PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
ADRIANA PAULA QUIXABEIRA ROSA E SILVA OLIVEIRA SANTOS
ITINERÂNCIAS RIZOÉTICAS: saberes e formação docente na
Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
Salvador 2012
ITINERÂNCIAS RIZOÉTICAS: saberes e formação docente na
Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Doutora em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Vera Lúcia Bueno Fartes Co-orientador: Dr. Telmo Humberto Lapa Caria
Salvador 2012
ITINERÂNCIAS RIZOÉTICAS: saberes e formação docente na
Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
Tese apresentada como requisito para obtenção do grau de Doutora em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovada em 12 de dezembro de 2012.
Banca Examinadora
Vera Lúcia Bueno Fartes – Orientadora _________________________
Pós-Doutorado em Educação pela Universidade de Londres Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia UFBA, Brasil
Universidade Federal da Bahia
Telmo Humberto Lapa Caria – Co-orientador _________________________
Doutor em Sociologia da Educação pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro UTAD, Portugal
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Álamo Pimentel _________________________
Pós-doutorado em Sociologia do Conhecimento pela Universidade de Coimbra, Portugal Doutora em Educação pela Universidade do Rio Grande do Sul
UFRS, Brasil
Universidade Federal da Bahia
Élcio de Gusmão Verçosa _________________________
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo USP, Brasil
Universidade de Alagoas
Maria Roseli Gomes Brito de Sá _________________________
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia UFBA, Brasil
Universidade Federal da Bahia
Roberto Sidnei Macedo _________________________
Pós-Doutorado em Currículo e Formação pela Universidade de Fribourg-Suíça
Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Paris Vincennes à Saint-Denis UFBA, Brasil
Ao meu esposo CÉSAR EDUARDO, minha admiração pela parceria e cumplicidade na educação de nossas filhas para que eu possa rizoeticamente estudar e sonhar.
Às minhas filhas LAÍS e LETÍCIA, com quem aprendo, a cada dia, o significado da palavra AMOR: paciência, renúncia, compreensão, serenidade, alegria, cuidado, leveza, sabedoria, vida com o outro.
A Deus, Poder Superior, por cuidar de mim.
Ao meu pai, Dalckson, exemplo vivo de que o ser humano pode ser e crescer com as adversidades da vida; agradeço também todo o apoio durante o doutorado, inclusive quando me atualizava com notícias do Brasil e do mundo, e pelo auxílio financeiro para que eu pudesse estar nas minhas itinerâncias em Salvador, em Vila Real/Pt e com a minha família em Maceió.
À minha mãe, Enaura, por sua história de vida que inspirou suas filhas para o mundo docente e inspira as netas e o bisneto no universo da leitura e da curiosidade criativa. Ser intelectual que busca o conhecimento de si a partir das experiências da vida, da literatura, da poesia; agradeço também o apoio recebido durante o doutorado.
À minha irmã Áurea Luiza, amiga de todas as horas, presença solidária e fraterna durante todo o doutorado, tia, madrinha, mãe que em tantos momentos se fez presente nos afazeres, compromissos, obrigações de minhas filhas nas minhas ausências. A você, minha irmã, meu muito obrigada pela sua existência que tantas alegrias traz para a minha vida. Aprendi e aprendo muito com a pesquisadora, professora e ser humano que você é.
Às minhas filhas, Laís e Letícia, e ao meu esposo, César, meus sinceros agradecimentos por todos os momentos vividos e não vividos durante os quatro anos em que me dediquei ao doutorado, especialmente no período dos meus estudos doutorais em Portugal. Na proximidade e na distância aprendemos muito a viver e a amar.
À minha irmã, Ana Cristina, agradeço os telefonemas, os cartões e as preocupações em todos os momentos. Seu viver pensante de que na vida rodamos o filme dos nossos sonhos é bastante inspirador, por isso, tenho sempre em mente que é preciso sonhar para viver a realidade.
À Profa. Dra. Vera Lúcia Bueno Fartes, pela orientação que se desenvolveu com uma presença amiga, segura e competente, que me possibilitou um diálogo profundo sobre a formação, os saberes, a ética e a etnografia, formando rizomas nos quais, com você, além de tudo, aprendi que a generosidade e a humildade acadêmicas nos permitem vencer.
estágio sanduíche na Universidade de Tras-os-Montes e Alto Douro (UTAD-PT), e, pela co-orientação neste trabalho. Agradeço imensamente a oportunidade de conviver com um excelente etnógrafo que com sua paciência e competente orientação possibilitou-me aproveitar também do grande formador e, assim, enveredar pela etnografia.
Ao Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo, cujo encontro possibilitou-se conhecer o rizoma formação, a ética enquanto construção social e o pensar criativo que resultou na rizoética.
À Profa. Dra. Roseli Gomes Brito de Sá, pela participação em momentos significativos da minha formação no doutorado, inclusive como minha orientadora em Trabalho Individual Orientado, quando tive a oportunidade de me encontrar com as leituras e tramas textuais iniciais de Deleuze e Guattari.
Ao Prof. Dr. Álamo Pimentel, que promoveu o meu encontro inicial com a etnografia, e com a sua intelectualidade (im)pura incentivou-me a insistir na rizoética e a pesquisar ética em Spinoza; minha admiração ao intelectual e meus sinceros agradecimentos pela amizade.
Ao Prof. Dr. Élcio de Gusmão Verçosa pelos valiosos e motivadores conselhos e pelas pertinentes considerações durante a banca de qualificação, que engrandeceram o presente trabalho.
Aos Professores participantes desta pesquisa que rizoeticamente viveram a tese comigo.
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFBA, pelo diálogo formativo durante o curso, e às servidoras do PPGE, meu muito obrigada por todos os atendimentos às solicitações que realizei. À minha amiga Iraci Batista de Cerqueira, a quem chamo minha mãe de Salvador, pela acolhida, pelo conforto nos momentos difíceis, pelas palavras necessárias nos momentos certos, quando o percurso parecia estar por rizomas mais que complexos. Agradeço imensamente sua forma de viver que me facilitou bastante na superação da saudade, da distância de minhas filhas, tornando-me alabaiana.
À minha amiga Maria Cristina Texeira Japiassú, por nosso encontro nesta vida. Iniciamos nos Correios uma amizade, nos reencontramos no universo do Direito e ramificamos para a educação, em uma docência compartilhada, fraterna e solidária, que nos possibilitou viver uma ética do cuidado de uma para com a outra e nossas famílias. Muito obrigada.
vovó, com a doçura de compreender a ausência de minha sogra Joselina Santos (in memoriam) na vida das netinhas, intensificando, assim, no dia a dia, o cuidado, a atenção, a dedicação que juntos iniciaram.
Às minhas cunhadas Tatiana e Maria Clara, e ao compadre Jerfferson, pelos momentos de incentivo e de especial atenção às minhas filhas.
A minha querida Tetê, Terezinha de Araújo, por tanta dedicação à minha família, por estar presente há 40 anos em nossas vidas, participando de momentos importantes, alegres e difíceis e, principalmente, por todas às vezes que atendeu aos meus pedidos de auxílio com as minhas filhas e nas atividades domésticas, inclusive em relação à sobrevivência em uma cozinha.
Aos amigos e amigas, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Sociedade, Educação, Conhecimento Profissional e Trabalho (SECT), agradeço a convivência frutífera, as observações pertinentes nas reuniões de orientação coletiva, as palavras amigas, em especial, Jacilene Fiúza, Valéria Montes, Alexandra Cruz, Márcia Simões e Edenice Bezerra.
Aos amigos e amigas do doutorado, pelos preciosos comentários durante as aulas e as orientações coletivas. Mary Salles, Ana Verena Madeira, Ana Verena Paim, Marina Miranda, Alba, Antrifo Sanches, Leomárcia Uzeda; vocês são inspiração e referência na minha formação docente.
Aos meus amigos professores do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), Nádia, Givaldo, Lemberg, Carmen e Gilson, obrigada pela família que formamos.
Aos amigos e amigas alagoanos de todas as horas Lucivânia, José Barbosa, Rose Mary Melo, Elãine Maria, meus sinceros agradecimentos.
Às amigas da melhor idade que conheci em Salvador, Dulce, Laudice, Glacil, Moema, Telminha, Vanda, agradeço a companhia sincera, divertida e mais que agradável.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), instituição de fomento à pesquisa, pelo apoio para realização deste trabalho, por intermédio do Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (PIQDTEC), Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação (MEC).
Escrever é um caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e que extravasa qualquer matéria vivível ou vivida. (DELEUZE, 1997)
E, sem querer, percebi que fiz o meu jardim...
2012. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012.
RESUMO
Esta tese Itinerâncias Rizoéticas: saberes e formação docente na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) apresenta pesquisa qualitativa realizada no Doutorado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. O título indica a trama da proposta inspirada na metáfora do rizoma dos filósofos Deleuze e Guattari, nas três ecologias de Guattari e nas perspectivas spinozista, moriniana e de Maturana e Varela da ética. A pesquisa procura pensar/criar o conceito de rizoética. A construção do conceito fundamenta-se nas relações e interações dos saberes que os professores mobilizam no seu cotidiano; na ética como construção social; e, a partir das atitudes dos professores em contexto de trabalho. Ao utilizar uma abordagem multirreferencial e a técnica da bricolagem, a metodologia foi construída no processo de interação da pesquisadora com o grupo pesquisado, considerando o potencial criativo dos professores de um Curso Superior de Design de Interiores. O estudo foi desenvolvido por meio do método etnográfico com a utilização de múltiplos dispositivos de coleta de dados. Além disso, a pesquisa objetiva demonstrar como os professores da EPT mobilizam seus saberes e desenvolvem atitudes ético-formativas em seu espaço e tempo como docentes. Objetiva também criar e pensar que o conceito de rizoética proposto a partir do cotidiano de um grupo de docentes representa uma possibilidade de diálogo entre os saberes construídos nas interações entre os sujeitos, orientados por suas decisões e atitudes, constituindo seu potencial de auto-heteroformação. A pesquisa de campo organizou-se em quatro momentos: 1) registro por meio da observação participante em encontros coletivos; 2) registro de observação participante em outros espaços; 3) construção pelo grupo de cartografias rizoéticas, por meio de mapas (in)formativos; 4) realização de entrevistas biográficas e etnográficas individuais com os docentes. O lócus da pesquisa foi a Coordenação de Design do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas (IFAL) e os sujeitos, 7 (sete) professores do Curso já citado. Ao final, a rizoética foi agenciamento, mobilização de singularidade, construída nos percursos da pesquisadora e dos sujeitos. Como processo de singularização, a rizoética, conceito pulsante, pensa os saberes e a formação a partir das itinerâncias dos sujeitos. Estabelece ligações e relações entre os percursos de vida pessoal e profissional de cada sujeito. Religa sentidos e significados do vivido e possibilita a compreensão dos atos e atitudes docentes na sua auto-heteroformação.
Education (EPT). 318 f. il. 2012. Thesis (Doctorate) - Faculty of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2012.
ABSTRACT
This thesis “Itinerâncias Rizoéticas” (or Rhizoethics Itineraries): knowledge and teacher formation in the Professional and Technological Education (EPT) presents a qualitative research of the Course of Doctorate in Education of the Faculty of Education of Federal University of Bahia. The title indicates the plot of the proposal. It is inspired on metaphor of rhizome of philosophers as Deleuze and Guattari and in the three ecologies of Guattari and in the perspective of Maturana e Varela, Morin and Spinoza for ethics. The thesis tries to think / create / investigate the concept of “rhizoethics”. The construction of this concept is based on the relationships and interactions of knowledge that teachers mobilize in the daily. It also is based on ethics as social construction and through attitudes of the teachers in the work context. The research also is inspired on the phenomenology, on the symbolic interactionism and on the ethnomethodology. It adopts the multi-referential approach and technique of bricolage for construction of the methodology. The methodology was constructed in the interaction process of the researcher with the researched group and in their creative potential as teachers in the technological course of Interior Design. Through the ethnographic method, the study was developed with the use of multiple devices to collect data, with subsequent triangulation. The research aims to understand how teachers of the Professional and Technological Education mobilize their knowledge and develop ethical and formatives attitudes in their space and time as a teacher. It also aims to create and to think the concept of “rhizoethics” through day by day of a group of teachers as possibility for dialogue between the knowledge constructed in the interactions among the subjects, which are driven by decisions and attitudes that constitute their potential for self-hetero-formation. The fieldwork was organized in four moments. The first, from registration through participant observation in group meetings. The second, from registration through participant observation in other spaces. In the third moment, the group built “rhizoethics” cartographies, through (in)formative maps. The fourth and last moment was realized from biographic and ethnographic interviews in individual meetings with teachers. The locus of the research was the Department of Design belongs to the Federal Institute of Education, Science and Technology of Alagoas - IFAL and the subjects, 7 (seven) teachers who are part of the Course of Technology in Interior Design. At the end, the concept of “rhizoethics” was mobilization of uniqueness, built in the routes of the researcher and of the subjects. As a process of singularity, the concept of “rhizoethics”, a pulsing concept, thinking of the knowledge and training through the itineraries of the subjects. Establish linkages and relationships between the itineraries of personal and professional life of each subject. It links meanings of lived experience and furthers our understanding of the acts and attitudes teachers in their self-hetero-formation.
et technologique (EPT). 318 f. il. 2012. Thèse (Doctorat) – Faculté d’Education, Université Fédérale de Bahia, Salvador, 2012.
RÉSUMÉ
Cette thèse Itinérances rhizoéthiques : savoirs et formation des enseignants de l’éducation professionnelle et technologique (EPT) présente une recherche qualitative réalisée dans le cadre d´un Doctorat en Éducation à l’Université Fédérale de Bahia. Le titre signifie la trame de la proposition inspirée de la métaphore du rhizome proposée par les philosophes Deleuze et Guattari, dans les trois écologies de Guattari et dans les perspectives spinozienne, morinienne et de Maturana et Varela de l´éthique. La recherche voudrait penser, créer et interroger le concept de rhizoéthique. La construction du concept se fonde dans les rapports et les interactions des savoirs qui les enseignants mobilisent dans leur travail, dans l’éthique en tant que construction sociale et, à partir des leurs attitudes dans le contexte du travail. En utilisant une approche mutiréférentielle et la technique du bricolage, la méthodologie a été construite par le processus d’interaction entre la chercheuse et le groupe-cible, tenant en compte le potentiel créatif des enseignants d’un Cours Supérieur de Design d’Intérieurs. Par le moyen de la méthode ethnographique, l’étude s´est peu à peu construite grâce aux données recueillis à travers de multiples dispositifs de collecte. En outre, la recherche a pour objectif de demontrer comment les enseignants de l’éducation professionnelle et technologique (EPT) mobilisent leurs savoirs et développent des attitudes éthiques à des fins formatives dans le cadre de leur travail. Elle cherche aussi à créer et penser que le concept de rhizoéthique proposé représente une possibilité de dialogue entre des savoirs construits au cours des interactions entre les individus, ces derniers étant orientés par des décisions et des attitudes constituant leur potentiel d’auto/hétéro/formation. La recherche est organisée en quatre étapes : 1) l’observation participative lors de rencontres collectives ; 2) l’observation participative dans d’autres espaces ; 3) des cartographies rhizoéthiques dans des groupes formatifs ; 4) des interviews ethnographiques individuels. Le locus de la recherche a été la Coordination de Design de l’Institut Fédéral d’Education, Science et Tecnologie d’Alagoas (IFAL) et les sujets, 7 (sept) enseignants qui appartiennent au Cours Supérieur de Tecnologie en Design d’Intérieurs. À la fin, la rhizoéthique a été une mobilisation de l’agencement et de la singularité construite pendant le parcours commun de la chercheuse et des sujets-cible. En tant que processus de singularisation, la rhizoéthique aide à penser les savoirs et la formation à partir des itinérances des sujets, en établissant un réseau des liaisons et des relations entre les parcours de la vie personelle et de la trajectoire profissionelle de chaque sujet, reliant les sens et les signifiés du déjà vécu, permettant la compréhension des actions et des attitudes des enseignants.
Figura 02 – Árvore do conhecimento ... 38 Figura 03 – Árvore, com tronco-rizoma múltiplo, próximo à catedral de Lisboa e do Castelo de
São Jorge, Lisboa, Portugal ... 39 Figura 04 – Mapa rizomático dos saberes ... 40 Figura 05 – Mangue vermelho, Lagoa Mundaú, Marechal Deodoro, AL ... 41 Figura 06 – Raízes do “Minhocão” nos Jardins Palácio de Mateus, Vila Real, Portugal ... 42 Figura 07 – Esquema-circular da ética do conhecer o conhecer ... 58 Figura 08 – Mapa (in)formativo da Profa. Rio ... 66 Figura 09 – Mapa (in)formativo da Profa. Espada de São Jorge ... 67 Figura 10 – Mapa (in)formativo do Prof. Juazeiro ... 67 Figura 11 – Mapa (in)formativo do Prof. Homem ... 68 Figura 12 – Mapa (in)formativo da Profa. Jabuticabeira ... 68 Figura 13 – Estrada de acesso à cidade de Vila Real, Região do Vale do Douro, Norte de
Portugal ... 94 Figura 14 – O processo de construção do mapa (in)formativo (3º momento, cartografias
rizoéticas) ... 123
Figura 15 – Professores e seus mapas (in)formativos no 4º momento do grupo formativo ... 124 Figura 16 – Professor revê seu mapa (in)formativo: (re)encontro com dilemas éticos ... 124 Figura 17 – Professora complementa seu mapa (in)formativo, após diálogo com colegas e
lembrança de mais um momento de vida ... 125 Figura 18 – Professora observa seu mapa (in)formativo, enquanto dialoga com colegas ... 125 Figura 19 – Professor identifica situações de dilemas éticos vivenciados no decorrer de sua
formação ... 125 Figura 20 – Professora complementa seu mapa (in)formativo ... 126 Quadro 01 – Fatores de distanciamento do trabalho entre docentes ... 148 Quadro 02 – Propostas de cursos de licenciatura destinados à formação inicial de docentes para
a educação profissional ... 164 Quadro 03 – Elementos importantes na formulação de propostas de cursos de licenciatura ... 176 Quadro 04 – Objetivos Didático-pedagógicos do CST em Design de Interiores ... 182 Figura 21 – Logomarca do Curso de Design de Interiores ... 186 Figura 22 – Logomarca do NPDesign, derivação da logo DI ... 187 Figura 23 – Logomarca do NDocDesign, derivação da Logo DI ... 187 Quadro 05 – Proposta interdisciplinar do CST em Design de Interiores (2013-2017) ... 204 Quadro 06 – Etnoanálise do Professor Fundador ... 209 Quadro 07 – Etnoanálise do Professor Agregador ... 210 Quadro 08 – Etnoanálise do Professor mais novo ... 211 Quadro 09 – Etnoanálises – relações intra/extra grupo ... 215 Figura 24 – Professora Rio ... 221 Figura 25 – Professor Homem ... 222 Figura 26 – Professora Jabuticabeira ... 223 Figura 27 – Professor Juazeiro ... 223 Figura 28 – Professor (???) ... 224 Figura 29 – Professora Espada de São Jorge ... 225 Quadro 10 – Elementos de cultura institucional versus Consequências da cultura docente ... 246 Quadro 11 – Problemas nos saberes e na formação docente para a EPT ... 247 Figura 30 – Raízes ... 275 Figura 31 – Raízes 2 ... 275 Figura 33 – Rizoética ... 276
CADI Centro Acadêmico de Design de Interiores
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAU Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo
CEFET-AL Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas CEFETs Centros Federais de Educação Tecnológica
CENAFOR Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional
CFA Conselho Federal de Administração CFE Conselho Federal de Educação CFO Conselho Federal de Contabilidade CNE Conselho Nacional de Educação CNS Conselho Nacional de Saúde
CONFEA Conselho Federal de Engenharia e Agronomia CST Curso Superior de Tecnologia
EAD Educação à Distância
EBBT Ensino Básico, Técnico e Tecnológico EPT Educação Profissional e Tecnológica ETFAL Escola Técnica Federal de Alagoas
IFAL Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas ou Instituto Federal de Alagoas
IFs Institutos Federais
MEC Ministério da Educação
PIQDTEC Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica PROEJA Programa da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
SECT Grupo de Estudos e Pesquisas em Sociedade, Educação, Conhecimento Profissional e Trabalho
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFBA Universidade Federal da Bahia
2 RIZOMA E ÉTICA, PLATÔS INICIAIS E CONCEITUAIS ... 35 2.1 RIZOMA, METÁFORA PARA PENSAR O CONHECIMENTO ... 35 2.2 ÉTICA E PLANO DE IMANÊNCIA ... 44 2.3 CARTOGRAFIAS PARA CRIAR O PENSAMENTO ... 60 2.4 OS MAPAS E OS PERCURSOS: (DES)CAMINHOS QUE FORMAM ... 64 3 RIZOMA METODOLÓGICO E EXPERIÊNCIA ETNOGRÁFICA: VIVER O MÉTODO E PLATÔ
AUTOBIOGRÁFICO DA PESQUISADORA ... 71 3.1 MINHA ITINERÂNCIA DE FORMAÇÃO, MINHAS INQUIETAÇÕES DE PESQUISA ... 84 3.2 MEU PLATÔ METODOLÓGICO: O PERCURSO DE UMA INICIANTE NA ETNOGRAFIA ... 99 3.3 OS DIÁRIOS DE CAMPO: SABER OUVIR, CALAR, OBSERVAR, REGISTRAR, DESCREVER ... 105 3.4 ESCOLHAS ÉTICO-FORMATIVAS DA PESQUISADORA ... 110 3.5 DISPOSITIVOS E ESTRATÉGIAS ETNOGRÁFICAS DA PESQUISA ... 115
3.5.1 Observação participante: entre mim e o outro a singularidade na diferença, o múltiplo no uno ... 118 3.5.2 Mapas (in)formativos: percursos rizomáticos dos sujeitos ... 121 3.5.3 Entrevistas etnográficas ... 129
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EPT: PLATÔ DO RIZOMA INSTITUCIONAL ... 133 4.1 CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ... 133 4.2 TENSÕES NA EPT: (IM)PREVISTO(S) E (DES)CONSTRUÇÃO DA/NA FORMAÇÃO ... 140 4.3 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EPT ... 146 4.4 RIZOMA FORMARE: OS PROFESSORES E SEU POTENCIAL DE AUTO-HETEROFORMAÇÃO ... 165 5 OS SUJEITOS DA PESQUISA: RIZOMAS, MULTIPLICIDADES E TENSÕES EM CAMPO ... 179
5.1 O CURSO DE DESIGN DE INTERIORES: PLATÔ DA CRIATIVIDADE ... 179 5.2 A ATIVIDADE DOCENTE DE(O) GRUPO NO IFAL, CAMPUS MACEIÓ ... 205 5.3 A COMPLEXIDADE DAS INTERAÇÕES E RELAÇÕES DOS DOCENTES E OS OUTROS ... 213 5.4 CARTOGRAFIAS RIZOÉTICAS: BIOGRAFIAS E REFLEXIVIDADE ... 219 6 REFLEXÕES E INFLEXÕES: RIZOÉTICA, PLATÔ DE CONTINUIDADE ... 231
6.1 OS SABERES: PLATÔ INTERMEZZO PARA AS TOMADAS DE ATITUDES ÉTICO-FORMATIVAS ... 231 6.2 OS PODERES: PLATÔ NÃO VISÍVEL E NÃO DIZÍVEL, MAS QUE DECIDE E FALA ... 249 6.3 POSSIBILIDADES DE ESTUDOS EM GRUPO PROFISSIONAL HÍBRIDO: ETNOGRAFIA PROFISSIONAL NA EPT ... 258 7 CONCLUSÃO, PLATÔ EM ABERTO ... 265 REFERÊNCIAS ... 279 APÊNDICES ... 289 APÊNDICE 1 ... 289 APÊNDICE 2 ... 290 APÊNDICE 3 ... 291 APÊNDICE 4 ... 292 APÊNDICE 5 ... 294 APÊNDICE 6 ... 296 APÊNDICE 7 ... 297 APÊNDICE 8 ... 302 APÊNDICE 9 ... 304 APÊNDICE 10 ... 306 APÊNDICE 11 ... 308 APÊNDICE 12 ... 310 APÊNDICE 13 ... 312 APÊNDICE 14 ... 314 ANEXOS ... 317 ANEXO 1 ... 317 ANEXO 2 ... 318
1 INTRODUÇÃO
Escrever nada tem a ver com significar, mas com agrimensar, cartografar, mesmo que sejam regiões ainda por vir. (DELEUZE; GUATTARI, 2009, p. 13).
Esta tese, intitulada Itinerâncias Rizoéticas: saberes e formação docente na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), apresenta pesquisa qualitativa desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, em nível de Doutorado.
Inspirada na metáfora do rizoma dos filósofos franceses Gillez Deleuze e Felix Guattari, e na perspectiva ética de Spinoza, Maturana e Varela, e, Morin, procura – nas relações e interações dos saberes que os professores mobilizam1 no seu cotidiano, na ética como construção social, e a partir de referências de percursos e atitudes dos professores em contexto de trabalho – criar/pensar o conceito de rizoética.
Criar, aqui, inspirando-nos em Barbosa (2010), significa criatividade que altera, que busca sentido para nossas ações. “Um sentido que brota no interior do sujeito e se constrói nesta relação imbricada entre sua interioridade e a sua exterioridade do social, da cultura, onde esse mesmo sujeito se institui” (BARBOSA, 2010, p. 50).
A pesquisa também se inspira na fenomenologia, no interacionismo simbólico, na etnometodologia, adotando uma abordagem multirreferencial; e, ainda, na bricolagem para o percurso metodológico.
A metodologia foi desenvolvida no processo de interação da pesquisadora com o grupo pesquisado. Por meio do método etnográfico, o estudo foi se tecendo com a utilização de múltiplos dispositivos de coleta: observação participante, cartografias rizoéticas e entrevistas biográficas e etnográficas.
1
“O conceito de mobilização implica a ideia de movimento. Mobilizar é pôr em movimento; mobilizar-se é pôr-mobilizar-se em movimento. [...] A mobilização implica mobilizar-mobilizar-se (“de dentro”). [...] Mobilizar é pôr recursos em movimento. Mobilizar-se é reunir suas forças, para fazer uso de si próprio como recurso [...]” (CHARLOT, 2000, p. 54-55).
A pesquisa procurou, em seu objetivo geral, compreender como os professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) mobilizam seus saberes e desenvolvem atitudes ético-formativas em seu espaço e tempo de professor; e criar/pensar o conceito de rizoética a partir do cotidiano de um grupo de docentes, como uma possibilidade de diálogo entre os saberes construídos nas interações entre os sujeitos, orientados por decisões e atitudes que constituam seu potencial de auto-heteroformação.
Como objetivos específicos, buscou: descrever as atitudes ético-formativas dos docentes a partir de seu cotidiano; descrever se as experiências de vida dos professores da EPT geram dispositivos de subjetivação que auxiliam na mobilização de atitudes ético-formativas; e pensar o conceito de rizoética a partir da ou na interação com os professores, com os dispositivos de subjetivação observados e discutidos na pesquisa de campo.
O lócus da pesquisa foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas (IFAL) e os sujeitos são 7 (sete) professores que fazem parte do Curso Superior de Tecnologia (CST) em Design de Interiores do Campus Maceió.
A pesquisa de campo foi organizada em quatro momentos: a) observação participante em encontros coletivos (1º momento); b) observação participante em outros espaços (2º momento); c) cartografias rizoéticas em grupo formativo (3º momento); e
d) entrevistas divididas em 02 (dois) momentos: o primeiro, de entrevista biográfica (percurso formativo do sujeito); e o outro, de entrevista etnográfica, na qual episódios de dilemas éticos observados em campo foram trazidos para o diálogo com os sujeitos em encontros individuais (4º momento).
A tese e sua escrita seguem a trama de uma renda de filé2 (Figura 01), de uma renda de bilro3, de um rizoma. Metáforas que ilustram a complexidade do fazer e do
2
A renda de filé é um artesanato local, tecido e sobreposto em uma malha ou rede em que pontos são bordados pelo artesão, construindo uma trama vazada ou cheia, composta por pontos que se conectam e geram o tecido ou enchimento.
3
Trata-se de renda do artesanato local, criada pelo artesão, através de uma almofada de bilros – pequenas peças de madeira que auxiliam na trama da renda. Esta segue o desenho marcado em um pique – pedaço de papel no centro da almofada, marcado por alfinetes que guiam o fio ou a linha, durante a tecitura da renda, em um exercício de decalque e duplicação.
pensar que não precisa início e/ou fim; que flui em zonas de intensidade – “platôs” – e tensões vividas pela pesquisadora, desde o início do Curso de Doutorado.
Figura 01 – Renda em filé, feita pela artesã Vera Almeida, Pontal da Barra, Maceió-AL
Fonte: Oliveira Santos (2012)
Gregory Bateson (s.d., apud DELEUZE; GUATTARI, 2009a) serve-se da palavra “platô” para designar algo muito especial: uma região contínua de intensidades, que vibra sobre ela mesma e que se desenvolve, evitando toda orientação sobre um ponto culminante ou em direção a uma finalidade exterior. Itinerância que se cruza, se choca, se entrelaça, se desloca, se descobre, se desdobra nas itinerâncias de 7 (sete) sujeitos, professores da EPT, e, na possibilidade de um por vir criativo que teoriza e vivencia a rizoética.
A metáfora ou, melhor, o metaforizar, isto é a dinâmica da metáfora, repousaria então na apercepção do semelhante. Chegamos às proximidades de nossa hipótese mais extrema, a saber, que a ‘metafórica’ que transgride a ordem categorial é também a que a gera (RICOEUR, 2005, p. 42).
As experiências, os saberes, os poderes, que resistem, existem e ramificam a formação desses docentes, formam novos rizomas, novas linhas, novos encontros, incluídos na trama, na lama das raízes secas ou molhadas das itinerâncias que são o ser, o fazer e o pensar dos sujeitos em suas singularidades, em suas atitudes ético-formativas.
Ao discorrer sobre o diário de “itinerância”, Barbier (2007, p. 133-134, itálicos do autor) afirma:
[...] na itinerância de uma vida, encontramos uma infinidade de itinerários contraditórios. A itinerância representa um percurso estrutural de uma existência concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira inacabada, no emaranhado dos diversos itinerários percorridos por uma pessoa ou por um grupo.
Nessa constante inspiração, a tese está tecida nessas páginas alinhavadas por ramificações de um rizoma complexo – rizoética – que a partir de 7 (sete) platôs foi se formando da Introdução (Platô 1) ao Rizoma e ética, platôs iniciais e conceituais (Platô 2); Rizoma Metodológico e Experiência Etnográfica: viver o método e platô autobiográfico da pesquisadora (Platô 3); Formação de Professores da EPT: platô do rizoma institucional (Platô 4); Os sujeitos da Pesquisa: rizomas, multiplicidades e tensões em campo (Platô 5); Reflexões e Inflexões: rizoética, platô de continuidade (Platô 6); e, Conclusão: platô em aberto (Platô 7).
O platô inicial (2) trama os conceitos fundantes da pesquisa: rizoma e ética. Percorre a ramificação teórica que suporta hastes, filamentos e ramos necessários para a construção da tese. No encontro da inspiração teórica com a inspiração da itinerância curiosa da pesquisadora, tece-se o que, em momento posterior de pesquisa de campo, encontra nos percursos de sujeitos entrecruzamento da profissão docente, da atividade profissional e da vida.
O platô (3) apresenta a abordagem da pesquisa e as bases teóricas epistemológicas que nutrem o rizoma metodológico. A etnografia é percurso e relato do vivido, experiência e método que forma e cria mais rizomas na complexidade do contexto e do texto que, tecido também na metáfora da vida, revela as itinerâncias da pesquisadora e do grupo, em uma sinapse que não tem fim, ramifica-se na continuidade dos percursos e das singularidades de cada sujeito.
O platô (4) inicia o percurso sobre o rizoma institucional, mas com foco na ramificação macroeducacional das políticas da EPT, seu contexto, características e objetivos. Além disso, a ramificação para o contexto da formação dos professores da EPT é filamento teórico, fundamentado em documentos oficiais, estudos e artigos, mas, principalmente, é fluxo do vivido pelos professores em seu cotidiano de trabalho. Tudo isso brota para a reflexão do platô seguinte sobre as incursões em campo com os professores, a partir dos relatos das entrevistas biográficas e etnográficas.
O platô (5) tem a densidade do vivido a partir do exercício hermenêutico da pesquisadora, por meio da complexidade das experiências, vivências, saberes, conflitos, desafios da formação dos professores da EPT, sujeitos da pesquisa, de acordo com o que foi dialogado principalmente nas entrevistas biográficas e etnográficas e o que foi mapeado pelos docentes em suas cartografias rizoéticas, singularidades expostas por suas mãos em seus mapas (in)formativos que inspiraram e possibilitaram a incursão da pesquisadora na itinerância de cada um. Acrescento como fertilizante os documentos, atas, registros escritos de professores a que tivemos acesso durante a pesquisa de campo, raiz documental que também nos permitiu compreender a dinâmica dos professores do CST de Design de Interiores.
O platô (6) é zona de intensidade contínua e de intencionalidade no exercício do pensar criativo para conceituar e viver a rizoética no saber, no fazer e no ser docente, emaranhado em teias que se conectam insistentemente, na errância, na incompletude das ideias que insistem em pulsar, saber, poder e os estudos dos grupos profissionais. Realizo, assim, mais uma ramificação que não se esgotou nesta tese, mas, pelo contrário, iniciou-se com reflexões e inflexões para futuras pesquisas que aprofundem o que aqui foi iniciado.
No platô (7) realizo ligações com o que foi tecido nos 6 platôs anteriores com as sinapses que, penso, podem gerar novas ligações para a compreensão do que são conclusões em aberto, pois platô que tem potência para criar novas itinerâncias e possibilidades.
2 RIZOMA E ÉTICA, PLATÔS INICIAIS E CONCEITUAIS
Os conceitos [...] têm necessidade de personagens conceituais que contribuem para sua definição.
(DELEUZE; GUATTARI, 2009b, p. 10)
2.1 RIZOMA, METÁFORA PARA PENSAR O CONHECIMENTO
Meu encontro com o texto de Gallo (1995) intitulado Conhecimento, Transversalidade e Currículo apresentou-me, numa convergência com Morin (2010), uma crítica à disciplinarização e à afirmativa de que, na tentativa de superar a fragmentação do conhecimento, as propostas de interdisciplinaridade
[...] têm apresentado limites muito estreitos, pois esbarram em problemas básicos como, por exemplo, a formação estanque dos próprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relação de sua própria especialidade com as demais áreas do saber (GALLO, 1995, p. 1).
Esse argumento conduz a questionar a construção do conhecimento pelos professores na EPT, os quais ainda desenvolvem a formação do trabalhador de forma fragmentada, tendo em vista a influência tecnicista em sua concepção.
Assim, tomei por base as considerações de Gallo (1995) sobre a excessiva compartimentalização do saber que deu vida a uma organização curricular pautada em disciplinas apoiadas em realidades estanques, sem interconexão, dificultando a compreensão do conhecimento como um todo integrado.
Isso gerou a construção de uma cosmovisão abrangente, uma percepção totalizante da realidade, para iniciar a minha incursão sobre a formação de professores da EPT; inclusive considerando que os professores participantes da pesquisa desenvolvem uma proposta curricular que procura contemplar a interdisciplinaridade, ao menos na concepção do curso.
Morin (2010), ao apontar os traços negativos do desenvolvimento científico, aborda os inconvenientes do desenvolvimento disciplinar das ciências: o enclausuramento ou fragmentação do saber. O autor afirma que:
As ciências antropossociais adquirem todos os vícios da especialização sem nenhuma de suas vantagens. Os conceitos molares de homem, de indivíduo, de sociedade, que perpassam várias disciplinas, são de fato triturados ou dilacerados entre elas, sem poder ser reconstituídos pelas tentativas interdisciplinares [...] (MORIN, 2010, p. 16).
Nesse sentido, o saber, de tão fragmentado,
[...] tem como consequência a tendência para o anonimato. Parece que nos aproximamos de uma temível revolução na história do saber, em que ele, deixando de ser pensado, meditado, refletido e discutido por seres humanos, integrado na investigação individual de conhecimento e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado em bancos de dados, para ser, depois, computado por instâncias manipuladoras, o Estado em primeiro lugar (MORIN, 2010, p. 16).
Segundo Morin (2010), surge então o especialista ignorante que, como especialista, torna-se ignorante de tudo aquilo a que sua disciplina não diz respeito. E o não especialista? Este “[...] renuncia prematuramente a toda possibilidade de refletir sobre o mundo, a vida, a sociedade, deixando esse cuidado aos cientistas, que não têm nem tempo, nem meios conceituais para tanto” (MORIN, 2010, p. 17). Para o autor,
Na sociologia, às vezes eliminamos a noção de homem porque não sabemos o que fazer dela. O que se passa é o seguinte: chegamos a uma reclusão disciplinar, hiperdisciplinar, na qual cada um de nós é proprietário de um magro território que compensa a incapacidade de refletir nos territórios dos outros com uma interdição rigorosa, feita ao outro, de penetrar no seu. Vocês sabem que os etólogos reconheceram esse instinto de propriedade territorial nos animais [...].
O que acontece é que a reflexão só pode se fazer na comunicação dos pedaços separados do quebra-cabeça, mas o especialista não pode nem mesmo refletir sobre sua especialidade e, é claro, proíbe aos outros de nela refletirem. Isso faz com que ele condene a si próprio ao obscurantismo e à ignorância do que é feito fora da sua disciplina e condena o outro, o público, o cidadão a viver na ignorância [...] (MORIN, 2010, p. 79).
Compreendendo que o conhecimento não se reduz a informações, sendo necessárias estruturas teóricas para lhe dar sentido, e que o excesso de informação produz uma “nuvem de desconhecimento”, percebe-se que o cidadão recai sobre a
sua pequena possibilidade de reflexão, porque já não tem tempo nem vontade de refletir (MORIN, 2010).
A possibilidade da interdisciplinaridade de diminuir a fragmentação do conhecimento, reduzindo assim as “gavetas”, como argumenta Gallo (1995), surgiu para proporcionar esse trânsito por entre os vários compartimentos do saber contemporâneo, possibilitando um conhecimento mais abrangente porque mais interativo. O próprio autor acrescenta:
Muito já foi pensado e escrito sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar, falando-se inclusive em muitas perspectivas, como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade linear, cruzada, unificadora, estrutural etc. etc. Devemos, entretanto, colocar a seguinte questão: a proposta interdisciplinar dá realmente conta de superar a histórica compartimentalização do saber? (GALLO, 1995, p. 44).
A partir desse questionamento, Gallo (1995) tece um comparativo sobre a árvore do conhecimento e a perspectiva rizomática (DELEUZE; GUATTARI, 2009a), explicitando que a metáfora tradicional da estrutura do conhecimento é a arbórea. Essa perspectiva na presente tese é platô inicial na discussão sobre as interações, saberes e relações que (in)formam os percursos dos professores.
Em outro texto, quando apresenta, interpreta e analisa a obra de Deleuze, Gallo (2003) afirma que o saber baseado na tecnologia da escrita é marcado pelo viés teórico da interpretação da realidade, fundando uma noção de verdade que diz respeito à adequação da ideia à coisa mesma que a interpreta. “A própria noção que temos de conhecimento hoje, e de sua forma de construção, está marcada, assim, pela tecnologia da escrita e pelas consequências daí advindas” (GALLO, 2003, p. 88).
A teorização de Gallo (2003) sobre o conhecimento a partir da metáfora arbórea afirma que o conhecimento é tomado como uma grande árvore, com raízes fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco sólido que se ramifica em galhos e mais galhos, que se estendem pelos mais diversos aspectos da realidade.
O paradigma arborescente representa uma concepção mecânica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentação cartesiana do saber, resultado das concepções científicas modernas. Ele exerce influência marcante nas
propostas educacionais. A hierarquização do saber consiste em uma característica que se concretiza no poder que o domínio do conhecimento efetua no momento da elaboração de currículos, planejamento de disciplinas, propostas de projetos de cursos, entre outros (GALLO, 2003).
A Figura 02 procura ilustrar essa perspectiva que domina, ainda hoje, a ciência e a produção do conhecimento, considerando que a “árvore do saber” seria a própria Filosofia, a qual originariamente reunia em seu seio a totalidade do conhecimento, seu crescimento e florescimento. Com a adubação efetuada pela própria sede de saber do ser humano, desenvolve os galhos das mais diversas “especializações” que, embora mantenham suas estreitas ligações com o tronco, nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossíntese das folhas em suas extremidades. Em um processo de mútua alimentação/fecundação, apontam para as mais diversas direções, não guardando entre si outras ligações que não sejam o tronco comum, que não seja a ligação histórica de sua genealogia (GALLO, 1995).
Figura 02 – Árvore do conhecimento
Fonte: Gallo (2001, p. 23)
Para Morin (2010) a fragmentação do saber é reflexo do próprio desenvolvimento científico e do distanciamento do sujeito e da ética na construção do conhecimento. Para o autor o desenvolvimento disciplinar das ciências causa o enclausuramento do saber.
para o respeito às diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integrá-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas”.
Essa perspectiva não indica nenhum modelo ou padrão a seguir, muito pelo contrário, ela possibilita a multiplicidade na produção do conhecimento. Pode-se então pensar a árvore do conhecimento como aquela que se ramifica e, quem sabe, forma novos rizomas, bem como teima em aceitar um único tronco, como exemplifica a Figura 03, a seguir:
Figura 03 – Árvore, com tronco-rizoma múltiplo, próximo à catedral de Lisboa e do Castelo de São Jorge, Lisboa, Portugal
Fonte: Oliveira Santos (2010)
O artigo do professor Daniel Lins, intitulado Mangue’s school ou por uma pedagogia rizomática, também reforça o antagonismo entre os paradigmas arbóreo e rizomático.
Rizoma e não árvore. A árvore define o território, o crescimento vertical e a identidade do ser. O rizoma é horizontalidade que multiplica as relações e os intercâmbios que dele se originam. A vida é assim compreendida, é um contínuo fluxo e refluxo, potência de interação e produção de sentidos (LINS, 2005, p. 1232, itálicos do autor).
Gallo (2001) propõe um mapa rizomático dos saberes. A Figura 04 ilustra a trama e multiplicidades de itinerários e percursos, sem início ou fim identificáveis. Gavetas são pequenas para as linhas de diferentes e múltiplas formas e, assim, o que se vê é a inter-intra-religação constante e contínua das linhas no rizoma.
Figura 04 – Mapa rizomático dos saberes
Fonte: Gallo (2001, p. 23)
A partir dos textos de Gallo (1995, 2001, 2003) e de Lins (2005, 2007) e com o olhar curioso sobre o paradigma rizomático, procurei a construção teórico-conceitual de rizoma de Deleuze e Guattari nas leituras de seus textos traduzidos, dos volumes de Mil Platôs – capitalismo e esquizofrenia (2009a). Livros que despertaram a minha forma de pensar, apresentando-me um caos de sentidos e significações que impulsionaram as minhas inquietações sobre a construção do conhecimento.
A possibilidade de pesquisar através de referências que permitissem sentir e pensar a partir de tensões, convergências, divergências, consensos, discordâncias, que geram rotas de fuga, centrais e periféricas sobre a formação, encorajou-me a conhecer o pensamento de Deleuze e Guattari. E, posteriormente, Spinoza, Maturana e Varela, Morin, Nietzsche, Foucault e outros.
Como afirmam Deleuze e Guattari (2009a, p. 9), “[...] os princípios em filosofia são gritos, em torno dos quais os conceitos desenvolvem verdadeiros cantos”. E assim, iniciei meu percurso para criar/pensar a rizoética, seu canto, seu conceito. É preciso conhecer o rizoma como descrito por Deleuze e Guattari (2009a, p. 15):
O rizoma nele mesmo tem formas muito diversas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos até suas concreções em bulbos e tubérculos [...].
modos de codificação muito diversos, cadeias biológicas, políticas, econômicas, etc., colocando em jogo não somente regimes de signos diferentes, mas também estatutos de estados de coisas.
Para os teóricos franceses Deleuze e Guattari (2009a), no rizoma não existem pontos ou posições como se encontram numa estrutura, como na árvore, numa unidade. O que existe são linhas que possibilitam multiplicidade ou variedades de medida. Nesse sentido, “[...] A noção de unidade aparece unicamente quando se produz numa multiplicidade uma tomada de poder pelo significante ou um processo correspondente de subjetivação” (DELEUZE; GUATTARI, 2009a, p. 17).
Segundo Machado (2009), o rizoma assinala que não existe dualismo ontológico nem axiológico entre a raiz e o rizoma, considerados como modelos do pensamento, apesar do que ocorre propriamente entre a oposição de um modelo transcendente e um processo imanente, o que consiste na continuação do dualismo.
Enraizando-me no conceito, lembrei-me da minha terra, região “alag(o)ada”, região dos manguezais vermelhos, rhizophora mangle (Figura 05). Vegetação que exprime vida, mesmo na visão caótica de seus ramos, vários, diversos, grandes, pequenos, que mergulham e emergem, que produzem vida, que se interdependem para manutenção do ecossistema, que viabilizam o entrelaçamento do doce e do salgado da água das lagunas.
Figura 05 – Mangue vermelho, Lagoa Mundaú, Marechal Deodoro, AL
Rizomas, raízes. Um rizoma conectando-se ao outro. Nossas experiências são conectadas em rizomas diferentes que se aproximam uns dos outros e se ligam formando raízes implícitas, tácitas, que não vemos, mas vivemos: os percursos da vida, os percursos da profissão, os percursos de formação do conhecimento, do saber, nas errâncias e nas possibilidades de um devir imanente. São, na minha inspiração, rizomas, conforme mostra a Figura 06:
Figura 06 – Raízes do “Minhocão” nos Jardins Palácio de Mateus, Vila Real, Portugal
Fonte: Oliveira Santos (2010)
Para Deleuze e Guattari (2009a, p. 22), uma das características mais importantes do rizoma “[...] talvez seja a de ter sempre múltiplas entradas; a toca, neste sentido, é um rizoma animal, e comporta às vezes uma nítida distinção entre linha de fuga como corredor de deslocamento e os estratos de reserva ou de habitação”.
Assim, o rizoma é uma antigenealogia, regida por seis princípios básicos: princípio de conexão, princípio de heterogeneidade, princípio de multiplicidade, princípio de ruptura a-significante, princípio de cartografia e princípio de decalcomania.
O primeiro indica que qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer outro. O segundo princípio considera que o rizoma rege-se pela heterogeneidade, dada sua conectividade. Por isso, enquanto na árvore a hierarquia das relações leva a uma homogeneização delas, no rizoma isso não acontece. O terceiro princípio indica que o rizoma não possui uma unidade que sirva de pivô para uma objetivação/subjetivação. Assim, o rizoma não é sujeito nem objeto, mas
No quarto princípio, tem-se que o rizoma não pressupõe qualquer processo de significação, de hierarquização; o rizoma é sempre um rascunho, um “devir”, uma cartografia a ser traçada sempre e novamente, a cada instante. O quinto princípio possibilita entender que o rizoma pode ser mapeado, cartografado; e tal cartografia mostra que ele possui “entradas múltiplas”, isto é, o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos, podendo daí remeter a quaisquer outros em seu território.
Por fim, o sexto princípio compreende o fenômeno do inacabado, prevendo que o mapeamento do rizoma pode ser copiado, reproduzido; porém, colocar uma cópia sobre o mapa nem sempre garante uma sobreposição perfeita. O inverso é a novidade: colocar o mapa sobre as cópias, os rizomas sobre as árvores, possibilitando o surgimento de novos territórios, novas multiplicidades.
Se é verdade que o mapa ou o rizoma têm essencialmente entradas múltiplas, consideraremos que se pode entrar nelas pelo caminho dos decalques ou pela via das árvores-raízes, observando as precauções necessárias (renunciando-se também aí a um dualismo maniqueísta). [...] Existem estruturas de árvore ou de raízes nos rizomas, mas, inversamente, um galho de árvore ou uma divisão de raiz podem recomeçar a brotar em rizoma. A demarcação não depende aqui de análises teóricas que impliquem universais, mas de uma pragmática que compõe as multiplicidades ou conjuntos de intensidades. No coração de uma árvore, no oco de uma raiz ou na axila de um galho, um novo rizoma pode se formar. Ou então é um elemento microscópico de árvore raiz, uma radícula, que incita a produção de um rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 2009a, p. 24).
A metáfora do rizoma subverte a ordem da metáfora arbórea. Diferente da árvore, o rizoma não se presta nem a uma hierarquização nem a ser tomado como paradigma, pois nunca há “um” rizoma, apenas, mas vários rizomas; na mesma medida em que o paradigma, fechado, paralisa o pensamento; o rizoma, sempre aberto, faz proliferar e ramificar pensamentos (GALLO, 2003).
Os paradigmas arborizados do cérebro dão lugar a figuras rizomáticas, sistemas, acentrados, redes de autômatos finitos, estados caóides. Sem dúvida, este caos está escondido pelo esforço das facilitações geradoras de opinião, sob a ação dos hábitos ou dos modelos de recognição; mas ele se tornará tanto mais sensível, se considerarmos, ao contrário, processos criadores e as bifurcações que implicam [...] (DELEUZE; GUATTARI, 1991, apud GALLO, 2003, p. 91).
Esse referencial teórico fundamentado nos escritos de Deleuze e Guattari (2009a) está na base desta pesquisa, pois a partir da ideia de rizoma, que remete a multiplicidade e transversalidade, proponho imbricar-se outro platô – a ética. Ao
analisar sua implicação no campo educativo, Imbert (2002) afirma que, ao distinguir ética e moral, lei e regra, vislumbra-se uma práxis da autonomia do sujeito que, na perspectiva dessa tese, permite propor uma interpretação da realidade docente, a partir de sujeitos profissionais que formam e (se)formam no/para o trabalho.
2.2 ÉTICA E PLANO DE IMANÊNCIA
Iniciei minha busca em autores que, apesar dos possíveis conflitos, eram referências mais próximas. Primeiro, tentei encontrar inspiração nos pensamentos de Badiou (1995), Morin (2005) e La Taille (2006), com o objetivo de realizar um breve diálogo sobre os sentidos e significados da ética na contemporaneidade, para depois melhor caracterizá-la na presente tese, que se fundamenta na ideia deleuzina de rizoma e na ética de Maturana e Varela, de Spinoza e de Morin. Apesar do risco de conflitos, foi possível extrair, mesmo que em raízes distintas, ideias que provocaram o encontro com outras perspectivas éticas.
Em La Taille (2006), apesar de suas ideias parecerem distantes do pensamento exercido até agora, suas concepções e distinções entre ética e moral são conceitos habitualmente utilizados como sinônimos no sentido de conjunto de regras de conduta socialmente consideradas como obrigatórias; e sinaliza que essa sinonímia é aceitável no pensar da maioria dos cidadãos, se consideramos a origem das palavras moral (do latim moris – costumes) e ética (do grego ethos – costumes), das culturas mais antigas. Segundo o autor,
[...] muitas pessoas veem na palavra ‘ética’ um conceito cheio de promessas filosóficas, um campo de reflexão prenhe de riquezas, uma referência a atitudes ‘nobres’, qualidades estas de que a ‘pobre’ e ‘seca’ palavra moral careceria (LA TAILLE, 2006, p. 26).
La Taille (2006) acrescenta que se convencionou diferenciar os sentidos de moral e de ética, reservando o primeiro conceito para o fenômeno social, e o segundo para a reflexão filosófica ou científica sobre ele. Partindo de uma construção teórica que dialoga com o pensamento de outros filósofos, como Comte-Sponville (1998), Luc Ferry (1998), Bernard Williams (1990) e Paulo Ricoeur (1990), o autor (2006, p. 29 e 30, respectivamente) reserva a cada palavra duas perguntas e
respostas diferentes: “[...] À indagação moral corresponde a pergunta: ‘como devo agir?’. E à reflexão ética cabe responder à outra: ‘que vida eu quero viver?’”. Considera, portanto, que “[...] falar de moral é falar em deveres, e falar em ética é falar em busca de uma ‘vida boa’, ou se quiserem, de uma vida que ‘vale a pena ser vivida’” ( LA TAILLE, 2006, p.30). Nesse sentido, encontra-se já aí a ética no sentido deontológico (deveres) e no sentido teleológico (fim maior a alcançar).
Assim, La Taille (2006, p. 32) refere-se do ponto de vista sociológico, a existência do plano moral, “[...] pelo fato de não se conhecer cultura sem sistema moral, e do ponto de vista psicológico, pelo fato de os seres humanos serem passíveis de experimentar o sentimento de obrigatoriedade, o sentimento do dever moral”. E, mesmo havendo no campo da filosofia moral a distinção entre as teorias deontológicas (teoria dos deveres morais) e teleológicas (teoria dos valores morais a partir de suas consequências concretas no mundo), La Taille (2006, p. 33) afirma que “[...] seria um erro pensar que o fato de definirmos o plano moral pela sua relação com o dever traduz nossa concordância com a abordagem deontológica”, porque tanto o sujeito “[...] pressuposto pela moral deontológica quanto aquele pressuposto pela moral teleológica experimenta o sentimento de obrigatoriedade”.
De fato, esse sentido coercível da ética na contemporaneidade aprisiona outros movimentos que podem permitir ao sujeito construir a ética socialmente e assim fazê-la dispositivo para a sua própria cidadania.
O referencial de La Taille (2006) é fundamentalmente da psicologia, viés não adotado aqui. Porém, sua análise dos planos moral e ético apresenta, para a perspectiva da presente tese, quatro passos que definem o sentido moderno muitas vezes aplicado à ética:
• O primeiro passo – avaliar se a “vida boa” é decorrência de condições objetivas e mensuráveis ou se ela corresponde a uma experiência subjetiva; afirmando que o plano ético é ocupado por avaliações pessoais a respeito de se estar vivendo ou não uma vida boa.
• O segundo passo – avaliar qual a relação entre o sentir-se feliz e o eixo do tempo, afirmando que a avaliação de que a experiência subjetiva de bem-estar acompanha o fluxo temporal da vida.
• O terceiro passo – observar qual será a qualidade necessária à referida experiência subjetiva de bem-estar? referindo-se para essa qualidade ao sentido existencial do sujeito; e
• O quarto e último passo – buscar responder à pergunta “Como viver?”, Concluindo que é preciso acrescentar outro aspecto, o sujeito deve permitir a realização da “expansão de si próprio”.
Este último e quarto passo levanta uma questão importante nesta tese, posto que, como bem alertou Morin (2005), a ética manifesta-se para nós de maneira imperativa, e sua exigência é vivida subjetivamente. Cabe ao sujeito religá-la nas suas relações com uma comunidade, com uma sociedade, enfim com a espécie humana.
Nesse sentido, a perspectiva de La Taille (2006) ainda é de uma ética prescritiva, normativa, que acaba por se confundir com as normas morais. Por isso, passamos às ideias de Badiou (1995).
O referido filósofo e dramaturgo francês afirma que foram os estóicos que fizeram da ética não apenas uma parte, e sim o cerne da sabedoria filosófica. O autor refere-se à palavra “ética”, em grego, como a busca de uma boa “maneira de ser”, ou a sabedoria da ação. Mas evidencia que o sábio é aquele que, “[...] sabendo discriminar entre as coisas que dependem dele e aquelas que não dependem, organiza sua vontade ao redor das primeiras e suporta impassivelmente as segundas” (BADIOU, 1995, p. 15-16).
Assim, Badiou (1995) aponta alguns princípios nos quais ele afirma que é preciso rejeitar o dispositivo ideológico da ética, não fazer concessões à definição negativa e vitimária do homem, significando esta o conservadorismo inquietante que generaliza e impede pensar as singularidades das situações.
Toda humanidade se enraíza na identificação em pensamento de situações singulares. Não há ética em geral. Não há – eventualmente – senão ética de processos pelos quais se tratam os possíveis de uma situação (BADIOU, 1995, p. 30).
Essa tese de Badiou (1995) poderia convergir para a referência ética estudada aqui sob a perspectiva da atitude, do agir prático do professor diante das transformações e mudanças que ocorrem ao seu redor, no espaço institucional,
diálogo com e não sobre a formação e seus partícipes. O sentido da ética como construção social que se compreende no “outro”, não se consubstanciando apenas na identidade do sujeito, “[...] desde o princípio, a ética é ética do outro, é abertura principal para o outro, subordina a identidade à diferença” (BADIOU, 1995, p. 31, itálico do autor).
Nesse sentido, observo que o saber ético não é o estudo apenas das virtudes do homem, ou dos vícios humanos, mas uma construção social que se baseia nas formas de o homem agir e pensar criticamente as suas relações e implicações em sociedade, em família, em situação de trabalho, nas suas relações sociais, não significando apenas a luta do “Bem” contra o “Mal”, ou o imperativo normativo do “correto” modo de bem-viver em contraposição ao mal, ou o mal, o negativo que precisa de julgamento.
Badiou (1995, p. 28) defende que a sofística é devastadora, pois “[...] Toda vontade coletiva de Bem faz o Mal”. O autor tece a tese de que na modernidade prioriza-se contra um Mal reconhecido a priori, e que estabelecer um compromisso ético para transformar o que já “é” desvirtua a ética, que acaba por dar sentido a uma vertente “ocidental”, justificando o que já está posto.
Na realidade, o preço pago pela ética é o de um conservadorismo espesso. A concepção ética do homem, além de ser no final das contas ou biológica (imagens de vítimas), ou ‘ocidental’ (satisfação do benfeitor armado), proíbe toda visão positiva e ampla dos possíveis. O que é aqui elogiado, o que a ética legitima, é na realidade a conservação, pelo pretenso ‘Ocidente’, daquilo que ele possui. [...] Pretender proibi-lo de ter uma representação do Bem, de nele ordenar seus poderes coletivos, de trabalhar pelo advento de possibilidades insuspeitadas, de pensar o que pode ser, em ruptura radical com o que é, tudo isso é proibir-lhe, simplesmente, a própria humanidade (BADIOU, 1995, p. 28, itálico do autor).
A crítica de Badiou (1995, p. 16-17) está exatamente no sentido que a ética designa na contemporaneidade, “[...] um princípio de relação com ‘o que se passa’, uma vaga regulação de nossos comentários sobre as situações históricas”. O autor refere-se à relação da ética com os direitos humanos, ética do ser vivo, bioética, ética da comunicação etc., acrescentando que todas as profissões se interrogam sobre a ética, mas que na realidade essa tendência “[...] se trata na verdade de um verdadeiro niilismo e de uma ameaçadora negação de todo pensamento”.
Nesse sentido, Badiou (1995) procura dar outro sentido à palavra ética, buscando não vinculá-la a categorias abstratas, mas referindo-se a situações, a
processos singulares. Contudo, é esse sentido de uma ética situacional que me desloca do pensamento de Badiou, havendo a necessidade de ampliação do pensar. Pois, ao mesmo tempo em que a ética situacional remete ao que acontece no seu espaço e tempo, limita a possível reflexividade do sujeito ante as complexas relações que envolvem o agir ético diante de dilemas, conflitos e tomadas de decisões em sua vida.
Mais uma vez trazemos Morin (2005, p. 23) com sua ética, ao afirmar que “A consciência moral individual emerge também historicamente do desenvolvimento complexificador da relação trinitária indivíduo/espécie/sociedade”. E por mais que saibamos que as sociedades não conseguem impor suas normas éticas a todos os indivíduos, esses estão o tempo todo mergulhados na complexidade dos antagonismos, egocentrismos, que a ética vigente lhes apresenta. A ética, como afirma o referido autor, “[...] tornou-se, portanto, laica e individualizada; com o enfraquecimento da responsabilidade e da solidariedade, impõe-se uma distância entre a ética individual e a ética da cidade” (MORIN, 2005, p. 26).
As múltiplas dependências parecem isoladas e a religação do sujeito ético carece de responsabilidade, inteligência, iniciativa, solidariedade e amor (MORIN, 2005). O autor afirma que “Existe uma necessidade vital, social e ética de amizade, de afeição e de amor para que os seres humanos se realizem. O amor é a experiência fundamental de religação dos seres humanos [...]” (MORIN, 2005, p. 37). Para Guattari (2006, p. 8, itálicos do autor), referindo-se às problemáticas planetárias relativas aos modos de vida humanos individuais e coletivos em progressiva deterioração, “[...] só uma articulação ético-política – a que chamo ecosofia – entre os três registros ecológicos (o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana) é que poderia esclarecer convenientemente tais questões”.
É a perspectiva rizomática de Deleuze e Guattari (2009a), que não exclui radicalmente o que foi teoricamente tecido pelos autores antes referidos, mas se entrecruza, formando mais uma ramificação, mais um rizoma – que tomo como mais conectado ao que se pretende nessa tese. Como afirma Lins (2005, p. 1234-1235, itálicos do autor),
