Educação musical para adultos: representações sociais no ensino de instrumentos para adultos iniciantes

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA. MAGNO AUGUSTO JOB DE ANDRADE. EDUCAÇÃO MUSICAL PARA ADULTOS: representações sociais no ensino de instrumentos para adultos iniciantes. NATAL-RN 2016.

(2) MAGNO AUGUSTO JOB DE ANDRADE. EDUCAÇÃO MUSICAL PARA ADULTOS: representações sociais no ensino de instrumentos para adultos iniciantes. Trabalho apresentado ao Programa de PósGraduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa – LINHA 1: PROCESSOS E DIMENSÕES DA FORMAÇÃO EM MÚSICA como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música. Orientador: Prof. Dr. Jean Joubert Freitas Mendes.. NATAL-RN 2016.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte Biblioteca Setorial da Escola de Música. A553e. Andrade, Magno Augusto Job de. Educação musical para adultos: representações sociais no ensino de instrumentos para adultos iniciantes / Magno Augusto Job de Andrade. – Natal, 2016. 107 f.: il.; 30 cm.. Orientador: Jean Joubert Freitas Mendes. Dissertação (mestrado) – Escola de Música, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2016.. 1. Música – Instrução e estudo - Dissertação. 2. Educação musical de adultos - Dissertação. I. Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN). II. Mendes, Jean Joubert Freitas. III. Título. RN/BS/EMUFRN. CDU 78:37.

(4) MAGNO AUGUSTO JOB DE ANDRADE. EDUCAÇÃO MUSICAL PARA ADULTOS: representações sociais no ensino de instrumentos para adultos iniciantes Trabalho apresentado ao Programa de PósGraduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa – LINHA 1: PROCESSOS E DIMENSÕES DA FORMAÇÃO EM MÚSICA como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música.. Orientador: Prof. Dr. Jean Joubert Freitas Mendes. Aprovada em: 20/12/2016. BANCA EXAMINADORA:. _________________________________________________________ PROF. Dr. JEAN JOUBERT FREITAS MENDES (Presidente) _________________________________________________________ PROF. Dr. MARCUS VINICIUS MEDEIROS PEREIRA (Externo à instituição) _________________________________________________________ PROF. Dr. MARIO ANDRE WANDERLEY OLIVEIRA (Externo à instituição).

(5) Dedico esse trabalho a meus alunos Silvana Karla, Karla Patrícia, Dona Graça, Maicon Vieira, Cleomar Cabral (a mais desafiadora!) e todos os meus alunos que me motivaram a buscar respostas para suas especificidades e contribuir com seu caminho no instrumento e na música..

(6) AGRADECIMENTOS. A minha esposa Cleomar por me ensinar a ler entrelinhas e conceitos. A minha filhinha Luiza que deixou o papai trabalhar no computador de vez em quando, apesar de reclamar. A meus colegas: Ana, João, Rodrigo, Valdier, Midian, Fernando e Kleber. Irmãos de copo (de café), de cruz e de caminhada que tanto me ensinaram e me ajudaram. A meu orientador Jean Joubert e aos nossos dedicados professores do Programa de Pósgraduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A meus colaboradores que compartilharam e confiaram a mim seus relatos, experiências e seu precioso tempo sem o qual esse trabalho não seria possível. A nossa secretária Dejadiere (Deja) Lima sempre atenta e cuidadosa. Ao café, combustível das madrugadas e das boas conversas..

(7) RESUMO. O presente trabalho tem como objetivo identificar/revelar e refletir sobre as representações sociais que mediam as relações entre a adultez e o ensino de instrumentos musicais de tradição conservatorial. O interesse é a investigação da dimensão simbólica envolvida no processo de musicalização de adultos e as técnicas e métodos que fazem parte dos processos de musicalização ou ensino de música. Para tanto, foram entrevistados alunos e professores da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que atuam no âmbito dos cursos de formação em instrumento. Foi utilizado como referencial teórico o conceito de representação social de Moscovici (2009) e Jodelet (2001), para definir o objeto de pesquisa; a teoria de Bourdieu (2008, 2010), e sua aplicação por Pereira (2012), para dar conta das interações entre as representações estudadas e as estruturas nas quais estão inseridas; e a teoria sociológica da adultez de Sousa (2012), para definir o adulto em diálogo com as representações em que ele está inserido. Como metodologia, foi utilizado um levantamento bibliográfico referente ao tema, que nos forneceu elementos para a aplicação de entrevistas semiestruturadas, segundo a proposta de Spink (2013) de pesquisa qualitativa e análise das representações sociais. Dentre os resultados, foram encontradas diversas evidências de representações expressas e explicitadas em vários trabalhos acadêmicos ao longo do levantamento bibliográfico, bem como evidências de representações sociais a respeito da musicalização de adultos dentre alunos e professores da Escola de Música da UFRN. Tais representações aparecem fortemente associadas à percepção do tempo de estudo (em anos e em horas cotidianas), e de profissionalização (segundo os ideais e práticas conservatoriais), que orientam a valoração da iniciação musical na idade mais precoce possível (“melhor idade para iniciação”), de modo, a garantir o cumprimento das demandas associadas a formação musical representada pelos entrevistados. Sendo assim, a iniciação de adultos é representada socialmente no meio pesquisado como uma iniciação problemática que requer a superação de diversos obstáculos e que não se dá em consonância com o modelo de aluno e de profissional almejado pelos cursos de formação e pelo meio profissional.. Palavras-chave: Educação musical de adultos; Representações sociais; Música; Adultez..

(8) ABSTRACT. The present work aims to identify/reveal and reflect on the social representations that mediate the relationships between adulthood and the teaching of musical instruments of conservatory tradition. The interest is the investigation of the symbolic dimension involved in the process of adult musicalization and the techniques and methods that are part of the processes of musicalization or teaching of music. Therefore, students and professors from the School of Music of the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN) were interviewed, who work in the basic, technical, higher (baccalaureate) and postgraduate ( Master's degree). The concept of social representation of Moscovici (2009) and Jodelet (2001) was used as a theoretical reference, to define our research object; Bourdieu's theory (2008, 2010), and its application in the field of musical education by Pereira (2012), to account for the interactions between the representations studied and the structures in which they are inserted; And Sousa's sociological theory of adulthood (2012), to define the adult in dialogue with the representations in which he is inserted and with the social context that surrounds him. As a methodology, a bibliographic survey was used, which provided us with elements for the application of semi-structured interviews, according to Spink's (2013). Among the results, we found several evidences of explicit and explicit representations in several academic works along the bibliographical survey, as well as evidences of social representations regarding the musicalization of adults among students and professors of the School of Music of UFRN. These representations are strongly associated with the perception of study time (in years and in daily hours), and professionalization (according to conservatory ideals and practices), which guide the valuation of musical initiation at the earliest possible age ("better age for initiation "), so as to guarantee the fulfillment of the demands associated with the musical formation represented by the interviewees. Therefore, adult initiation is represented socially in the researched environment as a problematic initiation that requires the overcoming of several obstacles and that is not in accordance with the model of student and professional sought by the training courses and the professional environment. Keywords: Musical education of adults; Social representations; Music; Adulthood..

(9) LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Representações sociais do aluno adulto iniciante de instrumento.......57.

(10) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 10 2 DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS E CONCEITOS CHAVE ....................................... 16 2.1 OBJETIVOS ................................................................................................................... 17 2.2 MUSICALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INICIAL AO INSTRUMENTO ........................ 18 2.3 HABITUS E CAMPO .................................................................................................... 19 2.4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .................................................................................... 21 2.5 HABITUS E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .............................................................. 22 2.6 ADULTO E ADULTEZ ................................................................................................. 23 2.7 EDUCAÇÃO MUSICAL PARA ADULTOS A PARTIR DA LITERATURA ............ 24 3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: A TEORIA E O FENÔMENO .............................. 31 3.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, HABITUS E O CAMPO DA EDUCAÇÃO MUSICAL ............................................................................................................................ 33 3.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO MUSICAL ................................... 35 3.3 O UNIVERSO CONSENSUAL E O REIFICADO ....................................................... 38 3.4 OBJETIVAÇÃO E ANCORAGEM .............................................................................. 40 3.5 O ADULTO COMO REPRESENTAÇÃO E O CONCEITO DE ADULTEZ .............. 42 3.6 REPRESENTAÇÕES DE EDUCAÇÃO E ADULTEZ ................................................ 43 3.7 O ADULTO INACABADO: REPRESENTAÇÕES CONTEMPORÂNEAS SOBRE O TEMA 44 4 AS REPRESENTAÇÕES E O TRABALHO DE CAMPO ......................................... 47 4.1 OBJETO E SUJEITOS ................................................................................................... 47 4.2 CONTEXTO................................................................................................................... 49 4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE .......................................................... 52 5 ECLIPSE E ESTRANHAMENTO ................................................................................ 58 5.1 OBSERVAÇÕES INICIAIS .......................................................................................... 58 5.2 SOBRE DIFICUDADES EM PERCEBER O ALUNO ADULTO ............................... 61 5.3 SOBRE A IDADE PARA A INICIAÇÃO MUSICAL ................................................. 63 5.4 SOBRE DIFERENÇAS ENTRE CRIANÇAS E ADULTOS NA INICIAÇÃO MUSICAL E NA FORMA DE APRENDER MÚSICA ...................................................... 67 5.5 SOBRE PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NA MUSICALIZAÇÃO DE ADULTOS ........................................................................................................................... 69 6 TEMPO E TEMPORALIDADE .................................................................................... 71 6.1 TEMPO EM HORAS E TEMPO EM ANOS ................................................................ 73.

(11) 6.2 O TEMPO COMO CAPITAL ........................................................................................ 74 7 A PROFISSIONALIZAÇÃO E O CONSERVATÓRIO ............................................. 78 7.1 PROFISSIONALIZAÇÃO E O TEMPO ....................................................................... 79 7.2 TRABALHO E HOBBY ................................................................................................ 81 7.3 MENTALIDADE DE CONSERVATÓRIO .................................................................. 85 7.4 SOBRE O QUE SE OUVE ............................................................................................ 89 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 92 REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 97 APÊNDICE A - Proposta de roteiro para entrevistas semiestruturada realizada com os professores: .............................................................................................................. 103 APÊNDICE B - Proposta de questões para entrevista semiestruturada realizada com os alunos: ...................................................................................................................... 105 APÊNDICE C – Termo de consentimento livre e esclarecido ...................................... 107.

(12) 10. 1 INTRODUÇÃO. O percurso do pesquisador como estudante de música, trilhou o caminho de aprendiz de violino e viola, onde esteve cercado por professores sérios, dedicados e respeitados que não formavam apenas alunos, mas discípulos, que logo procuravam reproduzir (conscientemente ou não) seus ensinamentos, técnicas e sua “filosofia” de fazer música. Em outra fase de sua vida, em análise das obras de Bourdieu (2008, 2010), foi descoberto que, o que era transmitido também nesse processo de formação era um habitus, um conjunto de estruturas que se expressa no agir, no pensar e nas disposições corporais, e que uma vez estruturadas, agem como estruturas estruturantes. De fato, foram aprendidas e reproduzidas as mesmas piadas, os mesmos modos de se portar, de vestir, de agir e de pensar em várias situações. Foi aprendido como se tocar, e por meio da prática do instrumento, foi interiorizado um conjunto de regras que cerca e orienta o universo musical. O ambiente que dominou a formação do pesquisador, compreende desde os cursos básicos de instrumento, o curso de extensão universitária e o curso de bacharelado em instrumento. O aluno que dominava cedo o repertório do instrumento, era muito valorizado, sendo chamados de “talentos” ou “prodígios”. Esses jovens, eram vistos como troféus para os professores e instituições, como uma prova de sucesso no ensino de música. Além disso, eram tidos como os alunos com mais chances de uma carreira de sucesso. Em contrapartida, os alunos mais velhos, caso em que se enquadrava este pesquisador, são vistos como alunos “problema”, uma vez que demoravam a aprender e eram estigmatizados como alunos que não poderiam se tornar bons músicos. Nesse ambiente, é comum que estes alunos sejam aconselhados a desistir de estudar o instrumento por serem vistos como demasiado “velhos” para alcançar um nível “aceitável” de performance. No entanto, ao longo da atuação profissional deste pesquisador, observou-se que mesmo os prodígios, dificilmente alcançavam na idade madura a carreira de concertista virtuose antecipada na juventude. Além disso, aprender a tocar um instrumento não deveria ter como fim apenas a formação de solistas e músicos de orquestra, mas, a atuação em orquestras ou palcos parecia o único caminho possível e o único objetivo a ser alcançado. Também constatou-se através da experiência profissional que, pessoas “fora da idade adequada” para o início do aprendizado no instrumento, frequentemente desejavam aprender a.

(13) 11. tocar, uma vez que os seus filhos estavam estudando, estes também frequentaram as aulas como alunos, mesmo que por pouco tempo. Geralmente, quando um adulto pergunta se ainda tem idade para aprender música, o comparativo usado na atuação profissional do pesquisador é que o estudo de um instrumento é semelhante ao ensino de um idioma. Esta perspectiva é a base da proposta pedagógica de Suzuki (1983) e seu Método da Língua Materna, que pode ser utilizado para o aprendizado do instrumento em todas as idades, e que se tornou familiar em muitas escolas de música. Deste modo fica mais fácil explicar porque embora as crianças possam aprender mais rápido em certa idade, ainda assim é possível aprender uma língua ou um instrumento em qualquer idade. No entanto, ensinar a adultos requer do professor reflexões relacionadas metodologia, didática e os valores e forma de pensar (habitus) aprendidos durante sua formação. Desse modo, surgem questionamentos, tais como: Se foi aprendido que o caminho do instrumento deveria levar a uma possibilidade de atuação profissional, como ensinar alguém que supostamente não alcançaria esse nível? Porque ensinar a esse aluno, se os mais jovens se enquadram melhor aos métodos à disposição, além da possibilidade de obter o prestígio e visibilidade esperada do meio musical? Desse modo, foi constatado empiricamente, através das vivências do pesquisador que tão importante quanto a didática diferenciada requerida para os alunos mais velhos, existe a devida importância no que diz respeito ao trabalho do professor, em mostrar que eles eram capazes de aprender música, e que as dificuldades técnicas que eles enfrentavam eram enfrentadas também por muitos alunos jovens. Assim, questionamentos ligados ao modo como esses alunos se viam na qualidade de estudantes, em processo de iniciação musical e como esses alunos eram percebidos pelos professores? Além disso, constatou-se que haviam diferentes tipos de acolhimento ao público adulto e diferentes tipos de tratamento, que variavam, de uma relação profissional aos moldes do ensino conservatorial, aulas particulares, passando a ter até inclusive uma relação “terapêutica”, onde o aluno adulto vê a aula como uma terapia antiestresse, ou hobby. Ressalta-se que não há problema no ensino de música como um hobby ou como uma atividade terapêutica, o problema é que muitas vezes o ensino de música para adultos é visto apenas nesta perspectiva. Nesse caso, o interesse deste pesquisador é questionar, como e por que o ensino de música para um determinado perfil de alunos que começa seus estudos de.

(14) 12. instrumento depois da infância e antes da velhice é representado e categorizado dessa ou daquela maneira e quais as implicações dessas representações? Deste modo, o interesse com este trabalho é transformar em objeto de estudo o conhecimento informal que circula nas escolas de música a respeito do aluno que se inicia ao instrumento depois da infância e antes da velhice, na chamada idade adulta. A proposta para abordar esse conhecimento se dá pelo aporte teórico da teoria das representações sociais como proposto por Moscovici (2009). Essas representações são produto de uma estrutura maior historicamente construída que orienta essas representações e que é também mantida por essas representações, o habitus. Nesta pesquisa, o habitus será abordado segundo a teoria de Bourdieu (2008, 2010), que será retomado no desenvolvimento dos próximos capítulos. Recentemente, Pereira (2012, 2014, 2015) fundamentado nas proposições teóricas de Bourdieu, analisou os cursos superiores de música e atribuiu o conceito de habitus conservatorial, para tratar das estruturas construídas historicamente segundo os moldes do ensino conservatorial, que atuam nos cursos de formação em música orientando práticas, valores e percepções. Penna (2003) já apontava nessa direção ao tratar de uma lógica que domina nos cursos superiores de música ainda era a lógica do conservatório. Tal “lógica” tem como características a separação entre teoria e prática, a centralidade curricular da música europeia, entre outras. Este trabalho concorda com o conceito de habitus conservatorial segundo Pereira (2012), como estruturas estruturadas a partir do modelo de ensino de música que tem por base o conservatório de música e que uma vez estruturadas se tornam estruturas estruturantes com o poder de definir valores, maneiras de pensar, maneiras de agir e maneiras de representar o mundo. Essas estruturas são internalizadas paralelamente a educação musical recebida. Nesse contexto, não apenas as músicas e a hierarquia entre os saberes e técnicas era internalizada, mas também valores presentes nesse universo. Dentre as estruturas modeladas segundo esse habitus estão as representações sociais, que são uma forma de conhecimento prático que orienta a categorização e a percepção dos membros de um determinado grupo social. Assim, entende-se que as representações sociais como produtos de um habitus e como uma via de acesso ao habitus e o habitus como uma via de acesso às representações sociais (SOBRINHO, 1998)..

(15) 13. Na ausência de materiais que dessem conta dos questionamentos levantados pelo pesquisador, esse trabalho surge como uma alternativa para compreender a respeito da dimensão simbólica que cerca o ensino de música e parece se expressar fortemente nas práticas orientadas pelo habitus conservatorial, que parece moldar a forma de enxergar e tratar o adulto iniciante, e esse adulto que começa a procurar cada vez mais o ensino de música. Aqui uma distinção importante, quando se refere ao ensino de música, remete-se ao ensino de instrumentos de uma tradição conservatorial adotada na realidade brasileira, ou seja, os quais a história e as convenções associam à prática orquestral e que são estudados seguindo os preceitos de uma determinada tradição. Além disso, há uma associação desse ensino ao aprendizado de um instrumento. Geralmente se diz “quero aprender piano”, “sempre tive vontade de tocar violino” etc. Só depois de ingressar no instrumento é que o aluno descobre que por traz do ato de tocar, existem uma série de fundamentos técnicos, teóricos, históricos, etc., que acabam sendo introduzidos mesmo quando acontecem “apenas” aulas práticas. A esse respeito, com relação ao conhecimento do senso comum que se busca estudar através da teoria das representações sociais e a respeito da iniciação através do instrumento Pereira (2012) cita que:. O senso comum corrobora na afirmação do perfil do músico professor: ninguém pede para aprender Música, a intenção é sempre de aprender um instrumento em particular. Movidos por este ideal, todos vamos procurar professores que dominem o instrumento objeto de desejo: em geral procuramos os melhores instrumentistas creditando à destreza técnico-instrumental a perícia docente (PEREIRA, 2012, p. 76).. Outro elemento que orienta esta pesquisa, é que o aluno iniciante adulto, está inserido no universo da “escola de música” e nas representações que esse universo envolve. Pereira (2012) ressalta que o habitus na teoria de Bourdieu, por meio do habitus conservatorial, está intrinsicamente relacionado ao campo no qual esse habitus atua. Deste modo, ao estudar as representações sociais produzidas por esse habitus conservatorial nesse campo específico está se buscando levar em conta a dinâmica das trocas e disputas simbólicas que engendram as representações as quais busca-se estudar. No caso da iniciação de adultos através da prática de canto coral em espaços religiosos em que estão entrelaçados o campo da educação musical e da prática religiosa devocional, estão em jogo os valores do campo da educação musical e também os valores do campo das práticas.

(16) 14. religiosas em que se dá o aprendizado. Deste modo, a socialização, a dedicação ao louvor, a comunhão, enquanto valores do campo religioso, podem ter mais peso do que valores do campo da educação musical, tais como a excelência da performance, a técnica vocal e o rigor estilístico. De modo semelhante, em uma escola particular, os valores de mercado, como a satisfação do cliente, o atendimento, a oferta de produtos que sejam atraentes, podem ter mais peso do que valores próprios das escolas de música que seguem os valores constituídos predominantemente no campo da educação musical voltada à pratica do instrumento. Ao buscar entender como são representados os adultos na Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foram procurados, os professores de instrumento que atuam nos cursos básicos, superior (bacharelado) e na pós-graduação (mestrado), entendendo que no curso de licenciatura, além da prática instrumental não ser o foco da formação, existe o entrelaçamento do campo da educação e da pedagogia como o campo da educação musical. Neste caso, valores presentes no campo da educação e pedagogia, podem ter mais peso do que os valores da educação musical voltada à prática de instrumentos, onde historicamente predomina o habitus conservatorial por ser esse campo historicamente constituído pela integração do conservatório de música a estrutura da universidade (UFRN, 2016). Ao tratar do campo da educação musical de instrumentos na Escola de Música da UFRN, este campo também está entrelaçado a outros campos, como o da educação ou da pedagogia, no entanto, parto do princípio que nesse campo ainda estejam em vigor prioritariamente as regras e valores definidos a partir de um habitus conservatorial (PEREIRA, 2012), que por sua vez se manifesta através das representações sociais que pretendo estudar, as quais se referem ao aluno adulto iniciante ao instrumento.. *** No próximo capítulo (2), serão apresentados marcos e fronteiras que definem o escopo desse trabalho e os seus limites: os objetivos dessa pesquisa (2.1) e conceitos chave tratados ao longo do texto (2.2 a 2.6) que ajudam esclarecer de que trata essa pesquisa e de que ela não trata. Por último (2.7), será apresentada uma revisão de literatura no sentido de contextualizar.

(17) 15. o leitor com o estado das pesquisas sobre educação musical para adultos, destacando temas recorrentes e buscando uma categorização dos trabalhos encontrados. No capítulo quatro (3) serão discutidos aspectos teóricos das representações sociais, habitus conservatorial e o campo da educação musical para instrumentos de tradição conservatorial (3.1); uma revisão da literatura a respeito do uso das representações sociais na educação musical (3.2); os conceitos de universo consensual e reificado (3.3); objetivação e ancoragem (3.4); adultez (3.5, 3.6 e 3.7). No capítulo três (4) serão apresentadas as abordagens metodológicas os sujeitos e o objeto (4.1), o locus de pesquisa (4.2) e procedimentos (4.3). No capítulo quatro (5) serão apresentados o estudo piloto realizado entre graduandos da Escola de Música da UFRN (5.1), os dados, a categorização e a análise, de acordo com abordagem teórica e a metodologia utilizada (5.2, 5.3 e 5.4). Nesse capítulo destaca-se o que Moscovici (2009) chama de eclipse da percepção, percebido através das características das representações sociais enquanto fenômenos. No capítulo cinco (6) trata-se do tempo, de sua percepção e de suas dimensões (6.1), que por sua vez se estabelece como um valor do campo da educação instrumental de tradição conservatorial (6.2). Esse tempo está relacionado, por sua vez, às representações de profissionalização que se formam a partir do habitus conservatorial (7), e será analisado conforme a sua relação com modelo de profissionalização do campo (7.1). Também relacionado ao universo do trabalho, será discutido na seção 7.2, a relação entre o trabalho e o hobby, esse último um termo frequente na literatura e no senso comum. Na seção 7.3 serão abordadas as representações do conservatório no senso comum e em outros espaços, e por último trataremos de comportamentos relacionados ao habitus conservatorial e suas representações (7.4). No capítulo sete (8) as considerações finais, questões que surgiram a partir da pesquisa e possíveis desdobramentos desse trabalho. ..

(18) 16. 2 DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS E CONCEITOS CHAVE Mesmo hoje depois de muitos avanços na área da educação musical, não é raro ouvir em conversas informais que alguém começou a estudar “muito velho”, que existe uma “idade certa” para aprender música. Destaca-se que neste trabalho, aqui o verbo “ouvir” enquadra-se a colocações que geralmente são expressas nas falas do cotidiano e não na literatura da área. De maneira semelhante, há uma cultura que defende que “música é uma coisa que deve ser apreendida quando criança” e uma pergunta sempre frequente: “você acha que eu ainda posso aprender música na minha idade? ”. Tais discursos, tão comuns nos corredores e salas de aula de diversas instituições, estão carregados de representações socialmente compartilhadas a respeito do que constitui o processo de musicalização para adultos. Por sua vez, essas representações parecem ter influência nas atitudes de alunos, professores e instituições com relação ao processo de musicalização para esse público. Ao longo da pesquisa, tem ficado cada vez mais evidente como essas perguntas ou concepções expressas acima, aparecem de maneiras diversas em discursos de alunos e professores de música. Mais importante, percebemos que a recorrência desses discursos está ligada à percepção e ao entendimento de como é representada a educação musical para os sujeitos. Esse conjunto formado pelas representações desses sujeitos, professores e alunos de música, orientam comportamentos, escolhas e atitudes que aparecem em vários processos que envolvem a educação musical. Neste trabalho, é adotado o conceito de representações sociais (MOSCOVICI, 2009; JODELET, 2001) para dar conta desse discurso presente no senso comum que expressam percepções acerca da educação musical ao instrumento para adultos e a maneira como essas percepções, uma vez categorizadas e incorporadas, como “dispositivos duradouros” (habitus) orientam os comportamentos e atitudes. Para ficar claro, este trabalho procura identificar e refletir sobre esse conhecimento do senso comum, de carácter simbólico, mas também prescritivo, que orienta e que media as relações entre aqueles classificados como adultos e o ensino de instrumentos musicais de tradição conservatorial. Não é o caso de comprovar as motivações, possibilidades ou limitações do ensino de música inicial para adultos, mas procurar compreender a dimensão simbólica que.

(19) 17. envolve esse processo e como essa dimensão interfere em comportamentos e atitudes de alunos e professores.. 2.1 OBJETIVOS Delimitando essa pesquisa a cidade de Natal (Rio Grande do Norte), mais especificamente na Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, lugar onde se dá a formação musical que é referência na cidade e a qual traz na sua história também como referência o ensino conservatorial (como será explicado adiante), o objetivo desta pesquisa é: identificar as representações sociais que mediam as relações entre a adultez e o ensino de instrumentos musicais de tradição conservatorial na Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte na cidade do Natal-RN. Esse objetivo pressupõe os seguintes objetivos específicos:. •. Identificar representações sociais a respeito da musicalização de adultos entre professores da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande no Norte na cidade do Natal-RN;. •. Identificar representações sociais a respeito da musicalização de adultos entre estudantes de instrumentos de tradição conservatorial considerados adultos da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande no Norte na cidade do Natal-RN. •. Identificar relações entre as representações sociais a respeito da musicalização de adultos e os comportamentos, valores e atitudes que permeiam os processos de ensinoaprendizagem de alunos adultos iniciantes em cursos de instrumentos de tradição conservatorial da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande no Norte na cidade do Natal-RN.. Compreendido o que esta pesquisa se propõe a analisar, na próxima seção, são apresentados alguns conceitos utilizados nesse trabalho para evitar confusão no que diz respeito a sua aplicação ao longo do texto..

(20) 18. 2.2 MUSICALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INICIAL AO INSTRUMENTO Ao se iniciar em um instrumento, alguém que nunca teve contato com a música, certamente será musicalizado pela via do instrumento que escolheu. No entanto na área de educação musical ao instrumento poucas vezes esse tipo de iniciação é tratado como um processo de musicalização. Nesse trabalho, a escolha do termo “educação inicial ao instrumento”, tem o mesmo sentido de “musicalização” embora haja consciência que trazer esses termos forçosamente evoca as representações dos grupos de educadores que os empregam. Esse tipo de ressalva tem sido necessária porque algumas vezes os educadores que ouviam as primeiras construções desse trabalho diziam “por que ‘educação inicial’ se isso é musicalização? ”. De maneira semelhante, muitos professores de instrumento associam a musicalização apenas ao tipo de educação musical que se faz com crianças no ambiente escolar. Esse trabalho não pretende discutir o uso desses termos nem os conceitos a eles associados. Quanto a musicalização, esse trabalho adota o conceito de musicalização segundo Penna (2010), como um:. Processo educacional orientado que se destina a todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus esquemas de apreensão da linguagem musical – mesmo que sejam adolescente ou adultos. Necessitam porque foram privados socialmente das condições para desenvolver tais esquemas e sua vivência prévia à escola, cabendo, portanto, aproximá-los da música, em suas diversas manifestações (inclusive eruditas) (PENNA, 2008, p. 41).. Esse conceito abrange não apenas a situação escolar, pois engloba os adultos como sujeitos privados das condições para desenvolver esquemas de apreensão da linguagem musical na situação escolar (PENNA, 2008). Quando emergir no decorrer do texto o termo “educação inicial” de adultos, esse termo, é um sinônimo para musicalização, como apresentado acima, embora ambos os termos estejam relacionados nesse trabalho, a iniciação musical ou musicalização através do instrumento em um ambiente onde predomine o habitus conservatorial. Outro ponto assumido nesta pesquisa, é que a educação inicial de adultos ou a musicalização, além de usadas como sinônimas, também pressupõe pelo menos dois atores, o professor e o aluno. Desse modo, entende-se enquanto processo construído a partir da relação.

(21) 19. social entre, no mínimo, dois sujeitos. Outro pressuposto é que esses atores estão em contato direto e possuem suas maneiras de perceber, categorizar e representar o processo de educação musical no qual estão envolvidos. Essas maneiras compartilhadas de categorizar, perceber e representar trataremos aqui como representações sociais.. 2.3 HABITUS E CAMPO Quanto ao habitus, uma das implicações da abordagem escolhida e do recorte usado nesse trabalho é que, ao considerar o processo de musicalização de adultos em um contexto no qual predomine o habitus conservatorial (PEREIRA, 2012), fica fora do escopo desse trabalho os processos de educação musical autodidata conduzidos por adultos, como por exemplo, aqueles mediados por revistas ou por recursos digitais, assim como processos de educação musical informais. Entende-se que a educação musical informal é aquela realizada no ambiente familiar ou no convívio entre amigos, na qual não existe um processo sistemático ou intencional e no qual predomine a transmissão oral (COFFMAN, 2002). A discussão a respeito do que seria educação formal, informal e não-formal ou educação espontânea e intencional foge completamente ao escopo desse trabalho. A ideia de excluir outros tipos de educação musical é focar nos modelos de educação musical nos quais predomine o habitus conservatorial e observar como se são representados adultos iniciantes ao instrumento nesse modelo. Essa distinção, como enunciada acima tende a delimitar o habitus conservatorial e o campo no qual esse habitus está inserido. Neste caso, procurou-se delimitar a educação musical instrumental como um campo de disputas simbólicas (BOURDIEU, 2008; 2010) no qual são valorizados determinados capitais, práticas e valores, como também seus atores estão constantemente em disputa pelo poder de definir as regras que correspondem a seus interesses. Vale lembrar que, campo aplicado segundo a teoria social de Bourdieu (2010), nesta pesquisa, se refere a um espaço simbólico que é lugar de disputas (simbólicas) e possui regras específicas para a sua constituição. Além disso, são chamadas de disputas simbólicas, o conjunto de disputas dentro de um campo a respeito dos aspectos que compõe as definições do.

(22) 20. que é valorado no campo. Campo é entendido como “um universo social relativamente autônomo que é produto de um lento processo de constituição” (BOURDIEU, 2010, p. 285). O ensino de instrumentos de tradição conservatorial é visto como um campo de disputas simbólicas, seus principais atores são os alunos, professores, instituições e imprensa. A qualidade da performance dos alunos, é um dos elementos de valor deste campo, e a primazia pela melhor qualidade de ensino, ou por ser a referência enquanto instituição reconhecida pela sociedade e por outros atores do campo, são alguns dos elementos simbólicos disputados dentro do campo. Não confundir com contexto, que nesse caso é a cidade do Natal-RN. O campo da educação musical, é um só, dependendo do recorte que se dá os atores mudam, serão diferentes as instituições e professores na cidade de Londres, mas também em Londres existe um campo de educação musical de tradição conservatorial sujeito ao mesmo tipo de análise. Ao falar de Natal como contexto, delimita-se a abrangência dos atores do campo a ser analisado e, ao mesmo tempo, estabelece-se que esses atores são influenciados por essa realidade, que é a do município de Natal. Diferente de Londres, aqui a organização escolar, ou número de instituições, ou perfil dos alunos, se apresentam de outra forma. Desta maneira, as instituições capazes de formar, músicos de excelência, de preferência reconhecidos pela maior quantidade de pessoas possível, possuem dentro desse campo, que é o do ensino de música instrumental, um capital simbólico que é usado na disputa pelo poder de ditar as regras do campo. Fazendo uma relação com a questão da idade, tomando como exemplo o próprio Amadeus Mozart, que por sua precocidade atraiu a atenção e olhares para seu professor e pai, pode-se notar como seu pai, Leopold Mozart, capitalizou essa atenção de modo a promover o filho e a se próprio, consolidando a sua posição de referência no campo da educação musical e da performance. Sendo assim, certos tipos de musicalização de adultos ficam fora do foco da pesquisa, porque, embora exista o processo da musicalização, não existe a influência do habitus considerado como estruturas autoreprodutoras que contribuem para o surgimento e a difusão das representações que pretendo estudar. No caso das práticas de canto coral em locais de trabalho, como nos corais de empresas para a festa de Natal, ou no caso da prática do canto coral em ambientes religiosos. Nesses casos o processo de educação musical se dá em um espaço social no qual se entrelaçam o campo da.

(23) 21. educação musical instrumental e o campo da prática religiosa devocional, que imprime seus próprios valores. De maneira semelhante acontece com a iniciação de adultos, por meio da prática de canto coral em espaços nos quais o campo da educação musical está entrelaçado como o campo mais amplo da educação ou da pedagogia, ou com o campo próprio da atividade profissional, no caso de corais de empresas. Nesses casos, também as regras próprias do campo da educação musical instrumental (ou vocal) são menos importantes do que as regras do campo em que estas práticas estão entrelaçadas. No caso da prática de canto coral com os funcionários de uma empresa, para as festas de fim de ano, provavelmente são mais importantes a integração, motivação, identificação afetiva com a empresa, recreação e socialização dos funcionários do que propriamente a excelência estilística, a técnica vocal ou a precisão na articulação, que são valores trabalhados, desejados e disputados no campo da educação musical voltada a práticas vocais. No caso da Escola de Música da UFRN, trata-se de um universo amplo, e que o ensino de instrumentos é um dos muitos ensinos oferecidos por essa instituição. Vale destacar também que, na qualidade de campo, o ensino de instrumentos, não apenas da Escola de Música da UFRN, mas em todas as universidades brasileiras, está contido no espaço social em que se entrelaça com o campo da educação da pedagogia e o campo da educação musical, entre outros. Dado a sua origem, como um conservatório incorporado a universidade (UFRN, 2016) e às evidências de um habitus conservatorial (PEREIRA, 2012) que ainda se manifesta nas instituições superiores, os cursos voltados à prática de instrumento de tradição conservatorial na Escola de Música da UFRN, ainda são predominantemente representativos do campo, ou subcampo, da educação musical instrumental de tradição conservatorial e de seus valores e além disso, esse campo está fortemente relacionado ao habitus conservatorial.. 2.4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS O processo de musicalização, ou educação inicial ao instrumento, em sua dimensão simbólica pressupõe não apenas a existência de uma ou várias representações do que seja a educação musical, como também a existência de uma ou várias representações do que seria esse adulto que participa da aula de música..

(24) 22. Outro ponto que deve ser esclarecido logo é que, representação social, se refere a uma teoria, a um fenômeno, e a um conceito. Para tentar facilitar o entendimento e evitar confusões a esse respeito, quando houver referências à teoria das representações sociais será utilizada a abreviação “TRS”, quando estiver me referindo ao fenômeno vou usar em negrito representações sociais e quando houver referência ao conceito, será adotado a escrita sem alterações, como por exemplo, a representação social de adulto. A Teoria das Representações Sociais (TRS), constitui um modelo teórico proposto por Serge Moscovici (2010) que trata do estudo do conhecimento do senso comum (senso comum é usado pelo autor em oposição ao conhecimento científico). Esse conhecimento se constitui diferentemente do conhecimento científico em uma espécie de conhecimento “prático” que orienta as percepções, reações e comportamentos relacionados a um objeto. Essa teoria estuda o fenômeno das representações sociais. Como fenômeno, as representações sociais tendem a convencionalizar e prescrever (de modo impositivo) nossa forma de ver o mundo, interpretá-lo e reagir em relação a esse mundo (MOSCOVICI, 2010). Elas são produto de nossas ações e comunicações, respondem a estrutura e social e são reforçadas pela tradição, constituindo segundo Moscovici (2010) uma realidade sui generis. Jodelet (2001) define as representações sociais como: Uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento e diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. (JODELET, 2001, p. 22).. É nesse sentido que será interpretado o conhecimento do senso comum tratado nesse trabalho.. 2.5 HABITUS E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS A articulação da teoria de Bourdieu, com a de Moscovici, não é recente. Ambos receberam a influência de Durkheim e trabalham com a dimensão simbólica articulando a sociedade e o indivíduo e o universo simbólico. Por um lado, Bourdieu e sua teoria do habitus descrevem uma estrutura que orienta a percepção do mundo, a formação de um sistema de.

(25) 23. valores, e de disposições segundo a posição que o sujeito ocupa no espaço social (BOURDIEU, 2010). Por outro lado, Moscovici, embora, não trate especificamente do habitus como um conceito, trata de várias das características daquilo que Bourdieu chama de habitus quando, reconhece que “vivemos em um mundo social e não dispomos de nenhuma informação que não tenha sido distorcida por representações ‘superimpostas’, [...] transmitidas no decurso do tempo por sucessivas gerações” (MOSCOVICI, 2009, p. 33 e 37). Também Moscovici reconhece as representações sociais como condicionantes ou respondentes de uma estrutura social e que são reforçadas pela tradição (MOSCOVICI, 2009, p. 41). Em Bourdieu, essa estrutura social que condiciona e responde às representações sociais é o habitus. Mary Jane Spink (2013), pesquisadora das representações sociais, trata das representações sociais como “uma expressão da realidade intraindividual; uma exteriorização do afeto. São nesse sentido uma, estruturas estruturantes que revelam o poder da criação e da transformação da realidade social” (SPINK, 2013, p. 98). Não é difícil encontrar referências na teoria de Bourdieu que se relacionem ao conceito de representações sociais de Moscovici ou de referências em Moscovici que podem ser relacionadas com a teoria do habitus de Bourdieu. Por fim, temos ainda Moisés Domingos Sobrinho (1998) que trata as representações sociais como uma via de acesso ao habitus e o habitus como uma via de acesso às representações sociais. Pereira (2012) estudou o habitus conservatorial através de suas manifestações nos currículos dos cursos de música, aqui considera-se as representações sociais como manifestações de um habitus e como uma via de acesso a esse habitus. De maneira semelhante, há concordância com Sobrinho (1998), que o habitus enquanto estrutura estruturada que atua como estrutura estruturante, também é uma via de acesso às representações sociais.. 2.6 ADULTO E ADULTEZ Por último, dentre os conceitos que formam o objeto de estudo desse trabalho, a representação social da musicalização de adultos ao instrumento é um conceito que emerge como um objeto a ser representado como sendo a musicalização de adultos ao instrumento. Os.

(26) 24. sujeitos que representam esse objeto, nesse trabalho, os alunos e professores dos cursos de instrumento da Escola de Música da UFRN. Outra definição importante é que o adulto é pensado aqui em sua dimensão simbólica e por causa de sua dimensão simbólica. Porque a condição de estar na idade adulta, ou a adultez (SOUSA, 2012), (que de define os comportamentos e atitudes que pretende-se estudar) é definida também por questões do universo simbólico. Para analisar esse adulto, concorda-se com Coffman (2002), que a concepção do que é ser adulto passa por questões de ordem física, psico-fisiológica, cognitiva, histórica, social, entre outras, no entanto é Sousa (2012) que fornece ferramentas para a conceituação desse ser adulto de acordo com os papeis que representa na sociedade e de acordo como ele é representado pela sociedade. Portanto, o conceito do que é ser adulto neste trabalho também pode ser entendido como uma representação social e será mais desenvolvido adiante.. 2.7 EDUCAÇÃO MUSICAL PARA ADULTOS A PARTIR DA LITERATURA Por fim, resta mostrar a perspectiva acadêmica ao se referir a educação musical para adultos procurando dentre os trabalhos, aqueles que se referem a educação musical de adultos iniciantes e refinando os resultados que se aproximem da educação musical inicial de adultos ao instrumento. Para tanto o primeiro passo da pesquisa foi buscar na literatura, trabalhos que tratassem do objeto da pesquisa ou de aproximações do objeto iniciação de alunos adultos ao instrumento. Até o presente, a revisão da literatura não localizou trabalhos que tratem especificamente das representações musicais da musicalização de adultos, a busca foi dividida focando em duas palavras-chave: “educação musical para adultos”, filtrando trabalhos que tratem a respeito da musicalização ao instrumento; e representações sociais na educação musical. Na internet foram buscados os termos: “educação musical para adultos”; educação “musical+adultos”; “aprendizado+música+adultos”;. “musicalização+adultos”; “educação. “música+adultos”;. musical+representações. sociais”;. “música+representações sociais”; “aprendizado de instrumentos+representações sociais”; “musicalização+representações. sociais”. e. seus. equivalentes. em. inglês:. “musical.

(27) 25. education+adult”;. “music+leraning+adult”;. “adulthood+music”;. “adulthook+music+education”; “social representations+musical education”; Entre os termos já mencionados acima. Foram pesquisados, o Banco de Teses da CAPES, Google, Google acadêmico, Portal de Periódicos da CAPES, Revista da Associação Brasileira de Educação Musical, Revista Opus, Anais dos encontros da Associação Brasileira de Educação Musical, e diversos acervos virtuais de bibliotecas universitárias e programas de pós-graduação em música de universidades brasileiras. Também foi realizado um levantamento bibliográfico no acervo físico da Biblioteca da Escola de Música da UFRN, e a medida que foram encontrados materiais sobre tema, as referências dos trabalhos frequentemente conduziam a novas referências e assim a busca foi se expandindo. Apesar dos trabalhos apresentados a seguir não terem uma relação direta com o tema dessa dissertação, a proposta de trazer esses estudos aqui é apresentar de forma breve um apanhado dos estudos que envolvem a educação de adultos, principalmente na realidade brasileira e a partir desses trabalhos e de suas lacunas, apresentar algumas considerações de como é tratada a educação de adultos do ponto de vista das representações sociais pelo olhar de professores e de alunos. Deste modo, a contribuição desses trabalhos é fornecer as pistas das representações que pretende-se estudar. Muitas vezes essas pistas foram encontradas nas falas dos pesquisadores e de alunos pesquisados, nas questões levantadas ou omitidas e nos próprios temas pesquisados. Vale lembrar que, como o objeto se apresenta no âmbito do simbólico, a grande contribuição dos trabalhos apresentados a seguir foi revelar a percepção dos pesquisadores e dos pesquisados a respeito do fenômeno das representações sociais da musicalização de adultos. Essas percepções foram observadas na abordagem do tema, na especificação ou generalização dos sujeitos, nas transcrições de falas dos próprios sujeitos pesquisados, entre outros. A seguir uma primeira categorização dos trabalhos encontrados. Quanto à primeira palavra-chave que norteia a pesquisa, educação musical para adultos, sob a perspectiva da iniciação musical ou musicalização, a escolha desse tema nos trouxe algumas dificuldades com relação ao material bibliográfico. A primeira dificuldade trata-se de generalizar educação musical de adultos, ainda que tratando dos processos de musicalização, é tentar colocar sob o mesmo signo diversas visões a.

(28) 26. respeito do que é ser adulto e como esse adulto se relaciona com a música sob o ponto de vista de sua transmissão e recepção (KRAMER, 2000). Outra dificuldade é que ser adulto pressupõe histórias de vida dos sujeitos em seus determinados contextos, que muitas vezes são tão únicos, que é quase impossível colocar lado a lado alguns trabalhos. Muitas vezes esses sujeitos e contextos são tão singulares que torna impossível dizer que certos trabalhos que tratam a respeito da educação musical de adultos possam ser entendidos como parte de mesmo tema. Apesar disso, essas são as primeiras pistas para entender esse universo. Para fins de melhor compreensão, o trabalho de Coffman (2002) refere-se a uma grande referência por ser fruto de um projeto de fôlego a partir de uma importante conferência de educadores musicais, Adult Education de Don D. Coffman (2002), e faz parte do The new handbook of research on music teaching and learning. Aqui Coffman (2002) traz uma grande revisão dos estudos a respeito do tema. No entanto, o adulto de Coffman (2002) é um sujeito, fruto da educação norteamericana, que já teve acesso à educação musical quando criança e na idade adulta continua se relacionando com a música através de associações musicais, como orquestras e coros amadores, ou continua de forma diletante. As pesquisas citadas, em sua grande maioria, têm relação com a neurociência ou psicologia experimental. Mesmo as pesquisas cujo interesse está nas práticas e relações do adulto com a música tratam dos aspectos motivacionais dessas relações e práticas e usam abordagem quantitativas. Em outra perspectiva com relação aos estudos de educação para adultos, Jáderson Aguiar Teixeira (2012) analisa como o adulto que ingressa no curso de licenciatura em música no Ceará vai conseguir aprender música, pois nunca teve contato formal com ela, e deve estar apto a ensinar música ao final do curso? Esse adulto citado por Teixeira (2012) é diferente do adulto estudado por Coffman (2002), embora compartilhem alguns pontos em comum também citados por outros autores no que diz respeito principalmente pelo aprendizado ativo em relação a música. De maneira semelhante, não apenas o sujeito das pesquisas em educação musical para adultos é bastante diverso, mas também os temas e o escopo, são muito diversos. Temos de um lado pesquisas que envolvem adultos em um tema amplo como o trabalho de Beatriz Ilari.

(29) 27. (2007), que cita o envolvimento de adultos, jovens e crianças para tratar das funções e concepções de educação musical na América Latina. Em perspectiva oposta, Carmen Vianna dos Santos (2006) tratou de um tema e de um contexto bem específico, abordando estratégias metodológicas para a iniciação musical de adultos em práticas coletivas que aconteceram na disciplina: Instrumento MusicalizadorTeclado nos Cursos de Licenciatura da ESMU/UEMG. No tocante ao conceito de adulto abordado na literatura, a grande a maioria dos trabalhos encontrados que tratam da educação musical de adultos na literatura brasileira não tem a preocupação de definir o que é ser adulto, com a exceção de Souza (2009) que também usa a abordagem de Sousa (2012)1. Sousa (2012) vai dizer quanto a isso que a idade adulta é representada como óbvia e por isso mesmo até recentemente não foi alvo de estudos na área da sociologia. Na área da educação musical, pode-se observar um fenômeno semelhante nos trabalhos que tratam do adulto, frequentemente a definição do que é o adulto para o autor é omitida o que dá a entender que ela é tomada como óbvia, do conhecimento de todos e que não requer maiores explicações. Outras vezes a definição do adulto estudado é apresentada de forma breve, como definição operacional do trabalho. No entanto, quanto mais pensa-se no que é ser adulto, mais complicada fica a definição e menos óbvia é a resposta. Sendo assim o que queremos dizer quando fala-se em adultos? De fato, não foi observado nos trabalhos encontrados, autores que abordassem essa questão. Ser adulto parece outra representação óbvia que aparece nos discursos, define comportamentos e atitudes e não aparece nas análises. Coffman (2002) afirma que definir o que é ser adulto é complicado, porque ser adulto depende de fatores biológicos, sociais, históricos, psicológicos, entre outros. Se uma pessoa de 16 anos pode ser considerada como adulto dependendo da sua cultura ou dependendo das convenções adotadas no momento histórico em que vive. Imagine se essa pessoa mesmo na nossa cultura pode ser tratada como adolescente ou como adulto dependendo de certas condições como a maternidade ou paternidade, ou as responsabilidades que essa pessoa assume diante de sua família ou comunidade e da sua maturidade física e psicológica. 1. Aqui a grafia pode confundir, Souza (2009) é Alba Chistina Bonfim Souza, que traz a pesquisa: O perfil de adultos em aulas de instrumentos de cordas friccionadas e Sousa (2012) é Filomena de Sousa com seu trabalho Sociologia da Adultez..

(30) 28. Nesse trabalho o conceito de adulto é também uma representação social que se dá sobre um período da vida humana. Enquanto representação social ela muda conforme o grupo na qual a representação se dá. Nesse período histórico em particular o conceito de adulto e a sua representação social está sofrendo mudanças mais rápidas devido aos avanços nas condições de saúde, de trabalho, de relacionamento pelas quais estão passando as gerações que vivem atualmente (SOUSA, 2010). Esse conceito será adotado nesta pesquisa. Fernandes (2006), em sua pesquisa a respeito da situação do campo a partir das dissertações e teses dos cursos de pós-graduação stricto sensu brasileiros, citou apenas dois trabalhos que tratam de adultos, que são: de Carvalho (1982), sobre “Análise do Desempenho Rítmico Musical em Adultos de Prática de Ensino de Educação Artística”, e Monteiro (1998), sobre “Registro Gráfico e Produção Musical: um Estudo junto a Crianças e Adultos”. A revisão também localizou outros trabalhos mais próximos ao tema que tratam de adultos em processo de musicalização. Destaca-se o trabalho de Torres (1995): “Processo de musicalização de adultos: os sentimentos e as motivações”. A autora estudou adultos de idades entre 34 e 64 anos e sua pesquisa foi no sentido de compreender o que leva esses adultos a buscar aulas de música e suas implicações. Embora autores como Torres (1995), Souza (2009), Costa (2004), entre outros, reconheçam que a educação de adultos já não representa mais novidade, vale lembrar que esse ainda é um tema bem pouco estudado em relação a outras áreas da educação musical, como educação no ensino básico, ou educação infantil, dentre outros. Essa última afirmação também é citada por Dias (2014) com relação às pesquisas em educação musical no Brasil. Na revisão da literatura brasileira em educação musical destaca-se alguns eixos que apareceram com mais frequência: • motivação: Albuquerque (2011), Costa (2004), Torres (1995); • técnicas, métodos e repertórios: Santos (2006), Monteiro (1998), Carvalho (1995), Kebach (2008, 2009), Dias (2014, 2015) • caracterização do adulto: Souza (2009), Renner (2007); • prática de adultos em espaços públicos: Nogueira (2004, 2005), Ribas (2006)..

(31) 29. Quanto à educação musical na musicalização de adultos em espaços públicos têm-se Nogueira (2004, 2005), que trata dos aspectos da educação musical para adultos no ensino noturno das escolas municipais do Rio de Janeiro, e Ribas (2006), que trata do repertório, convergências, divergências de interesses na Educação de Jovens e Adultos – EJA em oficinas de música no município de Porto Alegre. Nogueira (2004, 2005) aborda com mais profundidade problemas específicos das escolas públicas municipais do Rio de Janeiro e a inserção da música nessa realidade, e Ribas (2006) trata dos adultos, suas relações e negociações nas oficinas de música da EJA através da convivência dos adultos com outros alunos de diferentes idades. No tocante a musicalização através de aulas de instrumentos de teclado temos, além de Santos (2006) citada acima, Albuquerque (2011) com seu trabalho: “Aprendizagem musical a partir da motivação: um estudo de caso com cinco alunos adultos de piano da cidade de Recife”; e Costa (2004): “Aprendizagem pianística na idade adulta: sonho ou realidade?”. Em ambos os trabalhos o papel da motivação assume um grande destaque, assim como o papel das aulas de música como uma atividade de características terapêuticas, desafiadoras e como um hobby para seus participantes. Recentemente temos também analisando adultos ao piano os trabalhos de Dias (2014, 2015) que seguem um caminho semelhante ao de Costa (2004). Ainda sobre o assunto da musicalização de adultos ao piano, destaca-se também um interessante livro escrito por um adulto que descreve extensamente, suas motivações, sua iniciação e sua experiência como estudante de piano: “Memoirs of a Secret Pianist”, de Robert M. Fells (2012). Neste caso, o autor é um americano que iniciou seus estudos musicais apenas na idade adulta. Mesmo de uma realidade distante seu relato é muito rico porque aborda e aprofunda da perspectiva de um aluno muitos dilemas, problemas e soluções citados de forma breve em trabalhos anteriormente na realidade brasileira e pelos colaboradores dessa pesquisa. Quanto ao processo de musicalização de adultos em instrumentos de corda, Souza (2009) com seu trabalho: “O perfil dos adultos em aulas de instrumentos de cordas friccionadasviolino, viola, violoncelo e contrabaixo” merece destaque. Nesse trabalho, a autora também chega a um perfil de participantes condizente com outros trabalhos na realidade brasileira. O trabalho de Romanelli, Ilari e Bosísio (2008), no qual os autores expõe ideias de Paulo Bosísio (um importante professor de violino que é referência para diversos profissionais da área, incluindo eu próprio) sobre aspectos da educação musical instrumental. Embora os autores.

(32) 30. não toquem na educação de adultos especificamente, a discussão a respeito da idade para o início dos estudos de instrumento é bastante relevante para esse trabalho, por expor algumas concepções implícitas no meio musical que nos servirão ao longo dessa dissertação. Também pode-se citar da revisão, o trabalho de Renner (2007): “O tempo musical no tempo do sujeito: ouvindo os fazedores de música de idade madura”. Esse trabalho traz algumas contribuições no sentido de tratar de facilidades e dificuldades da educação musical do adulto do ponto de vista neuropsicológico e motor. Além desse, Kebach (2008, 2009) trata da observação dos processos de musicalização em uma Oficina de Musicalização Coletiva. Essas atividades foram realizadas com adultos, na tentativa de ilustrar os mecanismos que desenvolvem os seres humanos em qualquer idade. O critério que norteou a seleção desses trabalhos foi a busca pelo ensino de música a adultos voltado para instrumentos na realidade brasileira. Sabe-se que muitas buscas em inglês retornam sites em escolas e universidades nas quais se oferecem cursos para adultos, principalmente nos Estados Unidos e Europa. No entanto, lembrando novamente Coffman (2002), muitas vezes se trata de outro adulto, alguém que muito provavelmente já teve uma iniciação musical na escola e que está na idade adulta retomando seus estudos ou buscando coisas novas em música. Embora esse movimento seja importante, o tema foi considerado fora do escopo desse trabalho por abranger outros sujeitos, outras realidades e outros problemas. Quanto à revisão da literatura em língua inglesa, não foram encontrados trabalhos que pudessem contribuir com as questões abordadas aqui, pois os estudos levantados tratavam da cognição ou neurologia. De modo semelhante, propostas como lifelong learning, na qual algumas propostas de educação musical para adultos estão contidas, não puderam ser abordadas nesse trabalho, embora a representação contemporânea de adulto inacabado que contempla essa filosofia seja abordada mais adiante. Essa exclusão se deve ao recorte escolhido para o trabalho e pelo contexto em que se localiza a pesquisa. Ainda são muitas as lacunas a serem exploradas ao tratar de educação musical inicial de instrumentos para adultos, ou mesmo de educação musical para adultos de uma forma ampla. Esse trabalho procura contribuir para o entendimento desse subcampo da educação musical através da pesquisa dos aspectos simbólicos observados a partir das experiências e do olhar dos atores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem..