FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROBÉRIO FERREIRA NOBRE
O TRABALHO E A APRENDIZAGEM DA PROFISSÃO DOCENTE NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
FORTALEZA - CE 2020
O TRABALHO E A APRENDIZAGEM DA PROFISSÃO DOCENTE NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Formação de Professores.
Orientador: Prof. Dr. Luís Távora Ribeiro Furtado
FORTALEZA - CE 2020
O TRABALHO E A APRENDIZAGEM DA PROFISSÃO DOCENTE NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Formação de Professores. Aprovada em: 24/06/2019. BANCA EXAMINADORA: ____________________________________________ Prof. Dr. Luís Távora Ribeiro Furtado (Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
____________________________________________ Prof.ª Dra. Francisca Maurilene do Carmo
Universidade Federal do Ceará (UFC)
____________________________________________ Prof.ª Dr. Elcimar Simão Martins
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira – UNILAB
____________________________________________ Prof. Dr. Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro
Este trabalho é dedicado a todos os estagiários que compartilham seus saberes comigo. Os que passaram, os presentes e aos que irão passar. Pois são eles que me fazem mergulhar neste mundo de conhecimentos atrás de sentidos para minha profissão. Àqueles que me completam e fazem da vida um aglomerado de sentimentos e sensações que valha a pena continuar: Luciano Alencar, Thallison Nobre e Thaillane Nobre. Cúmplices dos meus sonhos e realizações. Amo vocês!
Eu gosto de você. E gosto de ficar com você. Meu riso é tão feliz contigo O meu melhor amigo é o meu amor...
possível pela colaboração de algumas pessoas que estiveram presentes, minha eterna gratidão. A Deus, pela sua fidelidade em minha vida, seu amor indivisível em todas as horas e pela onipresença nas minhas escolhas, dando-me coragem para ir de encontro as oportunidades. A minha mãe Pedrina Nobre (in memorian), pela decisão de me adotar como parte de sua família, me oportunizando a vida. Me ensinou a viver com dignidade, sempre iluminando os caminhos obscuros com afeto e dedicação para que eu os trilhasse sem medo e pudesse realizar os meus sonhos, mesmo que muitas das vezes tivessem de renunciar os seus, pelos exemplos, orientações e amor incondicional. Assim, como também ao meu pai Rozendo Ferreira Nobre (in memorian), pelo apoio constante. Saudades eternas.
A minha irmã Francisca Nobre (Euda), sempre presente, protetora, companheira fiel, amiga de todas as horas, parceira e exemplo de humildade, mansidão e guerreira.
A Luciano Alencar, pelos conselhos que me impulsionam a continuar a caminhada, pela companhia nos momentos ímpares e singulares do dia-a-dia e pelo carinho constante, fortalecendo-me durante a caminhada.
Ao Conselho de Pais de Campos Sales, instituição que me direcionou para atividades que ressignificassem a minha história, sendo incentivadora constante do meu protagonismo.
A meu orientador Prof. Dr. Luís Távora Ribeiro Furtado, que dentre tantos candidatos, me escolheu como orientando. Era tudo o que eu buscava, ser mestrando. Todavia, não bastava querer, a luta apenas começava. Não bastava entrar, fazia-se necessário permanecer, crescer, produzir conhecimentos. Era preciso sair e para conseguir resolver dúvidas, vencer a distância (foram 1.092 km semanalmente, durante um ano e outras tantas vezes depois), o cansaço e o tempo corriam. Era preciso um orientador com capacidade humana e comprometimento profissional que me permitisse continuar acreditando de que eu era capaz, fazendo-me descobrir potencialmente. Com competência técnica me consentiu aprender e compreender que há muito a ser aprendido e conquistado. Meu respeito e eterna admiração pelo profissional e ser humano.
Aos colegas, também orientandos do Prof. Dr. Luís Távora. Inicialmente a Gabriel Neto que foi nosso guia de luz, nos recebeu de braços abertos e mostrou o passo a passo da caminhada na pós-graduação. Aos companheiros de orientação, Dlane Frota e Allan Pires que entraram no mesmo período, construímo-nos família e em cada momento eram ancora e anjos protetores, sempre me ajudando a permanecer forte e persistente nesta caminhada.
A todos os profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Campos Sales, na pessoa da Secretária, a Profa. Lourdejan Pereira, de modo especial a Prof.ª Milene Sousa, Prof.ª
constante, encorajando-me a continuar e me impulsionando a ter forças para permanecer a batalha e vencê-la.
A Prof.ª Dra. Sislandia Maria Ferreira Brito, orientadora de estágio supervisionado e colega de trabalho na Universidade Regional do Cariri – URCA, que me despertou pela paixão ao estágio, percebendo-o enquanto espaço de formação, reflexão, ressignificação profissional.
A todos os meus alunos da educação infantil a universidade que possibilitaram em cada aula, poder refletir sobre minha formação e prática docente, ajudando na desconstrução, construção e ressignificação dos saberes enquanto profissional da educação.
A Unidade Descentralizada de Campos Sales – UDCS/URCA, direção, professores orientadores de estágio e acadêmicos - estagiários que de maneira carinhosa se disponibilizarão e colaboraram para o desenvolvimento desta pesquisa.
À Banca examinadora, Prof.ª Dra. Francisca Maurilene do Carmo (UFC), ao Prof. Dr. Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro (UECE) e ao Prof. Dr. Elcimar Simão Martins (Unilab) pela disponibilidade em fazer parte deste processo, pelas valiosas críticas e sugestões que contribuirão significativamente para minha formação profissional enquanto pesquisador.
A Universidade Federal do Ceará – UFC e docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, em colaborar com discussões que ajudaram na produção de conhecimento, me possibilitando tornar um profissional preparado para atender o tripé da universidade e automaticamente do contexto social no qual estamos inseridos. Eternos agradecimentos!
Aos amigos que de alguma forma os abandonei. Precisei me ausentar da presença para cursar o mestrado, as viagens, as aulas e atividades da pós graduação. A todos vocês, minhas desculpas pela ausência e agradecimento pelo entendimento e encorajamento a cada encontro.
Muitos foram as pessoas que ajudaram nesta caminhada, contribuíram de maneira significativa para que chegaste até aqui e pudesse através da partilha de saberes, produzir este trabalho que tem uma representação de muitas mãos, olhares, sentimentos, mas também, bênçãos de pessoas-anjos que cuidaram para que eu pudesse concluir com êxito.
Obrigado de coração a todos, pela força e orações!
Tem anjos voando neste lugar No meio do povo e em cima do altar Subindo e descendo em todas as direções [...] Só sei que está cheio de anjos de Deus.
É preciso reconhecer o estágio como um campo de conhecimento a ser investigado, e não como prática apenas, mas com sensibilidade pedagógica capaz de ver a parte e nela assumir a postura e o compromisso de compreender o todo. Trata-se da aprendizagem pedagógica de ler nas entrelinhas da sala de aula, do estágio, da escola, da realidade da vida. (LIMA, 2013, p. 40).
O estágio supervisionado caracteriza-se como campo de conhecimento do professor, espaço de formação e prática de ensino, favorecendo a constituição profissional. Neste estudo, busca compreender a prática do estágio nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, Letras e Matemática da Universidade Regional do Cariri – URCA, no campus de Campos Sales; constatar o trabalho e a aprendizagem da profissão docente no estágio curricular supervisionado, levando em consideração os sujeitos inseridos diretamente nesse período: os professores orientadores de estágio, os estagiários que concluíram o último estágio e estão em fase de conclusão de curso e os professores regentes das escolas campo de estágio. Os aportes teóricos sustentaram contribuições de Pimenta e Lima (2008), Barreiro e Gebran (2006), Coelho, Silveira, Bezerra (2016), Didone (2007), Ghedin, Oliveira e Almeida, (2015), Passini, (2015), Piconez, (1991), Zabalza (2014), Castro (2013) entre outros. E no aparato legal sob o estágio: Parecer CNE/CP 27/2001, Resolução CNE/CP 1 e 9/2002, Resolução n. 2/2015, dentre outros. Pautou-se na abordagem qualitativa, trabalhando com os sujeitos participantes do período de estágio: professor orientador de estágio, professor regente da escola campo de estágio e estagiário em fase de conclusão de curso. A metodologia para coleta e análise dos dados foi implementada através de dois instrumentos de questionários junto aos sujeitos envolvidos e análise dos relatórios de estágio dos estagiários. Aqui a docência se constrói no período de estágio, por meio das vivências e permanente mediações e intervenções dos professores formadores, tornando-se o eixo basilar na construção profissional, a medida que possibilita construir-se professor e [re]significar a prática educativa e articular os saberes presentes e construídos neste período. Neste estudo, identificou concepções de estágio enquanto aplicação da teoria na prática, sendo o momento de conviver no espaço profissional superação no desafio de estruturar os horários entre acadêmicos, profissionais e estagiários. Infelizmente, percebeu um grande medo da docência presentes nos acadêmicos estagiários e uma grande rupturas nas relações institucionais. Sendo assim, o estágio é o espaço de construção, reestruturação e ressignificação dos saberes necessários ao profissional docente.
Palavras-Chave: Estágio Curricular Supervisionado. Aprendizagem Docente. Trabalho Docente. Saberes Docente.
The supervised internship is characterized as a field of knowledge for the teacher, a space for training and teaching practice, favoring the professional constitution. In this study, it seeks to understand the practice of the internship in the Licenciatura courses in Biological Sciences, Letters and Mathematics at the Regional University of Cariri - URCA, at the Campos Sales campus; verify the work and learning of the teaching profession in the supervised curricular internship, taking into account the subjects inserted directly in this period: the supervising teachers of the internship, the trainees who concluded the last internship and are in the phase of completion of the course and the governing teachers of the internship field schools. Theoretical contributions supported contributions by Pimenta and Lima (2008), Barreiro and Gebran (2006), Coelho, Silveira, Bezerra (2016), Didone (2007), Ghedin, Oliveira and Almeida, (2015), Passini, (2015), Piconez, (1991), Zabalza (2014), Castro (2013) among others. And in the legal apparatus under the internship: Opinion CNE / CP 27/2001, Resolution CNE / CP 1 and 9/2002, Resolution no. 2/2015, among others. It was based on the qualitative approach, working with the subjects participating in the internship period: professor supervising internship, conducting professor of the school field of internship and intern in phase of completion of course. The methodology for data collection and analysis was implemented through two questionnaire instruments with the subjects involved and analysis of the interns' internship reports. Here teaching is built in the internship period, through the experiences and permanent mediations and interventions of teacher educators, becoming the basic axis in professional construction, the measure that makes it possible to build a teacher and [re] signify educational and articulate the knowledge present and built in this period. In this study, he identified internship conceptions as the application of theory in practice, and the time to live in the professional space overcame the challenge of structuring the schedules between academics, professionals and interns. Unfortunately, he realized a great fear of teaching present in the academic interns and a great rupture in institutional relations. Thus, the internship is the space for the construction, restructuring and reframing of the knowledge needed by the teaching professional.
Keywords: Supervised Curricular Internship. Teacher Learning. Teaching Work. Teacher knowledge.
AB – Acadêmico de Biologia AL – Acadêmico de Letras AM - Acadêmico de matemática
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação do Profissional da Educação AS - Alunos de Salitre
CONARCFE - Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
FNF - Faculdade Nacional de Filosofia
FUNDETEC - Fundação de Desenvolvimento Tecnológico do Cariri HEM - Habilitação Específica para o Magistério
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional POE - Professor Orientador de Estágio
PPC - Projeto Pedagógico de Curso PRB - Professor Regente de Biologia PRL - Professor Regente de Letras PRM - Professor Regente de Matemática
UDCS - Unidade Descentralizada de Campos Sales URCA - Universidade Regional do Cariri
Quadro 01. Descrição das características dos estagiários colaboradores da pesquisa...123 Quadro 02. Descrição dos professores regentes colaboradores da pesquisa ...124 Quadro 03. Descrição dos professores orientadores de estágio na UDCS/URCA ...124
Gráfico 01 – Conceitos de Estágio Curricular Supervisionado para os sujeitos participantes da pesquisa...144 Gráfico 02 – Aspectos que colaboraram à realização do Estágio Curricular Supervisionado.147 Gráfico 03– Relações existentes durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado.150 Gráfico 04– Atividades que foram significativas durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado...153 Gráfico 05– Importância do Estágio Curricular Supervisionado para os sujeitos participantes da pesquisa...155 Gráfico 06– Dificuldades durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado...158
1.1. Encontro com o estágio enquanto objeto de pesquisa 1.2. Campo de investigação
1.3. Construção da pesquisa
1.3.1. Analise dos relatórios de estágio Supervisionado 1.3.2. Aplicação dos questionários
1.3.3. Caracterização dos sujeitos
1.3.3.1. Os professores orientadores de estágio 1.3.3.2. Os estagiários concludentes dos cursos 1.3.3.3. Os professores regentes das escolas 1.3.4. Organização e análise dos dados
18 27 32 34 35 38 38 40 41 42 2. TRABALHO E APRENDIZAGEM DOCENTE
2.1. Aspectos históricos do trabalho docente
2.1.1 O trabalho docente e o Estagio Curricular Supervisionado 2.1.2 Os olhares sobre o Estagio Curricular Supervisionado 2.1.3 A construção profissional docente
2.2 Aprendizagem docente
2.2.1 As práticas de estágio e o estágio
2.3 Relações entre o Estágio Curricular Supervisionado e os saberes
43 45 57 72 79 85 96 109
3 CONHECENDO OS RESULTADOS DO ESTÁGIO NA URCA
3.1 Analise dos relatórios
3.1.1 As dificuldades no processo de formação docente 3.1.2 Os exemplos no processo de formação docente 3.1.3 As situações no processo de formação docente 3.2 Analise dos questionários
121 125 128 134 137 142 4 CONCLUSÃO 163 REFERENCIAS 166 APÊNDICE
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
170 171 173
1 DESCOBRINDO-ME PROFESSOR PESQUISADOR
As escolhas contidas nesta pesquisa expressam os anseios, as aprendizagens e as experiências particulares de um professor-pesquisador que se inquieta e se instiga frequentemente por investigações educacionais que partam de suas experiências de ensino ou que revelem aspectos de seu campo de trabalho. (CASTRO, 2013, p. 282).
O processo de ensinar inicia-se pela capacidade de aprender e vai muito além da transmissão de conhecimentos e dos saberes aprendidos na instituição escolar, perpassam a sensibilidade do olhar, as emoções, os contextos, recursos disponíveis, exige ousadia e comprometimento e tudo isso nada mais é do que transformar a prática em um saber fazer com que, todos os inseridos possam aprender efetivamente. Assim, a participação no espaço escolar durante o estágio supervisionado, ajudará nesta construção de olhares enquanto aprendiz da profissão, fazendo com que o estagiário se insira dentro dos processos ensino e a aprendizagem, assumindo e se percebendo nas duas posições.
O estágio curricular supervisionado faz parte da matriz curricular dos cursos de licenciatura, se apresenta como alicerce essencial da formação profissional, potencialização do trabalho docente e espaço de aprendizagem docente, o que torna relevante investigar sua contribuição. Esse período nos permite aprender a ser professor numa ação permanente de diálogo entre os profissionais e educandos, mas também a contemplar as variadas situações do espaço escolar. A docência fez reconhecer que as necessidades formativas para o magistério requerem mais do que o aprofundamento teórico, estendendo-se para a compreensão da aprendizagem profissional, prática docente e a aprendizagem dos educandos inseridos em um contexto de atividades, as quais somos responsáveis pela sua organização.
Para discutir o estágio enquanto objeto de pesquisa, apresento a minha trajetória estudantil e profissional na qual encontro o estágio como momento de interrogações, em que, apesar de receber estagiários nas turmas que leciono, participei do período de estágio em três cursos “Ensino Médio Normal, Licenciatura em Ensino Fundamental e Licenciatura em Pedagogia”, e apenas no último, quinze anos depois de conviver com estágios e estagiários foi que efetivamente conseguir compreender a relevância desse momento, o que me provocou enquanto profissional da educação e pesquisador, buscar maior compreensão sobre este momento e os aspectos que se integram a ele, viabilizando espaço de discussão e conhecimento do mesmo.
Para maior entendimento do trabalho e a aprendizagem da profissão docente no Estágio Curricular Supervisionado, foi desenvolvido uma pesquisa de campo na Unidade
Descentralizada de Campos Sales – UDCS, campos da Universidade Regional do Cariri – URCA, junto aos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, Letras e Matemática. Levando em consideração que a UDCS faz parte do nosso processo formativo enquanto docente do ensino superior, onde desenvolvi atividades de orientações de estágio e pesquisa, tornando significativo entender este momento dentro do processo de formação dos acadêmicos desta unidade. Fazendo-se necessário identificar qual o papel do Estágio Curricular Supervisionado enquanto espaço de aprendizagem da profissão docente, caracterizando como espaço para a construção do profissional da educação. Buscaremos ainda conhecer quais os conhecimentos estão presentes durante o período de Estágio; como acontece a relação entre “escola, universidade e seus agentes durante a sua realização; reconhecer como o trabalho docente é vivenciado a esse período e que contribuições traz para a aprendizagem da profissão docente.
A partir dos resultados, compreendemos o papel do Estágio Curricular Supervisionado na aprendizagem da profissão docente nos cursos de licenciaturas da Universidade Regional do Cariri – URCA, campos de Campos Sales, caracterizamos as relações entre as instituições e sujeitos durante o Estágio; identificamos os aspectos que subsidia o Estágio. Descrevemos as práticas de Estágio no contexto em que os sujeitos estão inseridos e reconhecemos as contribuições que esse período traz para a aprendizagem da profissão docente; Refletir sobre a docência, enquanto espaço de trabalho e aprendizagem é deveras desafiador. Entretanto, descrevo o trabalho docente enquanto atividade profissional, enfatizando as perspectivas da aprendizagem docente no qual se integra em uma construção permanente onde aos poucos se identifica enquanto identidade profissional e por último, abordo o Estágio Curricular Supervisionado como espaço de ressignificação do trabalho docente, efetivação da aprendizagem docente mediador pela reflexão a partir da análise apresentada pelos sujeitos participantes desse período: o professor orientador de estágio, o professor regente da escola campo de estágio e os estagiários em fase de conclusão de curso, os quais já passaram por todos os estágios dentro da universidade e se colocam diante da sociedade enquanto profissionais habilitados para atividade docente.
Começamos a discussão através da revisão bibliográfica e os documentos que norteiam o período de estágio na URCA, possibilitando a construção de um olhar teórico e legal sobre esse período e, para isso, discutimos teoricamente com diversos autores que se debruçaram em pesquisar as dimensões do Estágio Curricular Supervisionado, iniciando principalmente com os estudos de Pimenta e Lima (2008), as quais tomo como principais concepções para dar sustentabilidade da construção do olhar sensível sobre o período de estágio. Tomando como base ainda, as contribuições teóricas de Barreiro e Gebran (2006), Coelho,
Silveira, Bezerra (2016), Didone (2007), Ghedin, Oliveira, Almeida, (2015), Passini, (2015), Piconez, (1991), Pimenta (2010), Zabalza (2014) entre outros. Construímos um aparato legal sob o período de estágio a partir da Lei de Diretrizes e Base da Educação n. 9.394/96, Parecer CNE/CP 27/2001, Resolução CNE/CP 1 e 9/2002, Resolução n. 2/2015 dentre outros. Para maior consistência de como estas ideias se apresentam no contexto, foi realizada uma pesquisa de campo entre os meses de janeiro a abril de 2019, junto aos sujeitos envolvidos no processo, ou seja, professores orientadores de estágio da UDCS, professores regentes das escolas campo de estágio e os acadêmicos estagiários que estão em fase de conclusão de curso, os quais já participaram de todos os períodos de estágio.
Na primeira seção apresento a construção da proposta de pesquisa, minha constituição enquanto professor e pesquisador, reflito sobre o meu encontro com o estágio e como se transformou objeto de pesquisa, enfatizo o objeto de pesquisa e a relevância de estudá-lo e compreende-estudá-lo enquanto espaço de reflexão e formação, apresentamos o lócus, onde a pesquisa de campo foi desenvolvida e discorremos sobre a metodologia escolhida, a qual dar consistência durante a coleta de dados, apresentamos as características que potencializa o momento da pesquisa de campo, mas também, fica claro possíveis lacunas presentes durante o estudo. Destacamos também os sujeitos participantes da investigação, enfatizando o porquê da escolha dos mesmos e como cada categoria apresentada contribuirá para que possamos compreender a presença do trabalho docente e aprendizagem da profissão tendo como campo de construção o período de Estágio Curricular Supervisionado. O estudo foi desenvolvido através da aplicação de questionários composto por questões de identificação do sujeito e sua compreensão sobre aprendizagem, formação e prática docente, bem como, estudo dos relatórios de estágio, pertencentes aos acadêmicos estagiários participantes da pesquisa.
Na segunda seção, refletimos sobre o trabalho docente, aprendizagem da profissão docente e o Estágio Curricular Supervisionado, enfatizando o último, como organismo de transação e potencialização entre os outros dois. Exibimos aspectos do percurso histórico do trabalho docente na Educação, a constituição, conceitual-prático destacando os fundamentos que sustentam a discussão sobre o trabalho como atividade essencial. Tratamos a aprendizagem da profissão docente por meio da formação profissional, a função da universidade, a construção da identidade do profissional da educação e da ressignificação do fazer pedagógico durante o processo de aprendizagem da profissão e finalizando, proporcionamos um olhar sensível sobre o período de Estágio Curricular Supervisionado como mediação entre a aprendizagem da profissão e o trabalho docente. Refletimos ainda, sobre o estágio como processo de formação do trabalho docente, espaço de aprendizagem da profissão e como ambiente de ressignificação
dos saberes que permeia o contexto educacional, permitindo a construção da práxis docente uma reflexão sobre os saberes presentes e construídos durante o período de estágio, ressignificando os olhares, as experiências e as relações no contexto educacional, permitindo identificar os saberes necessários a formação, aprendizagem e prática profissional.
Na terceira seção, fazemos a apresentação dos dados coletados de acordo com as categorias dos sujeitos participante, enfatizando os aspectos presentes durante o Estágio Curricular Supervisionado. Iniciamos descrevendo a análise dos relatórios de estágio, percebendo a visão e reflexões dos acadêmicos sobre o processo formativo. Os relatórios dos Cursos de Ciências Biológicas e Letras, trazem uma descrição detalhada dos momentos vivenciados pelos acadêmicos durante os períodos de estágio, enfatizando os aspectos relevantes para a aprendizagem da profissão, mas também os aspectos que interferem nesta aprendizagem. Nos relatórios do curso de Ciências Matemática, os estagiários apresentam no formato de um dossiê, trazendo diversos aspectos que fizeram parte do seu processo formativo durante toda vida estudantil, destacando as situações, os personagens, as experiências, os avanços, as lacunas, as influencias que ajudaram na escolha pela profissão docente. Muitos fatores apresentados são extremamente relevantes para entendermos a construção do profissional da educação, o trabalho docente e a aprendizagem da profissão docente.
Nesta mesma seção, analisamos os questionários que foram aplicados junto aos sujeitos participantes, ou seja, os professores orientadores de estágio, os professores regentes das escolas campo de estágio e os acadêmicos estagiários em fase de conclusão de curso, o que viabiliza um olhar especializado sobre a importância do estágio para a aprendizagem docente. As respostas dos sujeitos diante das concepções sobre o estágio trazem olhares fragmentados sobre a presença do estágio nos cursos de licenciatura; relatos das atividades que foram realizadas durante o estágio e que consideraram significativas para a formação dos sujeitos, em especial os acadêmicos em formação; destacamos as relações e aspectos que direto ou indiretamente interferiram durante o estágio e também no processo formativo, a criação de laços afetivos e efetivos; descrevemos a importância do estágio para os envolvidos e efetivação da aprendizagem docente. Por último, foram apresentadas as dificuldades que os sujeitos enfrentaram durante o estágio, as quais viabiliza problemas durante o processo formativa, na pratica pedagógica e na construção profissional.
Meu contato com o estágio supervisionado teve início no ano de 1992, quando assumi como professor uma sala de educação infantil com crianças de 4 e 5 anos, e em todos os semestres letivos, recebia estagiários vindo do curso de ensino médio magistério que habilitava professores para os anos iniciais do 1º grau, atual ensino fundamental. Durante o período de 1994 a 1996, cursei o ensino médio magistério numa escola da rede particular de ensino, realizei os estágios de observação e participação nos anos iniciais das turmas regulares do ensino fundamental em escolas da rede municipal de ensino de Campos Sales. Para realização do estágio de regência, trabalhei com oito alunos da quarta série, atual 5º ano na escola onde cursava o magistério. Os alunos foram escolhidos pela coordenação e professores da turma, informando que estes, foram diagnosticados com problemas de aprendizagem, principalmente relacionados aos aspectos básico de leitura e escrita. O que ficou subtendido é que em trinta dias, seria nossa responsabilidade alfabetizá-los, minha e da companheira de estágio. Mas, como alfabetizar estes alunos, se agora que estávamos aprendendo a prática docente? Se os professores com essa responsabilidade, poderiam ser renomados como alfabetizadores não conseguiram encontrar uma metodologia que possibilitasse a aprendizagem desses alunos, como nós, alunos do curso de ensino médio normal magistério, em processo de formação inicial, conseguiríamos tal meta?
Os momentos de discussão sobre este período de estágio foram cruciais. Diversas dúvidas e medos se construíram, excessivas cobranças e responsabilidades, pois não estávamos nos comprometendo simplesmente a cumprir uma etapa de nossa formação, mas a elevar os resultados de aprendizagem de uma escola, a qual não conseguia com seus profissionais qualificados. Assumir tamanha responsabilidade no trazia tensão, angustia, mas, também, necessidade de estudo, dedicação, mas também de superação e resultados significativos, na aprendizagem dos alunos e no nosso aprendizado enquanto professores. Para Perissé (2011):
O aprendizado é um processo pessoal. Que requer, na outra ponta, um ensinar pessoal e personalizador. Aprender é interessante. Aprender coisas interessantes é interessante. Contudo, é preciso que o interessado se interesse pessoalmente por tudo isso, se envolva, sofra, goze, fique preocupado, fascinado, alarmado. O sentimento da estranheza está na raiz do aprendizado renovador. (PERISSÉ, 2011, p.68).
Aprender é uma forma única e se constrói a partir das necessidades particulares e do processo no qual cada um se inclui. Cada atividade é única e rica com possibilidades de aprendizagem, cabe ao indivíduo buscar entender como cada uma contribui para nossa construção humana e profissional.
Em 1997, cursei o 4º ano do ensino médio magistério, o qual habilitava na área de língua portuguesa, para lecionar nos anos finais do ensino fundamental e com ele, mais um estágio foi cursado. Desta vez era em uma turma de 6ª série, atualmente, 7º ano do ensino fundamental. O professor regente solicitou que não trabalhássemos nenhum momento voltado para a leitura, apenas aspectos gramaticais. Eu e minha companheira de estágio, considerávamos estranho aquele pedido, sentíamos receios de contestar, mas precisávamos fazer uma leitura global daquele posicionamento e necessidades do professor diante do pedido. Aos poucos fomos entendendo sua postura e concepção pedagógica, acreditava que se os alunos entendessem os aspectos linguísticos conseguiriam desempenhar qualquer atividade de linguagem. “É fundamental ler a sala de aula, ler o professor da sala de aula, ler cada um dos alunos da sala de aula, ler o pátio da escola na hora do recreio escolar, ler as brincadeiras e acontecimentos do recreio, ler as relações de poder e submissão, dentro e fora da sala de aula... E viver tudo isso”. (SILVINO, 2016, p.32-33). Assim, atendemos a solicitação do professor regente.
Aprender a fazer uma leitura das diversas situações da sala de aula, é relevante a medida que possibilita construir um olhar profissional e sensível. Infelizmente na maioria das vezes a grande preocupação dos professores orientadores de estágio, era com a carga horária a ser cumprida para concluir o estágio em tempo hábil. Via o estágio como um espaço de treinamento das técnicas trabalhadas em sala de aula durante o processo formativo, e visitariam as salas onde estávamos aplicando as técnicas para saber se de fato tínhamos aprendido. Sentíamos a necessidade de entender sobre aquele processo com mais especificidade, o que de fato era necessário para fortalecer nossa formação diante daquele período de treinamento e sermos professores eficientes de acordo com as exigências do contexto. Eram vários os questionamentos, poucas as respostas. Mas, continuávamos e quando éramos informados de que a professora orientadora de estágio iria nos visitar, nos preparávamos ainda mais para puder causar uma melhor impressão, organizávamos a aula com maior preocupação e fazíamos diversas promessas para os educandos da sala campo de estágio ficarem comportados durante a presença dos nossos professores orientadores. Sobre o período de estágio, Passini (2015):
Não deveria ser realizado apenas como um cumprimento da grade curricular, mas sim contextualizados e comprometidos com a transformação social, unindo formação profissional e pessoal, responsabilidade individual e social. Deveríamos exercitar nosso profissionalismo na construção do conhecimento individual e coletivo, como professores e alunos, ambos cidadãos responsáveis e participantes. (PASSINI, 2015, p.26).
Assim, o estágio deve ser um processo continuo de aprendizagem da docência, como espaço de formação continua, mas principalmente, como elemento articulado as outras disciplinas, inserida no tempo e espaço para que efetive-se a formação dos envolvidos.
Buscando estabilizar um processo efetivo de construção do conhecimento, em 2000, começo minha primeira graduação, Licenciatura Plena do Ensino Fundamental, estruturado pela Universidade Regional do Cariri – URCA. Um curso destinado aos docentes efetivos da rede municipal de ensino, com o objetivo de qualificar os professores para atender as turmas de ensino fundamental nos variados anos e disciplinas. Junto com o curso, mas etapas de estágio supervisionado e dessa vez um acompanhamento mais detalhado por parte da orientadora, responsável pelo acompanhamento do estágio e trabalho de conclusão de curso, na época direcionada para a produção do Memorial de Formação Docente, a qual durante todo o percurso nos colocava diante do processo reflexivo sobre nossa formação e prática docente. Nesse sentido, Ghedin (2008), destaca que:
O processo reflexivo não surge por acaso. Ele é resultado de uma longa trajetória de formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de compreender a própria vida em processo. Não é algo impossível de realizar-se. É difícil porque a sociedade em que nos encontramos, de modo geral, não propicia espaços para a existência da reflexão e a educação, em particular, não raro reduz-se à transmissão de conteúdos mais do que à reflexão sobre eles e as suas causas geradoras (GHEDIN, 2008, p. 147).
Apesar das reflexões, muitas situações não estavam claras sobre o período de estágio, diversas atividades a serem desenvolvidas por conta de uma carga horaria a ser cumprida, várias fichas a serem preenchida e organizadas sistematicamente, precisava preparar planos de aulas, confeccionar materiais, apresentar a orientadora de estágio para aprovação. Mas um aspecto tornou-se relevante, os acadêmicos estagiários, realizavam apenas o estágio de regência e nas suas próprias salas de aula em um processo permanente de supervisão durante o último ano do curso, onde os professores orientadores visitavam uma vez por mês sem prévio aviso para acompanhamento sistemático de observação. “Diante dessa perspectiva, o estágio torna-se apenas imitação de modelos que são bem sucedidos, levando alguns professores a imitar, buscando copiar as atividades ou projetos que deram certos sem se preocupar com o contexto e a realidade dos seus alunos”. (COELHO; SILVEIRA; BEZERRA, 2016, p.37).
Após o período de visitas dos orientadores as nossas salas de aula, os mesmos sentavam com cada estagiário para receber um relatório das aulas do mês e juntos, analisar os aspectos observados no acompanhamento de nossas aulas. Durante as orientações, eram elencados os aspectos de postura profissional, domínio do conteúdo, práticas pedagógicas,
relações entre professor-alunos e o registro destes através do plano de aula e do relatório. Após as observações, eram feitas algumas considerações de como poderiam ser melhores, mais produtivas e interativas, bem como, que elementos estiveram ausentes e fizeram falta na aula acompanhada. E cada mês, passávamos por este processo de acompanhamento e orientações, viabilizando maior interação com o processo formativo e aprendizagem da prática docente, tornando-nos capazes de organizar nossas práticas como espaço de formação e ressignificação permanente. Nessa perspectiva, Imbernon (2000), enfatiza:
Dirigir-se a si mesmo e orientar-se para a capacitação para a autonomia e cujas características principais sejam: criação de atitudes de valorização e respeito; presença de um currículo de formação articulado em torno das necessidades e aspirações dos participantes; estabelecimento de relações de estimulo e questionamento mutuo. (IMBERNON, 2000, p.81-82).
Desde 1992 sou professor da educação básica, trabalhando com turmas de educação infantil e ensino fundamental. Sempre recebi vários estagiários, uma atividade que não é fácil e nem simples receber alguém para acompanhar o andamento das nossas aulas, observar os processos, as situações, as relações, os ensinamentos e as aprendizagem, construindo olhares. Aula sempre será aula e terá nossa visão de mundo, de sociedade, de educação e de qual sujeito desejamos formar, mas, ter alguém desconhecido, presente nesse processo, causa certo mal está a medida que somos não apenas observados, mas avaliados nos mais diferentes aspectos e, que não estamos e não somos preparados para este momento. A avaliação sempre será uma “pratica necessária para conhecer o valor de uma realidade. Um bom avaliador sabe reconhecer valores mediante observação cuidadosa, critérios claros e consciência afinada. [...] os avaliadores sabem reconhecer as manifestações desses valores”. (PERISSÉ, 2011, p.145)
Os estagiários na maioria das vezes chegam ao nosso encontro em busca de soluções prontas e de copias de aulas de sucesso, mas não temos. Com o passar do tempo, percebem que não existe um modelo de aula, ela vai se construindo a medida que o professor começa a conhecer seus alunos, identifica suas necessidades, potencialidades, sonhos, desejos, medos, angustias, e nesse percurso, consegue relacionar teoria e prática de maneira consistente enquanto aula, pois só assim, as aulas começam a proporcionar resultados satisfatórios. Passani (2015), afirma que:
A nossa responsabilidade com o ensino adquire outra dimensão quando trabalhamos com estagiários que observam nossas aulas e depois nos auxiliam para aprender conosco. Não temos receitas a passar a esses licenciandos em busca de respostas para seus anseios de profissionais em formação inicial. Não sabemos como dar aula maravilhosas como eles esperam. Estamos
construindo nosso cotidiano profissional também como, pesquisas e, principalmente, com observação de nossos alunos para entender como eles pensam e constroem o conhecimento. (PASSINI, 2015, p.17).
A presença dos estagiários em minhas aulas causava diversas situações confusas, grandes entraves na postura de alguns, tanto dos que não tinham experiência na docência, como também dos que já exerciam à docência. A história sempre se repetia, não compreendiam a necessidade da existência do momento de estágio, visualizavam como obrigação a ser cumprida por conta da carga horaria de atividades práticas e não como possibilidade e espaço de formação e aprendizagem da docência. Muitos estagiários, viam como desorganização do curso, pois não precisavam de tantas horas dedicadas a mostrar que haviam aprendido as práticas docentes, pois tinham o fazer pedagógico como uma atividade mecânica, a qual poderia ser realizada a partir do estudo de um roteiro decorado, ou simplesmente construir os registros como se foi realizado. Presenciei inúmeras vezes, tanto os estagiários, quanto os professores orientadores de estágio, tentando negociar com as escolas campo de estágios à conseguirem algum professor da área para assinarem as fichas de acompanhamento de estágio, mas sem desenvolverem as atividades no espaço escolar, apenas porque os prazos estavam curtos e os estagiários precisavam daqueles registros para conclusão do semestre e/ou curso. Nessa perspectiva o estágio funciona exclusivamente como cumprimento de uma carga horária e treinamento do fazer docente. “Pensa que estamos fazendo formação quando simplesmente treinamos sujeitos para que assimilem conhecimentos ou desenvolvam tarefas profissionais especializadas”. (ZABALZA, 2014, p.71).
Comecei mais uma graduação em 2004, o curso de Pedagogia, através da Universidade Regional do Cariri - URCA, entretanto no último período, tivemos a disciplina de estágio e, logo na primeira aula, a professora orientadora Sislandia Brito, realizou uma roda de conversa, buscando discutir nossas concepções sobre o estágio supervisionado, e realizou algumas intervenções introdutórias diante das falas dos participantes da aula. Adotou como suporte para as discussões teórica, o livro “Estagio e Docência” (2008) das Professoras Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima, e direcionou atividades práticas a serem desenvolvidas na turma como proposta de reflexão da práxis. Neste período começamos a compreender a proposta do estágio, pois construímos concepção teórica sobre o que era e a sua importância na formação e prática docente. O que percebemos é que nos variados aspectos, encontramos um currículo desarticulado de uma compreensão práxis, traz diversas rupturas na formação dos futuros professores, principalmente em relação ao período de estágio que se apresentar como uma incógnita para os seus principais personagens: os estagiários. Outro
aspecto a ser refletido é que a aprendizagem e formação docente precisa ultrapassar os muros da escola-universidade e nesse sentido, precisa construir um profissional em contato com o contexto social e preparado para atuar efetivamente nele. Para Rocha e Lima (2008):
O Estágio vai muito além do chão da sala de aula e se articula como elemento de formação docente, pois oportuniza a reflexão acerca do tripé: Teoria – Prática – Pesquisa, na busca de uma compreensão da totalidade do ato educativo. É nele que se inaugura o espaço de reflexão acerca de questões não somente relacionadas ao trabalho docente e ao ambiente escolar, mas também sobre experiências de histórias de vida e de visões de mundo. A oportunidade de o aluno fomentar sua formação profissional, aprender a ser professor. (ROCHA; LIMA, 2008, p.4).
Para melhor entendimento das dimensões presentes durante o estágio, a professora Sislandia Brito, trabalhou os aspectos que direcionam o estágio a partir do livro “Estágio e Docência”, construiu junto a turma um mapeamento de possibilidades de execução diante das experiências anteriores de cada estagiário participante da turma, reforçando o conhecimento da legislação e das concepções teóricas sobre o período. Nos fez entender a necessidade do cumprimento da carga horaria enquanto amadurecimento do fazer pedagógico, das relações profissionais, espaço de aprendizagem da docência a partir do contato direto com a escola, ou para quem já exercia a docência, reflexão sobre a postura e prática profissional. Coelho; Silveira e Bezerra (2016), enfatizam que:
O papel do professor de estágio é muito importante, pois as relações que se estabelecem nas escolas entre estagiário e professor supervisores dependem da forma como é conduzida a disciplina...é necessário que tenha uma concepção de estágio pautada em práticas críticas e reflexivas, que reconheçam e valorizem a realidade em que a escola esta inserida e que professor e os estagiários não fiquem presos a questões técnicas, instrumentais e burocráticas. (COELHO; SILVEIRA; BEZERRA, 2016, p.16-17).
Conseguimos perceber as relações e aspectos construídos durante a realização do estágio, além de aprendermos não só as dimensões das práticas pedagógicas a serem desenvolvidas neste período, mas as práticas enquanto profissionais da educação. “O sucesso da aprendizagem dos futuros professores passa por ambientes de colaboração e cooperação entre eles e os docentes, sendo necessário o permanente feedback dos supervisores para que o formando descubra e desenvolva posturas pedagógicas pessoais e profissionais”. (LIMA; AROEIRA, 2011, p.122). É extremamente relevante que todos estejam inseridos e envolvidos na realização do estágio supervisionado, buscando fazer com que o mesmo, contribua para a aprendizagem, formação e prática dos futuros professores e reflexão para todos os envolvidos.
Em 2010, através de uma seleção em duais instituições de ensino superior, assumi disciplinas nos cursos de graduação, dentre elas, estágio supervisionado e enquanto professor orientador, era o momento de desenvolver um trabalho solido junto as turmas trabalhadas no que diz respeito ao entendimento do estágio, destacando os aspectos relevantes ao desenvolvimento do estágio de maneira significativa à formação docente, pois acreditava que para ser professor universitário, era necessário saber ensinar os acadêmicos a serem professores. “Um bom professor deve gostar de dar aula, dominar teoricamente o conteúdo a ser ensinado, ter um bom relacionamento com seus alunos, mas precisa também dominar as habilidades de ensino”. (CARVALHO, 2017, p.52). Ou seja, para orientar o estagiário a atuar profissionalmente, precisa entender as relações entre as partes: orientador, estagiários e profissionais da escola campo de estágio, acreditando que só conseguiríamos construir aprendizagem docente e entender o contexto escolar, trabalhando juntos, e para isso necessita que os professores orientadores de estágio consigam articular universidade e escola campo de estágio numa relação efetiva, tornando-os corresponsáveis pelos resultados, seja, o estagiário que aprende a docência, os profissionais que acompanha, ao refletirem suas práticas, e retroalimentar sua formação continuada e as instituições de ensino enquanto formadoras responsáveis por esse processo. Nesse sentido, Ostetto (2011), afirma que:
Compreender o estágio como encontro de diferentes pessoas com perspectivas, historias, experiências diversificadas, vamos compreender também que para qualificá-lo o caminho é o aprofundamento das relações apenas ensaiadas até então, cuja base só poderá ser o diálogo, a troca, a interlocução, conduzindo a todos para “fazer juntos”. (OSTETTO, 2011, p. 83-84).
Diante do contexto tive que me conter um pouco, seguir um projeto de orientação de estágio, no qual visualizava um espaço de transmissão e coleta mecânica de informações, que infelizmente não podia ser alterado. A divisão dos créditos/aulas era estruturada com organização pautadas nas orientações das fichas e dos roteiros a serem trabalhados junto as escolas campo de estágio. Dificultando e quase impossibilitando quaisquer atividades diferenciada, ou direcionar aulas para estudar os suportes legais e teóricos do período de estágio. Muitas angustias foram sendo construídas, diversos dessabores apresentados, surgia o forte desejo de aprofundamento de conhecimentos na área, e a necessidade de abrir um espaço de discussão nos cursos de formação docentes, ajudando a construir novos olhares e possibilidades para o estágio, pois, quando conseguirmos entender a relevância do estágio, estaremos diante da aprendizagem da profissão. Passini (2015), destaca que:
Colocamos as teorias em prática ao voltarmos à sala, nas aulas de Prática de Ensino, analisamos as experiências adquiridas á luz das teorias. O que ocorre é a articulação prática – teoria – prática – teoria. Essa construção relacional é infinita, e quanto mais nos debruçamos sobre a teoria, mais a nossa prática pode ser melhorada; quanto mais analisarmos as práticas, mais fundamentos podem identificar, e a necessidade de busca pelo conhecimento fica instalado. (PASSINI, 2015, p. 27).
Estudar o estágio, surge destas experiências, fazendo com que pensasse na docência como profissão, no estágio como reflexão desta profissão, na universidade como responsável pela formação deste profissional, e na escola campo de estágio como o espaço potencializador da práxis docente, observando até que ponto os cursos superiores nos prepara para a profissão.
Este olhar sobre a graduação, fez perceber a necessidade de pesquisar este período em que se efetiva a docência, como valorização da subjetividade, inerente a construção do conhecimento e aprendizagem profissional. Possibilita ainda compartilhar os conhecimentos de estágio como único em construção e ressignificação não só profissional, mas de vida, aprendendo os encantamentos das relações profissionais, até mesmo para os estagiários que já exercem a docência, pois cada estágio, é um espaço único e repleto de representações que nos torna melhores a cada experiência. Nesse sentido, pesquisar o trabalho e a aprendizagem docente a partir do estágio curricular supervisionado, possibilita a construção do conhecimento sobre a aprendizagem docente de maneira efetiva, afetiva e profissional, visualizando o estágio enquanto período de aprendizagem, momento de práxis e espaço de pesquisa, ressignificando o fazer pedagógico e profissional. Assim, Severino (2007), enfatiza que:
Sendo o conhecimento construção do objeto que se conhece, a atividade de pesquisa orna-se elemento fundamental e imprescindível no processo de ensino/aprendizagem. O professor precisa da pratica da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para se mediadora da educação. (SEVERINO, 2007, p. 25-26).
E nessa necessidade de construção do conhecimento, pensamos o trabalho docente e sua capacidade potencialmente transformadora, enquanto representativa do sujeito que o executa, ou seja, está intrinsecamente relacionado em como o sujeito se apropriou do mundo objetivo que o cerca, como este atribuiu significado à realidade, aos instrumentos e a cultura humana que compõe seu universo, e como se atém ao ajustamento da “apropriação psicológica” do trabalho docente.
1.2 Campo de Investigação
Este estudo foi realizado junto aos cursos da Unidade Descentralizada de Campos Sales – UDCS, campos da Universidade Regional do Cariri - URCA. A UDCS nasceu da necessidade de implantação de Cursos Superiores na Região do Cariri Oeste para beneficiar uma parcela significativa da população dessa região que não têm condições de deslocarem-se para a sede da Universidade Regional do Cariri – URCA localizada no município de Crato, há 136km de Campos Sales.
A URCA, na expansão das suas atividades, criou as Unidades Descentralizadas, através da Resolução do CONSUNI No. 010-2004, em conformidade com a Resolução No. 393-2004 do Conselho Estadual de Educação do Ceará. A mesma, foi um pacto entre os Prefeitos da Região Cariri Oeste e a Gestão da URCA na pessoa do Magnifico Reitor naquele ano, Prof. Dr. André Luiz Herzog Cardoso, culminou com a implantação de três cursos universitários: Licenciatura em Ciências Biológicas, Ciências da Matemática e Letras.
A Unidade Descentralizada de Campos Sales, foi criada em 20 de novembro de 2006 e iniciou as suas atividades acadêmicas oficialmente no dia seguinte, funcionando no período noturno; contando com a parceria da Prefeitura Municipal de Campos Sales, onde tinha como defensor o Dr. Paulo Ney Martins (2004 - 2012), Prefeito de Campos Sales, que há muito tempo lutava pela instalação de uma universidade na região, beneficiando todos os munícipes. A UDCS, administrada pela URCA, com interveniência financeira da Fundação de Desenvolvimento Tecnológico do Cariri – FUNDETEC, funcionava de forma autossustentável, cobrando uma mensalidade significativa dos acadêmicos daquele período. A seleção de professores era realizada através de análise de currículo e entrevista.
Os acadêmicos da UDCS juntamente com alunos do ensino médio e comunidades fizeram uma mobilização durante a campanha eleitoral para Governador buscando adquirir a gratuidade dos cursos, na qual tinha como candidato Cid Gomes e em promessa, garantiu caso fosse eleito. Assim, cumpriu e no dia 04 de maio de 2009, foi efetivada esta grande conquista “a aula inaugural da gratuidade”, anunciada pelo Governador do Estado, Cid Gomes (2006-2014). Contou com a presença do Reitor da URCA, Prof. Dr. Plácido Cidade Nuvens, reitor naquele período, profissionais integrantes da Administração da Universidade, acadêmicos da UDCS, profissionais, alunos do ensino médio e moradores dos municípios da região, além de autoridades da Gestão Municipal de Antonina do Norte, Araripe, Potengi, Salitre, Assaré, Aiuaba, sendo Campos Sales cidade anfitriã do evento.
Sediada na cidade de Campos Sales, a UDCS vem há 10 anos trabalhando com as licenciaturas em Ciências Biológicas, Ciências Matemática e Letras, atendendo atualmente uma média a 700 acadêmicos pertencentes aos municípios de Campos Sales-CE, Antonina do Norte-CE, Aiuaba-Norte-CE, Araripe-Norte-CE, Potengi-Norte-CE, Salitre-Norte-CE, Fronteiras-PI, Pio IX-PI.
Inicialmente a UDCS funcionava na Escola de Ensino Infantil e Fundamental Tabelião Vicente Alexandrino de Alencar, com a expansão das turmas houve a necessidade da ampliação, funcionando atualmente em mais quatro espaços: o curso de Letras na E.E.I.F Vicente Alexandrino de Alencar, o curso de Ciências Biológicas no Colégio Adnilson Batista dos Santos e o curso de Matemática dividido entre a E.E.I.F João XXIII e Escola Profissionalizante Presidente Médici.
Os profissionais que atuam na UDCS, são temporários, os quais participam de uma seleção composta de duas etapas, a primeira, de uma prova escrita de conhecimentos específicos de eixos pertencentes as respectivas áreas Ciências Biológicas, Letras e Matemática, bem como da área de conhecimento pedagógico e pesquisa. A segunda fase é a prova didática, onde os aprovados na primeira fase, precisam ministrar uma aula para uma banca. Após a aprovação nas duas fases, são considerados aptos ao cargo de docente da URCA e firmam contrato equivalente a um ano, renovável por igual período. Após os dois anos, precisa passar novamente pelo processo de seleção, caso queira permanecer no quadro de docentes. Alguns desses profissionais pertencem as comunidades atendidas pela UDCS, outros, na sua grande maioria são residentes na cidade de Crato-CE e Juazeiro-CE e fazem o percurso de viajem todos os dias, enfrentando seis horas de estrada, ficando os gastos com transportes sob a responsabilidade de cada profissional, os quais fixam contrato com um transporte.
A escolha do campo de investigação foi por ser parte estruturante da minha formação. Cidade onde resido e me construí profissional, universidade na qual cursei duas graduações e sou professor temporário há seis anos. Além disso, percebo que o estágio curricular supervisionado na UDCS se apresenta até certo ponto burocratizado, seguindo padrões considerado ultrapassado (observação, participação e regência) trabalhando a formação docente de maneira sistematicamente técnica. Apesar das inúmeras mudanças educacionais e propostas da literatura da área, continua seguindo uma atividade instrumental.
Os acadêmicos vão as escolas inicialmente para responder questionários preestabelecidos, depois partem para elaboração de planos e/ou projetos pedagógico e em seguida, sua execução. Sendo que em algumas escolas campo de estágio, tanto os estagiários como os professores orientadores sentem dificuldades de construir relações para realização do estágio curricular supervisionado em virtude do sistema de ensino adotado (programa
MAISPAIC) e de seus gestores, que na grande maioria acreditam que o estágio viria atrapalhar as atividades convencionais da escola e de seus resultados. Freitas (1996) acrescenta que:
Os estágios enfrentam uma situação contraditória: ao mesmo tempo em que são desvalorizados, porque representam uma atividade “menor” no conjunto das áreas e disciplinas ditas “teóricas” – a atividade prática -, ambos os componentes curriculares são vistos como tabua de salvação na formação teórico-prático dos alunos, futuros professores. (FREITAS, 1996, p. 31).
As limitações chegam a tanto, que algumas vezes o estágio é realizado a partir de oficinas pedagógicas, no contra turno como uma forma de reforço escolar para os educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem, durante os intervalos de 20 minutos do período regular dos educandos ou numa regência compartilhada, auxiliando o professor regente em suas aulas, sem a interferência dos estagiários. “O estágio pode esbarrar no contexto, em situações de desgaste, cansaço e desilusão dos profissionais da educação, nas condições objetivas das escolas, muitas vezes invadidas por problemas sociais, cuja solução está longe de sua área de atuação”. (PIMENTA; LIMA, 2008, p.65). Nessa perspectiva, não existe condições para que o estagiário possa entender a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem e as relações do contexto escolar, nem se sentir parte deste, o qual será sua realidade de atuação profissional. Acreditando nesse direcionamento, Silvino (2016), destaca que:
O Estágio é um exercício de vida! É vital, que o estudante que se prepara para ser um Professor, [...] reconheça as maravilhas, a doçura e o fiel das relações escolares; que compreenda quais as relações humanas que se tornam história, na escola. É importante que percebam, aprendendo e aprendendo, que o tudo que está fora da escola faz parte do tudo da escola; mas que nem tudo que está na escola, faz parte das relações sociais do mundo fora dela. (SILVINO, 2016, p. 32).
Os orientadores de estágio buscam potencializar esse período, mas são obrigados a viverem com diversas limitações que não permitem grandes avanços. Assim, ao concluir o estágio, no final do semestre, os estagiários produzem relatórios, entregam e apresentam à UDCS, analisado por uma banca de professores na tentativa de subsidiar os desafios e auxiliar na formação dos futuros profissionais. A cópia do relatório entregue ao professor orientador de estágio serve como subsidio para estruturação da média, não havendo discussão dos aspectos apresentados nos mesmos, nem abertura de espaço para escuta com tempo para voltar e poder interver, pois o tempo é curto para tamanha demanda. Nesse sentido, o relatório serve apenas como requisito de avaliação quantitativa e não como possibilidade de reflexão e potencialização
da formação. Em um dos cursos, é convidado alguns professores regentes da escola campo de estágio e junto aos estagiários, realiza um encontro para discutir os desafios e perspectivas daquele período, se apresentando de maneira superficial, pois não existe mais tempo, nem espaço para retroalimentar a proposta de estágio, ficando como elemento norteador as discussões para fortalecer a formação dos envolvidos fora da universidade. “Os momentos vivenciados durante o estágio devem ser retomados em sala de aula (durante as aulas teóricas e nos encontros de orientação), por meio de um diálogo coletivo critico, ocasião em que poderá ser construída uma proposta que supere a realidade encontrada”. (SILVA, 2014, p.13).
Somos conscientes de que diversos fatores influenciam para que não aconteçam momentos de feedback e reflexão deste período, mas precisamos repensar as práticas de estágio para sabermos até que ponto realmente está subsidiando a formação dos acadêmicos, servindo de retroalimentação formativa para os professores orientadores e os regentes de sala de aula da escola campo de estágio, bem como, os aspectos relacionais entre universidade - escola e de que forma estas instituições estão integradas na formação dos profissionais. Todos esses elementos são essenciais para o estudo e prática do estagiário em processo de formação e ressignificação docente para os que já exercem a docência. Universidade e escolas campo de estágio, como seus profissionais precisam estarem integrados nesse processo de formação de maneira efetiva e participativa para que consigam efetivar uma formação docente significativa. Almeida e Pimenta (2004), destacam que:
Há um fenômeno a ser estudado: a educação escolar. Há ainda uma profissão a ser estudada: o magistério, realizado por um profissional chamado professor. Em suma, a profissão magistério e seus profissionais no seu espaço escolar de trabalho, situado no contexto histórico e social, constituem o objeto de estudo do estágio supervisionado. (ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 42).
Quando os estágios, são reduzidos à prática instrumental, segundo Pimenta e Lima (2008), provocam uma dissociação entre teoria e prática, levando à uma urgente necessidade de aproximá-las para efetivação da ação docente emancipatória. Compreender o estágio como um período destinado ao processo de aprendizagem e ensino é reconhecer que, embora a formação oferecida nas salas de aula da universidade é fundamental, não são suficientes para preparar os acadêmicos para o exercício da profissão. O que torna necessário inseri-los no cotidiano escolar com o objetivo de aprender na observação das práticas dos profissionais, na prática efetiva da docência, na reflexão sobre estas situações de observação, práticas e análise do processo, percebendo-o como pertencente a uma prática de relações. É extremamente
necessário o período em que o acadêmico vai a campo para realização do estágio, pois aprende a se construir parte da escola e se integrar enquanto profissional. Passini (2015), destaca que:
O trabalho no espaço escolar não é mecânico, é de sujeitos coletivos, e o objetivo final não é um produto material ou o lucro, e sim a apropriação do conhecimento e enriquecimento intelectual de toda a comunidade escolar; portanto, nesse espaço social de construção, cada participante precisa agir cooperativamente, com a intenção de complementar o trabalho do outro, colaborar para a formação da equipe principalmente quanto aos objetivos comuns: a melhoria das circunstancias da aprendizagem. (PASSINI, 2015, p.54).
Para maior conhecimento, o trabalho foi estruturação a partir da abordagem qualitativa, por perceber que corresponde aos objetivos propostos, e, destacar a abrangência do objeto de estudo, considerando as relações existentes entre este e os sujeitos envolvidos, bem como, a articulação entre as duas instituições formadoras. Para Minayo (2003, p.22) a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, com valores, crenças, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalidade de variáveis.
Acredita-se que no método qualitativo, possibilita a aproximação do pesquisador ao verdadeiro objeto da investigação, levando-os a compreender as ações dos sujeitos, em sua vida prática. Permite a compreensão dos campos, na medida em que remetem a uma teia de significados. Porém, isto não quer dizer que não se possa recorrer, a instrumentos quantitativos, fazendo utilização de abordagens diversificadas para a explicação da realidade. “Quando se fala de pesquisa qualitativa [...] cabe referir-se a um conjunto de metodologias que faz referências a seus fundamentos epistemológicos do que propriamente a especificidades metodológicas”. (SEVERINO, 2007, p. 119). Assim, o investigador vai criando espaços e possibilidades de obter maiores informações, identificando os elementos necessários a maior compreensão do objeto pesquisado. Para Perissé (2011):
O professor faz sinais, cria condições para uma experiência de ensino, mas o trabalho “ensinador” tem de ser complementado pelo trabalho “aprendedor” do aluno. Os professores trabalham com símbolos ensinantes. Os alunos leem esses símbolos, interpretam-nos, adotam-nos, aplicam-nos em sua vida. A linguagem docente é o grande recurso didático: as palavras que dizemos, as imagens que utilizamos para concretizar ideias, as alegorias que empregamos, as comparações que fazemos, as metáforas que criamos. (PERISSÉ, 2011, p.20).
Nesse sentido, olhamos para o Estágio como este espaço de ensino e aprendizagem da profissão docente, onde o acadêmico se constrói professor e os professores dão consistência
a ação e identidade profissional. Todos, desenvolvem os diversos saberes e articula-os diante da prática docente, viabilizando um espaço de ressignificação para os participantes naquele momento. Enquanto processo de ensino e aprendizagem docente, o estágio se efetiva
1.3 Construção da pesquisa
Nesta composição apresento os contornos metodológicos que caracterizam o trabalho e aprendizagem docente a partir do Estágio Curricular Supervisionado na UDCS/URCA, atendendo a comunidade da região Cariri Oeste. Como sujeitos, contamos com a participação dos professores orientadores de estágio, os professores regentes e os acadêmicos em fase de conclusão de curso, os quais já concluíram todos os estágios. O processo metodológico aconteceu através da aplicação de questionários junto aos sujeitos citados e analise dos relatórios de Estágio Curricular Supervisionados dos acadêmicos participantes da pesquisa.
Refletir sobre esse processo é desafiador, entretanto, descrevo o Estágio como espaço de ressignificação do trabalho docente, efetivação da aprendizagem docente mediados pela reflexão a partir da análise apresentada pelos sujeitos participantes desse período, que independe da posição, usa esse período como espaço de formação. Para Lima (2013):
O profissional do magistério como um intelectual em processo contínuo de formação, que tem na teoria o elemento básico para realizar uma ação coerente e transformadora, ou seja, sua práxis docente. Essa formação, que envolve além dos saberes adquiridos na prática cotidiana e na história da sua vida, ainda necessita da fundamentação teórica necessária para a reelaboração destes saberes e a melhoria da qualidade docente. (LIMA, 2013, p.11)
A escolha pela pesquisa qualitativa justifica-se por entendermos que os sujeitos são compreendidos com base nos seus pontos de vista; Numa descrição dos fenômenos, tem-se claro que estes contêm o significado que o ambiente lhes confere; No diálogo onde o pesquisador tenta aprender algo através do sujeito, mas não tenta ser necessariamente como ele e na pesquisa qualitativa, os investigadores, mesmo tendo uma hipótese formulada e um objetivo definido, entendem que tudo pode ser modificado e/ou reformulado à medida que vão avançando os trabalhos de campo e as análises de dados.
A pesquisa baseada na abordagem qualitativa busca examinar o mundo como é experienciado, compreendendo o comportamento humano a partir do que cada pessoa, ou pequeno grupo de pessoas, imaginam ser a realidade. O pesquisador participa olhando-a de fora
e por enfatizar sua subjetividade no processo de busca do conhecimento, a pesquisa qualitativa admite que várias rotas sejam traçadas e que diversos procedimentos metodológicos sejam utilizados. Pesquisa qualitativa é como uma “metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais, [...] procurando compreender os comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação”. (BOGDAN, BICKLEN, 2013, p.11). Prima pela leitura, pela interpretação, pela aproximação das possíveis e diferentes configurações que um problema de investigação assume, e as dimensões possíveis de enfoque, quando pensamos na complexidade. Rejeita abordagens redutoras e reducionistas, privilegiando aportes teórico-metodológicos que permitam investigações a partir da multirreferencialidade dos fenômenos, dos fatos sociais e dos problemas a serem estudados.
Acredita-se que o método qualitativo, possibilita a aproximação do pesquisador ao objeto da investigação, levando-os a compreender as ações dos sujeitos, em sua vida prática. Permite a compreensão dos campos, na medida em que remetem a uma teia de significados. Porém, isto não quer dizer que não se possa recorrer, quando necessário, a instrumentos quantitativos, fazendo utilização de abordagens diversificadas para a explicação da realidade.
Ao propagar as características fundamentais da pesquisa qualitativa, Bogdan e Bicklen (2013) destacam:
a) Um ambiente natural é fonte direta de dados e o pesquisador seu principal instrumento. A justificativa para que o pesquisador mantenha contato direto com a situação em que os fenômenos ocorrem naturalmente, é a de que estes são muito influenciados por seu contexto. Além disso, as pessoas, os gestos, os indivíduos estudados precisam ser sempre referenciados ao contexto em que aparecem.
b) Uma pesquisa descritiva: os dados obtidos nas pesquisas compreendem transcrições de entrevistas e de depoimentos, extraídos de diversos documentos.
c) Uma preocupação com o processo muito maior do que com o produto.
d) Significado de importância vital na abordagem: numa tentativa de prender a expectativa dos participantes.
e) Uma análise de dados que segue um processo indutivo: assim como os pesquisadores não se preocupam nas evidências que confirmem pressupostos definidos antes do início dos estudos.
O conhecimento não seria representado por dados isolados, já que o pesquisador interpreta e dá significado a eles. O pesquisador não é um relator passivo, suas percepções e interpretações são significativos a ponto de influenciar diretamente os resultados finais. Bogdan
