em expandir a

oferta de vagas para os alunos, desde que respeitados os parâmetros de qualidade

estabelecidos pelo sistema federal de ensino, vem corroborar a preocupação com o

(22)

como Drucker (2001) e Tachisawa e Andrade (2001) quando dizem que as

empresas, de uma forma geral, estão inseridas em um contexto econômico e social

que as tem levado a enfrentar desafios de mudança na forma de gestão, visando a

atingir seus objetivos e colocá-las em condições de competir com as demais para

poderem permanecer no mercado em que atuam.

Os dados dos últimos três Censos da Educação Superior (2000, 2001 e 2002)

revelam que houve um aumento de 26,8% no número de IES privadas em todo o

país. Além de serem sujeitas ao controle da qualidade do ensino que ministram pelo

sistema de avaliação do Ministério da Educação, o surgimento de novas instituições

faz com que busquem, ainda mais, diferenciais competitivos para se desenvolverem

no mercado.

Além disso, Tachizawa e Andrade (2001) comentam que as transformações que

vêm ocorrendo na economia globalizada têm levado à identificação de um recurso

econômico novo – o conhecimento, ficando os recursos físicos e materiais das

empresas em segundo plano. As organizações, principalmente as instituições de

ensino, nesta nova economia, passam a ter o Capital Humano como elemento

central no seu processo de gestão. No lugar do tradicional ativo patrimonial das

demonstrações financeiras ficar em primeiro plano, o ativo do conhecimento emerge

como o mais importante. As inovações e vantagens competitivas tornam-se

efêmeras e transitórias em um menor espaço de tempo, fazendo com que as

pessoas busquem incessantemente novas informações e conseqüentemente novos

conhecimentos. Nesse novo contexto, a ênfase é dada à produção do conhecimento

(23)

gerenciamento deste conhecimento, e não apenas na administração de dados ou

informações.

Corroborando esse pensamento, Stewart (2002) chama esses ativos

convencionais - recursos físicos e materiais - de capitais físico e financeiro. Para o

autor, esses ativos convencionais não desapareceram e não desaparecerão das

organizações, mas é notório que o conhecimento tem se transformado em ativo cada

vez mais importante para as organizações. Stewart (2002) denomina os ativos do

conhecimento de capital intelectual e divide-os em três: Capital Humano, capital

estrutural e capital de clientes. Em virtude da relevância dos conceitos de Capital

Intelectual e de Capital Humano para este trabalho, os mesmos serão retomados no

Capítulo 2.

Entendendo uma IES como uma organização detentora de conhecimento e que

deve estar preocupada em rever seus métodos administrativos com o intuito de

aprimorar seu desempenho e atingir seus objetivos institucionais, parece-nos

oportuno colocar em discussão a forma como elas têm utilizado o Capital Humano e

o conhecimento aí produzido e acumulado como ferramenta para aprimorar o

planejamento e a execução das suas atividades acadêmicas, administrativas e

gerenciais.

A partir destas considerações sobre a expansão do ensino superior e a

conseqüente competitividade entre as IES; a melhoria da qualidade do ensino e as

novas exigências para gerir empresas, e, ainda, considerando que as IES têm se

(24)

qualidade do ensino oferecido, há que se indagar: de que maneira o Capital Humano dos docentes tem se integrado à prática de gestão das IES privadas do Distrito Federal e se constituído em diferenciais competitivos no mercado educacional?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral

Investigar modelos de gestão praticados pelas IES privadas no DF, analisá-los

e verificar o grau de aproveitamento do Capital Humano dos docentes na gestão

destas instituições em função dos seus objetivos organizacionais.

1.3.2 Objetivos específicos

a) Descrever os modelos de gestão encontrados nas IES privadas do DF,

fazendo uma análise crítica comparada dos mesmos.

b) Identificar os mecanismos de aproveitamento do Capital Humano do docente

na busca de melhoria do desempenho global das instituições pesquisadas.

c) Propor, na perspectiva da teoria da Gestão do Conhecimento, mecanismos de aproveitamento do Capital Humano dos docentes nos processos de melhoria

(25)

1.4 Hipótese

Os cursos que as IES oferecem são estruturados por currículos. Estes, por sua

vez, são organizados pela composição de disciplinas de uma determinada área do

conhecimento. Os diferentes componentes da matriz curricular desses cursos são

ministradas por profissionais especialistas em cada uma delas, cada vez mais

qualificados. Algumas IES possuem um leque diferenciado de cursos de variadas

áreas do conhecimento, como, por exemplo, educação, saúde, ciências sociais,

tecnologia, entre outros, o que aumenta, ainda mais, a abrangência de profissionais

especialistas em seu quadro de pessoal.

Nossa pesquisa parte da hipótese de que a gestão praticada pelas IES

privadas do DF não apresenta efetivo aproveitamento do Capital Humano dos

docentes em favor da melhoria de seu desempenho institucional com vistas ao

alcance de seus objetivos organizacionais. Da mesma forma, procuramos sustentar

o princípio de que a adoção de um modelo de gestão na perspectiva da teoria da

Gestão do Conhecimento pode otimizar o aproveitamento do Capital Humano dos

docentes em favor das instituições com reflexos positivos no seu desempenho

(26)

2 REVISÃO DA LITERATURA

A pesquisa, focalizada na problemática associada à preocupação das IES em

rever seus modelos e métodos administrativos para melhorar a qualidade do ensino

oferecido e adaptar-se às exigências da sociedade contemporânea, aprofunda temas

da gestão em educação superior brasileira como está estruturada pelo Ministério da

Educação (MEC) no contexto da oferta do ensino pelas IES privadas do DF.

O quadro teórico em que se estrutura este trabalho agrupa temas relacionados

à avaliação da qualidade da educação superior pelo Poder Público e ao

desenvolvimento do mercado educacional no país. A investigação ainda se

fundamenta em estudos focados à aplicabilidade de conceitos próprios à Gestão do

Conhecimento e às organizações que aprendem (Learning Organizations - LO). Neste trabalho também discorremos sobre a natureza jurídica das Mantenedoras das

IES privadas, os modelos de gestão aplicados às instituições de ensino e os

conceitos relativos ao conhecimento, ao capital intelectual e às ferramentas para

medir e gerenciar ativos intangíveis de uma organização. Os conceitos utilizados na

pesquisa são definidos ao longo do texto.

A bibliografia sobre Gestão do Conhecimento, particularmente as de autores

como Edvinsson e Malone (1998), Sveiby (1998), Stewart (1998), mostra que

algumas empresas não educacionais (Skandia, Microsoft, Toyota, Honda, IBM etc)

têm se esforçado para gerenciar os ativos intelectuais de seus funcionários de

maneira a obter melhores resultados de sua produtividade e a criar diferenciais

(27)

Souza e colaboradores (2000) avaliam como eficaz o modelo de Karl Erik

Sveiby, consultor sueco, de avaliação do capital intelectual para fins de

gerenciamento em uma organização de natureza empresarial de prestação de

serviços. No mesmo enfoque, o estudo de caso do Instituto de Ensino Superior

FUCAPI/CESF, realizado por Mendes (2002), propõe indicadores para avaliação dos

ativos de conhecimento em uma IES. Sua conclusão é que os ativos de

conhecimento de uma IES devem ser melhor utilizados, por meio do monitoramento

de indicadores alinhados aos propósitos da instituição. Em suas recomendações a

autora sugere que o “tema” Gestão do Conhecimento seja mais discutido no

ambiente acadêmico.

Na nossa pesquisa, os estudos sobre administração e gestão de IES

encontrados limitaram-se, de uma forma ou de outra, à gestão democrática e

participativa no Ensino Fundamental e Médio. Foram encontrados, também, diversos

estudos sobre a adoção de procedimentos da gerência de qualidade total (GQT) nas

reformas educacionais do Estado do Paraná e de Minas Gerais. O Governo do

Estado de Minas Gerais desenvolveu projeto específico para implementação da

Gestão da Qualidade nas escolas da rede estadual, o Pró Qualidade, a partir do ano

de 1995, com o financiamento do Banco Mundial. No caso do Governo do Estado do

Paraná, a utilização dos referenciais teóricos do princípio da qualidade total foi

introduzida nas políticas educacionais na gestão de 1995-1998, na reforma do

ensino médio, com o Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do

(28)

Pode-se citar, igualmente, algumas outras pesquisas realizadas sobre o

assunto como o estudo de caso das políticas de gestão escolar do Estado do

Paraná, realizado por Souza (2001); o estudo do referencial da gerência de

qualidade total nas políticas educacionais paranaenses a partir de 1994 (apud

SOUZA 2001); a avaliação do projeto de implantação da gestão da qualidade total

na educação nas escolas de Conceição dos Ouros – MG, realizado por Silva (1996),

entre outras.

Ainda nos deparamos com alguns estudos sobre o enfoque sociológico da

organização da administração de instituições educativas, como, por exemplo, a

pesquisa realizada por Beck (2000) sobre a percepção dos docentes do modelo de

administração da Universidade de Passo Fundo e alguns outros sobre gestão

estratégica na universidade brasileira, como o de Hardy e Fachin (1996 apud

SERRA, 1999).

No exterior autores se depararam com o problema da investigação do objeto

desta pesquisa, entre os quais citamos os estudos realizados por Lima (1999), sobre

as escolas como organizações, em Portugal; e o de Estevão (1999), discorrendo

sobre a escola privada portuguesa como organização. Ambos estão relacionados ao

modelo de gestão em instituições de ensino. Além destes, outros referentes à

mensuração do capital intelectual para fins de gerenciamento em uma organização

(29)

2.1 O sistema educacional brasileiro e o setor privado

Segundo Sampaio (2000), foi no período republicano que a história da

educação superior privada teve início no Brasil. Em 1891, o exercício da educação

superior, exclusivo até então do poder central, foi descentralizado com a Constituição

da República, que fixava pontos importantes para o desenvolvimento da educação

no país e delegava aos governos estaduais autonomia para criar estabelecimentos

de ensino secundário e superior, dentro das normas, o que foi entendido como

permissão para a criação de instituições privadas.

O Estado de São Paulo saiu à frente na criação de novas IES. No final do

século 19 surgiram algumas importantes faculdades particulares, como, por exemplo,

a Escola de Engenharia Mackenzie, em 1891, a Escola Politécnica, em 1894, a

Escola Agrícola Luiz de Queiroz e a Escola Superior de Farmácia e Odontologia, em

1899. Com exceção do Mackenzie, anos mais tarde, as outras três foram agrupadas

e passaram a fazer parte da Universidade Estadual de São Paulo (USP) (SOUZA,

2001).

As primeiras mudanças na área da educação foram notadas quando, com a

proclamação da República, Benjamim Constant rompeu com a tradição humanista,

adotando na reforma princípios positivistas e começou a implantar um ensino

enciclopédico, seriado, obrigatório e gratuito (FRANCISCO FILHO, 2001).

A educação superior de então seguia um modelo de formação para profissões

(30)

prestígio social àqueles que o conquistavam. Sampaio (2000) afirma que foi nos

anos 20 que começou o movimento em prol da criação de uma Universidade no

Brasil. A idéia defendida era que à Universidade se atribuíssem novas funções

sociais: abrigar a ciência, os cientistas, as humanidades em geral e promover a

pesquisa.

A regulação nacional do setor educacional teve início, segundo Azevedo (2001),

a partir dos anos 30. Seu marco institucional foi a criação do Ministério da Educação

e Saúde em 1930, a partir do qual foram instituídos o Conselho Federal de Educação

e o Conselho do Ensino Comercial, responsáveis pelas diretrizes nacionais para os

ensinos primário, secundário, superior e técnico-profissional. Com a promulgação da

Constituição de 1934, foi estabelecida a responsabilidade da União pelo

planejamento nacional da educação em todos os níveis. Por sua vez, o primeiro

Plano Nacional da Educação foi estabelecido somente após a promulgação da

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1961.

De acordo com Sampaio (2000), a LDB de 1961 se preocupou em regulamentar

os mecanismos de expansão da educação superior, com a criação de 3 órgãos que

decidiam sobre a criação de novos cursos: as Universidades, que gozavam de

autonomia para tal; os Conselhos Estaduais de Educação; e o Conselho Federal de

Educação, criado pela Lei nº 4.024/61, cujas funções eram decidir sobre a abertura

de cursos e estabelecimentos privados, decidir sobre o funcionamento de

estabelecimentos isolados de educação superior federais e particulares e reconhecer

universidades mediante aprovação de seus regimentos e estatutos. Embora não se

(31)

voltadas para a formação de profissões liberais, também não colocou em prática o

ideal de universidade que os intelectuais e educadores idealizavam nos anos 20.

Ainda segundo a mesma autora, o sistema de educação superior brasileiro, a

partir de meados da década de 60 até a década de 70, adquiriu novas

características. O setor privado crescia em ritmo mais acelerado. Nesta década,

enquanto as matrículas das instituições públicas cresceram na ordem de 260%, as

do setor privado apresentaram crescimento de mais de 500% (SAMPAIO, 2000).

Em relação à qualidade do ensino, Cunha (1989) comenta que, embora a

legislação brasileira determinasse que as IES privadas tivessem entidades

mantenedoras, a experiência mostrava que elas eram, de fato, mantidas pelo

pagamento de mensalidades dos estudantes, principal ou única fonte de recurso. O

interesse imediatista dos empresários do ensino conduzia à improvisação dos

recursos materiais e humanos, apesar da inspeção governamental.

Em 1968 foi publicada a Lei nº 5.540, que instituía ampla reforma universitária

e definia a forma de execução da política da educação superior indissociável da

pesquisa, aplicável em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos

isolados, organizados como instituições de direito privado, a título de exceção. A

exceção veio a se tornar regra.

Segundo Cunha (1989), essa lei estendia as novas formas de organização das

universidades federais às estaduais, às privadas e aos estabelecimentos isolados.

(32)

reunia os benefícios da produtividade docente. Este fato propiciou um rápido

crescimento do número de docentes, dando condições à expansão das matrículas

nas Universidades.

De acordo com Sampaio (2000), em 1971, dos 639 estabelecimentos de

ensino superior existentes no país, 527 eram particulares, geralmente instituições de

pequeno porte, não universitárias. A expansão do setor privado foi acentuada,

sobretudo, nas novas carreiras das áreas sociais, criadas para aumentar a oferta de

vagas, como por exemplo: Administração de Empresas e Direito. Em três anos, de

1969 a 1971, passou-se a oferecer no mercado 209 novos cursos, envolvendo 85

instituições privadas.

O Ministério da Educação em 1974 e em 1977 solicitou ao Conselho Federal de

Educação (CFE) a contenção da expansão desordenada de cursos e

estabelecimentos privados de educação superior, a fim de se controlar a expansão

quantitativa do sistema e garantir a qualidade do ensino oferecido. Em resposta, o

CFE instituiu nova sistemática para o processo de pedido de cursos por meio de

apresentação de projeto dos mesmos (SAMPAIO, 2000). Mais tarde, a Constituição

de 1988 determinaria que o ensino é livre à iniciativa privada, desde que as normas

gerais fixadas pelo Poder Público fossem cumpridas.

Além disso, Sampaio (2000) entende que o texto constitucional disciplinou,

entre outros, três princípios que traduzem a correlação de forças dos diferentes

setores – público e privado na educação superior – quais sejam: gratuidade do

(33)

patrimonial das universidades; e a inclusão de artigos que disciplinam que recursos

públicos podem ser dirigidos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas

que comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes em educação.

Ainda em seu art. 207, institui que as universidades obedecerão ao princípio da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Em 1996, o Governo Federal instituiu o Exame Nacional de Cursos (ENC),

obrigando todos os concluintes dos cursos superiores do país a realizarem uma

prova com o objetivo de avaliar os cursos de graduação. O resultado do exame

serviria para o reordenamento institucional das Universidades. Além da avaliação

realizada pelos formandos das IES o processo previa a Avaliação das Condições de

Ensino, com visitas in loco. Como as Universidades são definidas como instituições onde o ensino, a pesquisa e a extensão existem de modo indissociado, a finalidade

dessas avaliações, entre outras, era a de reclassificar aquelas que não

comprovassem a qualificação de seus docentes e não alcançassem bom

desempenho na pós-graduação e na pesquisa (CUNHA, 1999).

As disposições da Constituição de 1988 originaram inúmeros debates sobre o

sistema educacional brasileiro, os quais levaram à necessidade de adequação da

LDB em vigor. A Lei nº 9394 – nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) - foi publicada em 12 de dezembro de 1996, trazendo alterações significativas

na regulamentação da educação superior em geral e do setor privado em particular.

Sampaio (2000) afirma que hoje, no Brasil, os estabelecimentos privados de

educação superior podem distinguir-se sob várias formas: a natureza institucional

(34)

escolas superiores)2; a natureza jurídica de sua mantenedora (fundação, associação

ou sociedade de direito privado); e ainda a natureza “identitária” (filantrópicas ou não,

comunitária ou não, laica ou confessional).

Cunha (1999) entende que a LDB de 1996 especificou a distinção entre as

instituições privadas de educação superior: as particulares em sentido estrito, e as

comunitárias, confessionais e filantrópicas, para que estas últimas pudessem se

beneficiar dos recursos públicos e/ou de certas isenções.

Para Sampaio (2000), o efeito do princípio da possibilidade das instituições

confessionais, comunitárias e filantrópicas virem a se beneficiar de recursos

públicos, foi o surgimento de novos agrupamentos de interesses no setor privado de

educação superior. Esses segmentos eram organizados em forma de associações,

constituídas em torno de dois elementos: (1) o caráter não lucrativo de sua finalidade

educativa e/ou (2) a organização interna do poder, baseada na participação da

comunidade. Esses dois elementos foram fundamentais no estabelecimento das

diferenças entre essas instituições e as demais instituições privadas de educação

superior no país, onde predominava o caráter lucrativo na prestação de serviços

educacionais e a subordinação dos assuntos acadêmicos e administrativos às

Mantenedoras, proprietárias dos estabelecimentos.

Coube ao setor privado, segundo a mesma autora, atender à demanda de

massa para o acesso à educação superior, cabendo ao setor público priorizar a

2

(35)

pesquisa e o desenvolvimento da pós-graduação, oferecendo um ensino

considerado de melhor qualidade, já que seus docentes, em tese, seriam mais bem

preparados.

Ao analisar os efeitos da democratização do acesso sobre as reformas

educacionais, verificamos que o Censo da Educação Superior de 2002 mostra que o

número de IES no Brasil cresceu e já somam 1.637 Destas, 1.442 são instituições

privadas, sendo que 317 são comunitárias, confessionais ou filantrópicas e as

demais 1.125 são particulares, e assim mesmo, não raras vezes, mantidas por

entidades sem fins lucrativos.3

Segundo Sampaio (2000), a expansão da educação superior tem aguçado a

discussão sobre a qualidade do ensino oferecida pela iniciativa privada. Os

procedimentos de avaliação e supervisão desses estabelecimentos, fundamentados

na legislação em vigor, têm exigido das IES comprovação da qualidade do ensino

que oferecem. De acordo com a autora, o setor privado, voltado ao atendimento de

massa, é financiado com recursos privados. Como qualquer outro setor empresarial,

tem custo de manutenção e de investimento e visa à obtenção de superávit ou lucro.

A posição do Estado em continuar contando com a contribuição do setor privado

para a expansão das matriculas neste segmento vem colaborar com os empresários

do ensino, uma vez que atrair um maior número de alunos permite incrementar seus

resultados financeiros.

(36)

Entre os objetivos e as metas estabelecidas pelo PNE para a Educação

Superior estão a institucionalização de um sistema de avaliação interna e externa,

que englobe os setores público e privado, e que promova a melhoria da qualidade do

ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica; o estabelecimento de um

sistema de recredenciamento periódico das instituições e reconhecimento periódico

dos cursos superiores, apoiado no sistema de avaliação; e a extensão de diferentes

prerrogativas de autonomia às instituições não universitárias públicas e privadas

(BRASIL, 2001a).

A pressão da sociedade para que o Estado controle a melhoria da qualidade do

serviço oferecido pelas IES está vinculada ao desempenho dos profissionais que

atuam nessas instituições. Como conseqüência, esse movimento da Sociedade por

resultados tende a acelerar o processo de profissionalização da gestão das IES, bem

como a preocupação com a qualificação e atuação dos docentes, indicador e

fator-chave no fomento da qualidade.

2.2 A natureza jurídica das Mantenedoras das IES privadas

Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, a educação superior

no Brasil vem passando por significativas modificações a fim de que suas diretrizes

gerais sejam regulamentadas, consoante o mandamento constitucional. Essas

(37)

pedagógica das IES, como também pelas suas estruturas patrimoniais e pela

reorganização da natureza jurídica de suas Mantenedoras.

Como forma de atender ao art. 4º da extinta Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de

1961, que fixa que “as universidades e os estabelecimentos de educação superior

constituir-se-ão, quando oficiais, em autarquias de regime especial ou em fundações

de direito público e, quando particulares, sob a forma de fundações ou associações”,

as entidades mantenedoras de educação superior adotavam, em seus Estatutos, a

forma de associação, sociedade civil ou fundação, todas sem fins lucrativos, com

base no artigo 16 do antigo Código Civil Brasileiro, em vigor até o início do ano de

2003, cuja redação era:

Art. 16. São pessoas jurídicas de direito privado:

I – as sociedades civis, religiosas, pias, morais, científicas ou literárias, as associações de utilidade pública e as fundações;

II – as sociedades mercantis (NEGRÃO, 1997, p. 41).

As instituições que se enquadravam no inciso I do artigo acima eram

sociedades civis sem fins lucrativos e as do inciso II, sociedades com fins lucrativos

(LIMA, 1997). Como a Lei 4.024/61 dizia que as instituições particulares deveriam

ser constituídas sob a forma de fundações ou associações, todas se enquadravam

no inciso I do artigo 16 do antigo Código Civil Brasileiro, ou seja, a natureza jurídica e

econômica das mantenedoras de IES era sem fins lucrativos.

De acordo com Franco (2002), apenas recentemente o Poder Público passou

a admitir outras formas e modalidades de constituição de entidades mantenedoras

(38)

nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em

dezembro de 1996, define, em seu art. 19, as instituições privadas como aquelas

mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Com

vistas à regulamentação de vários artigos da Lei nº 9394/96, o Decreto nº 2.207, de

15 de abril de 1997, já revogado4, estabelecia, em seu art. 1º, parágrafo único, que

as entidades mantenedoras das instituições privadas de educação superior poderiam

se constituir sob qualquer das formas de pessoa jurídica de direito privado previstas

nos incisos I e II do art. 16 do Código Civil, de 1916. Eis aí a abertura a que se refere

Franco (2002).

As entidades mantenedoras das IES privadas que antes eram regidas pelo

inciso I do artigo 16 do antigo Código Civil poderiam passar a se enquadrar no inciso

II do mesmo artigo, que trata de instituições com fins lucrativos. O Decreto em

questão trazia várias determinações e imposições para as sociedades sem fins

lucrativos. Estabelecia, entre outros, o prazo de 120 dias, a contar da data de sua

publicação, para que as entidades mantenedoras mudassem sua natureza jurídica,

caso desejassem, passando para uma das formas das sociedades mercantis (S/A,

sociedade por cotas etc). Aquelas que mantivessem sua natureza jurídica de

entidade sem fins lucrativos deveriam, obrigatoriamente, cumprir com as exigências

previstas no referido Decreto5 (LIMA, 1997). Segundo Cunha (1999), com a

4 O Decreto 2.207, de 15 abril de 1997, que regulamentava o sistema federal de ensino, classificava as instituições em públicas e privadas; dispunha sobre as condições que as mantenedoras das instituições privadas sem finalidade lucrativa deveriam atender; dispunha sobre a organização acadêmica das instituições de ensino superior, entre outros, foi revogado e substituído pelo Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997.

(39)

publicação do Decreto 2.207/97 estabeleceu-se o fim da imunidade fiscal6 para as

entidades mantenedoras de IES privadas que optaram pela condição de entidade de

fins lucrativos. A partir daí, elas ficaram sujeitas ao pagamento de impostos sobre o

patrimônio, a renda e os serviços prestados.

O Decreto 2.3067, de 19 de agosto de 1997, manteve as linhas gerais do

anterior, de nº 2.207, do mesmo ano, e introduziu, em seu art. 1º, dispositivo pelo

qual as entidades mantenedoras poderiam assumir quaisquer das formas admitidas

no direito civil ou comercial, e quando constituídas como fundações seriam regidas

pelo art. 24 do antigo Código Civil Brasileiro (Negrão, 1997, p. 42): “Para criar uma

fundação, far-lhe-á o seu instituidor, por escritura pública ou testamento, dotação

especial de bens livres, especificando o fim a que se destina, e declarando, se

quiser, a maneira de administrá-la.”

No caso das mantenedoras, cuja natureza constitutiva seja de fundação, estas

passam a ser exclusivamente administradora dos bens da instituição e não

proprietárias, uma vez que todos os bens foram doados para constituição da

fundação. No caso das sociedades civis, não ocorre a perda da propriedade dos

bens, uma vez que seus sócios não só administram esses bens como são seus

proprietários na proporção de suas cotas partes. Eis aí o paradoxo da antiga

legislação: muitas das IES privadas, constituídas como sociedades civis, embora

caracterizadas como sem fins lucrativos objetivavam o lucro financeiro.

6 O Diretor da Faculdade de Ciências Jurídicas e de Ciências Sociais do Centro Universitário de Brasília, em entrevista concedida à autora, afirmou que o termo “imunidade fiscal”, utilizado pelo autor, não é o mais apropriado, mas sim isenção fiscal. As instituições que optarem por manter sua natureza jurídica, como sem fins lucrativos, podem, desde que atenda outras exigências contidas na legislação própria, gozarem das isenções decorrentes de seu reconhecimento como entidades beneficentes de fins filantrópicos.

7

(40)

Diante da alteração de organização jurídica ocorrida a partir de 1997 com a

edição dos decretos anteriormente citados, e diante da maior rigidez da legislação

tributária, diversas mantenedoras de instituições de educação superior passaram a

estudar a possibilidade de alterar seus Estatutos e se constituírem em sociedades

com fins lucrativos.8

Atualmente, as mantenedoras constituídas como sociedades civis sem fins

lucrativos terão que alterar sua natureza jurídica9 para se adequarem ao novo

Código Civil Brasileiro, em vigor a partir do dia 10 de janeiro de 2003, que reza, em

seu art. 44 (Fiúza, 2002, p. 55):

Art. 44. São pessoas jurídicas de direito privado: I – as associações;

II – as sociedades; III – as fundações.

O novo Código Civil estabelece, nesse artigo, uma clara distinção entre as

associações e as sociedades. Entende-se, agora, que nas associações não há fim

lucrativo, embora tenham patrimônio formado ou não com a contribuição de seus

membros para a consecução dos seus fins estatutários (culturais, educacionais,

esportivos etc) e busquem superávit operacional; as sociedades são aquelas que

visam ao fim econômico ou lucrativo, pois o lucro obtido pode ser distribuído entre os

sócios. Já as fundações de direito privado, além de serem sem fins lucrativos, são

criadas para um fim imutável, estipulado pelo fundador e estão sujeitos a regular

fiscalização do Ministério Público (FIÚZA, 2002).

8

Drucker (1996), ao discorrer sobre as instituições do setor social, sem fins lucrativos, diz que nos Estados Unidos, essas organizações são tidas apenas como aquelas que não pagam impostos. Semelhantemente, no Brasil, a legislação não sujeita essas organizações à incidência do imposto de renda sobre o valor dos bens e direitos recebidos.

9

(41)

Embora o objeto de estudo deste trabalho não seja a natureza jurídica das

mantenedoras das IES privadas, pretende-se, aqui, chamar a atenção para o

descompasso que existia na legislação anterior a 1997, enquadrando-as como

entidades sem fins lucrativos e a prática mercantil realizada por essas mesmas

entidades.

Alguns autores, como Sampaio (2000) e Tachisawa e Andrade (2001),

afirmam que as IES privadas preocupam-se com a evolução de suas margens de

lucro. Outros formulam a crítica de que a nova legislação e as novas políticas do

governo estão promovendo uma grande diferenciação institucional e, ao mesmo

tempo, um processo de mercantilização das IES privadas (SILVA JR; SGUISSARDI,

2001). A gestão dessas instituições tem sido orientada pela racionalidade da

produção capitalista e tende a responder prioritariamente às demandas do mercado,

assemelhando-se cada vez mais a qualquer empresa capitalista. Na mesma linha, a

relação mantenedora-mantida preserva a essência autoritária que sempre marcou

sua relação e preocupa-se cada vez mais com o aumento da margem dos lucros,

como dito anteriormente, deixando, muitas vezes, de ter a produção

acadêmico-científica como a base específica daquilo que deve ser administrado em educação,

como veremos a seguir.

(42)

2.3 Gestão de Instituições de Ensino

A busca de um conceito de administração escolar no Brasil, segundo Sander

(1981), data da década de 30. A adoção de soluções racionais para a resolução de

problemas administrativos escolares, fundamentada nas teorias administrativas

científicas, gerenciais e burocráticas, é um exercício que vem se estendendo desde

a década de 60. Desde então, tem-se buscado a adaptação dos modelos

administrativos científicos à realidade educacional como forma de solucionar

problemas pragmáticos da administração escolar. Sander (1981, p. 15) entende que:

Na administração da educação este enfoque se manifesta na combinação do pragmatismo com a pedagogia. Esta oferece as soluções técnicas (ou pedagógicas) para resolver racionalmente os problemas reais (ou pragmáticos) da administração da educação.

As considerações acerca do problema da Administração Escolar no Brasil,

segundo Paro (2001), se movimentam entre duas posições antagônicas: uma é a

defesa dos procedimentos administrativos educacionais sob a forma de adesão dos

princípios e métodos desenvolvidos e adotados na empresa capitalista; a outra, a

negação da necessidade e conveniência da própria administração na situação

escolar. De acordo com o mesmo autor, a primeira concepção é mais difundida e é

fundamentada nos princípios administrativos de racionalidade, eficiência e eficácia,

adotados na empresa capitalista, e tidos como princípios administrativos das

(43)

Ainda segundo Paro (2001), os trabalhos teóricos sobre administração escolar

publicados no Brasil10, de um modo geral, partem do pressuposto de que esses

princípios administrativos adotados nas empresas capitalistas devem ser aplicados

também nas instituições de educação. Após citar algumas poucas contribuições de

alguns autores que vão contra essa tendência, o autor em questão pondera que,

embora tais trabalhos propugnem pela aplicação dos princípios da administração de

empresas na área educacional, não estabelecem identidade absoluta entre empresa

e escola, identificando, no entanto, algumas características específicas que precisam

ser levadas em consideração.11

O estudo de Werle (2001) sobre as novas designações e demandas

concernentes aos termos diretor, administrador e gestor escolar revela que o termo

gestão é, hoje, utilizado por instituições educativas dos mais diversos níveis

(educação básica e superior) e sistemas educacionais (municipal, estadual e

federal). Segundo a autora, em estudos sobre o estado da arte do termo

gestão/gestor, gestão refere-se a processos, políticas e ações administrativas que se

constróem no interior das instituições educativas, articuladas pelo gestor

educacional. Administração da educação é entendida como um conceito amplo que

engloba as políticas, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação e está

diretamente vinculada à natureza da instituição educativa.

10

Alguns autores são citados por Paro (2001), como, por exemplo: Maria de Fátima Costa Felix (1984), Gonzalez Arroyo (1979, 1982 e 1983), Saviani (1980), entre outros.

(44)

O termo diretor, segundo Werle (2001), é utilizado para designar um cargo ou

função específica, unipessoal na estrutura organizacional das instituições

educacionais. Até o final dos anos 70, o diretor era tratado como pessoa-chave no

sistema escolar. A dimensão unipessoal e centralizada era tão marcante que a

delegação de competências era uma qualidade destacada do diretor que tinha sobre

si uma responsabilidade muito grande. Este termo era empregado para se referir à

pessoa que ocupava o cargo mais alto na estrutura educativa, geralmente indicado

pela hierarquia do sistema de ensino, por ser cargo de confiança.

O conceito de diretor, segundo a autora, mudou. Atualmente, a expressão

gestor é mais bem empregada nas instituições educativas pelo fato do termo

apreender as diversas demandas a que as instituições estão submetidas hoje e por

seu uso decorrer da noção de competência. A própria legislação, a partir do final dos

anos 80, se incumbiu de disseminar a expressão gestão democrática, consolidada

pela LDB de 1996, em seu artigo 3º (Brasil, 1996, p.1),:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade; [...]

Nesse sentido, para Werle (2001, p. 155):

(45)

Lück (2000) considera que, até o início da década de 90, as noções de

princípios, métodos e técnicas em administração para se conduzir uma organização

de ensino eram vistas pelos então administradores escolares como um processo

racional de influências estabelecidas sobre pessoas e recursos de forma

mecanicista, para que os objetivos organizacionais fossem realizados. Via-se na

figura do administrador educacional (Diretor) aquele que estabelecia as regras do

jogo, cabendo aos demais membros da comunidade acadêmica apenas segui-las ou

implementá-las. Os resultados a serem obtidos e o comportamento humano eram

previsíveis e, em conseqüência, controlados pelo administrador. O envolvimento dos

participantes no processo era muito pequeno, uma vez que seguiam comandos que

deviam ser obedecidos, geralmente oriundos de administradores cuja visão era

objetiva, mas distanciada da prática educativa.

De acordo com Lück (2000), a idéia da gestão está associada a outras idéias

dinâmicas em educação, como, por exemplo, sua dimensão política e social,

globalizada e participativa. O termo gestão visa a representar novas idéias que

buscam estabelecer na organização uma orientação transformadora, a partir da

dinâmica das relações que ocorrem em seu contexto interno e externo. Essa

mudança de paradigma aqui não deve ser entendida como uma mera substituição de

vocábulos, mas sim, mudança de postura por parte dos gestores ao adotarem

políticas que promovam o compartilhamento de responsabilidades no processo

educativo como um todo.

O uso do termo gestão da educação, no entanto, pode se referir muitas vezes

(46)

de educação (da gestão administrativa à gestão do processo educacional). Restringir

a instituição de educação ao aspecto político-pedagógico, sem levar em

consideração a gestão dos meios a serem utilizados para que seus fins sejam

alcançados, parece-nos constituir um equívoco. Encontram-se, habitualmente, em

uma instituição de ensino pessoas envolvidas na administração do estabelecimento

escolar, cujas ações voltam-se para atividades relativas à direção, à coordenação de

serviços de secretaria e às atividades complementares que viabilizam a realização

do processo pedagógico, bem como aquelas pessoas envolvidas nas atividades de

ensino-aprendizagem propriamente dita, especialmente o docente na sua relação

com o aluno (PARO, 2001).

Neste trabalho, o termo gestor deve ser entendido conforme a definição de Werle

(2001), que entende ser o gestor alguém capaz, com seus conhecimentos, de

estabelecer, fazer surgir pertinência e emergir significações organizatórias na

instituição educativa, de forma dinâmica e a tempo, o que envolve agir

competentemente. O termo gestão deve ser entendido conforme definição de Lück

(2000), exposta acima; como a representação de novas idéias que buscam

estabelecer, na organização, uma orientação transformadora, a partir da dinâmica

Imagem

FIGURA 1 Espiral do Conhecimento
Tabela 2 - Titulação dos gestores entrevistados
Tabela 3 - Sexo dos docentes entrevistados, por instituição
Tabela 4 - Tempo de trabalho dos gestores entrevistados
+7

Referências

Documentos relacionados

A agenda de atividades pode ser considerada um dos instrumentos que contribuem para o sucesso ou fracasso da proposta de disseminação dos resultados. Essa é

Os recursos financeiros de que trata este Programa serão depositados pela Prefeitura Municipal de Limeira diretamente em conta corrente aberta, especialmente para este fim, em nome

de professores, contudo, os resultados encontrados dão conta de que este aspecto constitui-se em preocupação para gestores de escola e da sede da SEduc/AM, em

Atualmente, conta com 65.771 exemplares indexados, catalogados e preservados no acervo do Centro de Informação e Biblioteca em Educação do Inep (CIBEC/INEP, 2013). Devido

De acordo com o Consed (2011), o cursista deve ter em mente os pressupostos básicos que sustentam a formulação do Progestão, tanto do ponto de vista do gerenciamento

Declaro que fiz a correção linguística de Português da dissertação de Romualdo Portella Neto, intitulada A Percepção dos Gestores sobre a Gestão de Resíduos da Suinocultura:

privada de Ribeirão das Neves definidos pelo Estado (ANEXO A - Sistema de Mensuração do Desempenho) para o modelo e a gestão do complexo prisional, 42% das respostas

O setor de energia é muito explorado por Rifkin, que desenvolveu o tema numa obra específica de 2004, denominada The Hydrogen Economy (RIFKIN, 2004). Em nenhuma outra área