Os olhares sobre o Estágio Curricular Supervisionado

O estágio atua como fonte de reflexão da prática pedagógica aos professores em exercício e como uma iniciação aos alunos que adentram a escola na condição de estagiários, ou melhor dizendo, de futuros professores. O estágio para quem ainda não exerce a docência é na visão de Pimenta e Lima (2008, p. 110) “um espaço de convergência das experiências pedagógicas vivenciadas no decorrer do curso e, principalmente, ser uma contingência de aprendizagem da profissão docente, mediada pelas relações sociais historicamente situadas”. Esse período, é o momento em que o profissional se constrói enquanto docente e investigador, observando as relações e práticas nas quais está inserido. Silvino (2016), destaca que:

É um espaço de tempo de dedicação a algo desconhecido, na pratica. Algo importantíssimo para que o estudante tenha ideia da vida que lhe espera e o que o espera. Tempo para reconhecer o encadeamento das ações, reações e relações da vida escolar! Tempo para sentir que os encadeamentos não são cadeias. São elos! Tempo para entender, compreendendo e vivendo, as verdades escondidas nos referenciais estudados, nos discursos dos professores. (SILVINO, 2016, p.31-32).

O Estágio deve propiciar aos futuros professores em formação, momentos de reflexão e articulação entre o falado e o vivido, instigando a pensar sua formação e seu exercício docente diante de uma sociedade de mudanças contínuas. Precisa favorecer a compreensão da rotina e do cotidiano das instituições escolares e da dinâmica da sala de aula. Infelizmente, muitos cursos deixam a desejar na intencionalidade dos estágios desenvolvidos nas instituições de ensino superior. Como evidenciado no breve histórico sobre essa temática, a burocratização e as práticas incipientes ainda estão longe de serem rompidas no viés desse componente curricular. Sejam, os professores orientadores de estágio, os estagiários ou os professores regentes das escolas campo de estágio, percebem as dificuldades em relacionar a prática pedagógica com a teoria estudada, bem como, as relações trazem vários entraves na formação dos futuros professores em virtude dos variados discursos presentes no contexto e nas relações. Pimenta e Lima (2008), acredita que existe diversas contradições, ou seja:

Contradições entre o escrito e o vivido, e entre o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece; distanciamento entre universidade e escola; encontro com alguns professores insatisfeitos e desgastados pela vida que levam e por suas condições de trabalho; descompasso entre hábitos, calendário e demais atividades e rotinas da universidade e da escola - que resultam, entre outros fatores, na necessidade de realização do estágio em dias alternados nas

escolas, fragmentando as atividades e as percepções que estavam sendo construídas. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 103-105).

Cada instituição articula o estágio partindo desta política maior de formação, criando ou não situações mais significativas aos participantes, bem como, subsidiados pelas concepções e práticas dos seus profissionais, o que na maioria das vezes caracteriza numa dicotomia entre teoria e prática, mas principalmente na reflexão permanente sobre a prática docente. Para Pimenta e Lima (2008):

O estágio traduz as características do projeto político-pedagógico do curso, de seus objetivos, interesses e preocupações formativas, e traz a marca do tempo histórico e das tendências pedagógicas adotadas pelo grupo de docentes formadores e das relações organizacionais do espaço acadêmico a que está vinculado. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 113).

O estágio também recebe múltiplos olhares e sua importância é estimada em cada universidade segundo seus paradigmas. Contudo, defende-se aqui a concepção do estágio como forma de inserção dos acadêmicos na escola e, mais ainda, como espaço de construção do conhecimento profissional e da pesquisa para os envolvidos. Aos poucos, os estagiários “adquire capacidade para agir com proficiência na profissão para a qual se preparou academicamente. Por isso, o estágio se apresenta como complemento indispensável a qualquer tipo de habilitação profissional oferecida pelos ensinos formais”. (NISKIER, 2008, p 125).

Pimenta e Lima, (2008) acrescentam que existem outras concepções acerca das atribuições e usos da prática no contexto da formação docente. Uma das perspectivas concebe que a prática se dá pela imitação de modelos já consagrados como “bons”, como já discutimos anteriormente ao descrever o histórico do Estágio Supervisionado. Nessa concepção, o futuro professor se apropria de valores, aquilo que se mostra melhor ou pior e passa a constituir seu referencial de professor. Tal perspectiva não se mostra tão eficaz e revela seus limites, ao passo que nem sempre os alunos possuem elementos que viabilizem esses “julgamentos”, além disso, a simples transposição de modelos não concebe a compreensão de que os professores e os alunos são diferentes em cada contexto histórico-cultural. Ocorre também que a valorização daquilo que é bom professor transita por concepções e interpretações muitas vezes divergentes. Pois o professor precisa está sempre em processo de aprendizagem e desenvolvendo as diversas habilidades para que possa efetivamente cumprir com seu papel de bom professor, com consciência que antes de ser professor e trabalhar com profissionais e alunos, ele e todos que estão a sua volta, são pessoas que assim, como ele, tem perspectivas sociais e profissionais.

Arroyo (2013) enfatiza que:

Cada um de nós sabe o que nos identifica com o magistério e como se foi dando esse processo de identificação, a ponto de sermos professores (as). Podemos até pensar que é uma identificação necessária, condicionada pela sobrevivência, que não morremos de paixão pelo magistério, entretanto sem um mínimo de identificação seria insuportável. Exatamente seria insuportável por ser uma das profissões mais envolventes, pelo fato de ser uma permanente relação com pessoas e não com coisas, além de ter um baixo status social e péssima remuneração. (ARROYO, 2013, p. 127).

O Estágio como uma prática de imitação de modelos – os estagiários fazem observações dos professores das escolas campo de estágio e dos seus orientadores na Universidade e, selecionam o que consideram relevante, adaptam ao contexto de ensino- aprendizagem com os quais se deparam em sala de aula acrescentando aspectos novos que foram construídos com as experiências. Pressupomos a partir dessa concepção que a escola precisa transmitir os conhecimentos construídos historicamente e que o professor é considerado como o detentor do conhecimento e sua função é transmitir os conhecimentos tradicionalmente valorizados pela escola. Nesse sentido, o Estágio se restringe à observação das situações nas escolas campo, tornando-se apenas a prática de um modelo. Não que a observação não seja importante, mas é parte das atividades do estágio, ou seja, para Oliveira (2011):

O desenvolvimento das horas de estágio dos futuros professores não significa descartar para as mesmas os períodos de observação, participação e regência. Ao contrário, significa oportunizar, aos futuros professores, situações de observação, participação e regência no âmbito de uma compreensão mais ampla do cotidiano da escola, juntamente com os variados tipos de saberes necessários à docência contemporânea, que cada vez mais salientam as questões de ensino-aprendizagem como catalisadoras da efetiva docência. (OLIVEIRA, 2011, p. 89).

Pimenta e Lima (2008) afirmam que ainda hoje tal prática está presente nos cursos de formação docente, caracterizando o modo tradicional da atuação do professor, concebendo a realidade do ensino como imutável. A formação de professores é reduzida de seu valor intelectual, concebida pelo saber-fazer mais aproximado dos modelos observados. O estágio, no contexto dessa concepção, busca “imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo”. (PIMENTA; LIMA, 2008, p.36).

prática como forma de instrumentalização técnica. Por essa concepção também tradicional na história do estágio, concebida no paradigma de formação de professores legitimado pela racionalidade técnica, compreende-se que a prática deve favorecer o treinamento de habilidades e ações (PIMENTA; LIMA, 2008). Sabe-se que a técnica é um fator importante em qualquer profissão, mas nessa perspectiva o profissional docente fica reduzido ao exercício prático e não precisa dominar conhecimentos científicos e sim as rotinas, as atividades, as tarefas, oficinas, dinâmicas de grupo que podem incrementar a prática docente. Quanto mais treino de tais atividades, melhor o desenvolvimento das habilidades e de competências de futuros professores. Para Pimenta e Lima 92008):

A perspectiva técnica no estágio gera um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compõem os cursos de formação não estabelecem os nexos entre os conteúdos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre. A exigência dos alunos em formação, por sua vez, reforça essa perspectiva quando solicitam novas técnicas e metodologias universais por acreditar no poder destas para resolver as deficiências da profissão e do ensino, fortalecendo assim o mito das técnicas e das metodologias. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 39).

O Estágio enquanto instrumentalização técnica – no sentido de que o professor necessita utilizar técnicas para o exercício de sua profissão. O profissional, nesse sentido, é reduzido a um prático em suas funções, sem necessitar dos conhecimentos científicos que envolvem sua área de atuação, é necessário apenas o domínio das técnicas advindas de tais conhecimentos. A atividade de Estágio reduz-se à hora da prática, no sentido de “como fazer”, ou seja, quais técnicas devem ser empregadas em sala de aula e ao desenvolvimento das habilidades de manejo de classe. Busca-se, assim, aperfeiçoar os procedimentos técnicos da prática docente, dissociada das demais dimensões do ensino como a relação professor-aluno, escola-sociedade, ensino-pesquisa, dentre outros. Ghedin (2006), ao discutir questões relativas ao estágio, constata que estes modelos de formação docente não levam ao desenvolvimento do professor preparado para atender as demandas do atual contexto. Ainda Ghedin (2006):

Não tem dado contribuições para a análise da prática docente, nem mesmo de novas propostas curriculares para os cursos de formação de professores, e não tem conseguido formar uma cultura docente que consiga superar aquela cultura escolar que carrega muitos vícios de uma perspectiva tecnicista da educação. (GHEDIN, 2006, p. 226).

O estágio diante das concepções tradicionais não oferece condições reais de contato com a realidade, distanciando os professores em formação de realizar práticas que atendam às

necessidades reais da escola. Assim, entende-se que o estágio se configura como um eixo de grande importância nos cursos de Licenciatura (LIMA, 2004). Mas, ele não tem uma finalidade em si mesmo, não é o único componente responsável pela formação de professores. Para Pimenta e Lima (2008):

Há uma perspectiva de ritual de passagem intermediando as práticas de Estágio/Prática de Ensino. Seu caráter passageiro faz com que ele seja sempre incompleto, porque é no efetivo exercício do magistério que a profissão docente é aprendida de maneira sempre renovada. Defendemos este componente curricular como espaço de aprendizagem da profissão docente e de construção da identidade profissional, que permeia as outras disciplinas da formação. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 198).

Partindo dessa perspectiva, o estágio passa a ser compreendido pela superação da dicotomia entre atividade teórica e prática. Pimenta e Lima (2008) ilustram um percurso formativo através do Estágio numa maior aproximação da realidade escolar onde o acadêmico atuará. O período de estágio é compreendido por uma atividade fundamentalmente teórica e intrínseca à formação docente, viabilizando o aprendizado da práxis docente. Pimenta e Lima (2008), acrescentam:

O estágio, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 45).

A partir dessas discussões é possível perceber que o estágio não é visto como algo separado das demais disciplinas do curso, nem é um momento único em que a prática é o centro das atenções. Torna-se, imprescindível na formação do professor, o que para Ghedin (2006):

Assume como princípio formativo a reflexão na ação e sobre a reflexão na ação, em que o conhecimento faz parte da ação, em uma apropriação de teorias que possam oferecer uma perspectiva de análise e compreensão de contextos históricos, sociais, culturais, éticos, políticos, estéticos, técnicos, organizacionais e dos próprios sujeitos como profissionais, a fim de transformar a escola em espaço de construção da identidade profissional vinculada à produção do conhecimento com autonomia do professor. (GHEDIN, 2006, p. 226).

Discute a questão da identidade profissional, inicialmente desenvolvida nos cursos de formação básica para a docência, por meio das expressões “identidade para si”, em que o

professor se vê como tal, ou seja, Eu, o Professor. Essa identidade incide diretamente no desenvolvimento e fortalecimento da “identidade para os outros”, referente ao modo como a profissão se apresenta, sendo assim, o professor que está na escola. Em decorrência disso e através das teorias e saberes adquiridos em experiências anteriores, é que a identidade profissional vai sendo construída. Os acadêmicos possuem certas experiências e saberes no que se refere à docência, outros já atuam como educadores. Contudo, nota-se que muitos não se identificam enquanto professores, ou futuros professores, profissionais da educação.

O Estágio nesse sentido, atua como um espaço de mediação reflexiva entre a universidade, a escola e a sociedade, além de ser um momento em que se trabalha a identidade em formação (PIMENTA; LIMA, 2008). A significação social da profissão docente contribui de maneira direta na construção da identidade de futuros professores, assim como, incide na identidade de professores em exercício. Para Pimenta e Lima (2008):

O curso, o estágio, as aprendizagens das demais disciplinas e experiências e vivências dentro e fora da universidade ajudam a construir a identidade docente. O estágio, ao promover a presença do aluno estagiário no cotidiano da escola, abre espaço para a realidade e para a vida e o trabalho do professor na sociedade. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 67-68).

Nesse sentido, a maior provocação aos cursos de formação é pensar no processo de reconhecimento dos acadêmicos como futuros professores: “O desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experiência não bastam”. (PIMENTA, 2010, p.7). Aqui percebemos o estágio enquanto atividade teórica e prática, prática social e reflexão da realidade escolar. Segundo Pimenta e Lima (2008):

Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa dos futuros professores têm por finalidade permitir que estes se apropriem de instrumentos teóricos e metodológicos para a compreensão da escola, dos sistemas de ensino e das políticas educacionais. Essa formação tem por objetivo preparar o estagiário para a realização de atividade nas escolas, com professores na sala de aula, bem como para o exercício de análise, avaliação e crítica que possibilite a proposição de projetos de intervenção a partir dos desafios e dificuldades que a rotina do estágio nas escolas revela. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 110).

É preciso atentar para a qualidade empregada nas horas de estágio, em um sentido mais amplo, tanto na questão da preparação, da chegada, no desenvolvimento, no

acompanhamento, na reflexão e análise das experiências vivenciadas nesse processo, as considerações e orientações necessárias para tecer conclusões, com respaldo dos orientadores e formadores da Universidade quanto espaço escolar em que é realizado o estágio. Assim, é preciso elucidar que se acredita nas possibilidades de intervenção, aprendizado, desenvolvimento e reflexão que as atividades do Estágio Supervisionado podem trazer aos futuros professores. “Reiteramos que o Estágio não se reduz a “hora da prática”, mas, sim, em uma forma de estabelecer relações dialéticas do licenciando, ou seja, o aluno estagiário com o seu curso, com os professores e os espaços de trabalho desse profissional”. (LIMA, 2018, p.7)

A aprendizagem permeada pelas trajetórias formativas determina os modos de atuação do professor, colocando-o frente aos desafios e exigindo escolhas. O desenvolvimento profissional caracteriza-se por uma maneira constante de questionamento e de procura de soluções. Assim, as experiências, necessidades e interesses pessoais e profissionais do professor definirão as trajetórias para o aprender a docência. Aprender a docência implica analisar os processos formativos aos quais os professores estão submetidos, abrangendo o desenvolvimento pessoal e o profissional dos professores.

O Estágio Curricular Supervisionado possibilita experiências didático-pedagógicas que acomodam experiências inovadoras e mobilizadoras dos saberes necessários à atuação profissional. Esse período é aquele em que o acadêmico procura compreender o processo de ensino ao seu todo, constrói, reflete, legitima e consolida sua identidade docente (PIMENTA; LIMA, 2008). Trata-se, de compreender de que forma os futuros professores articula o entendimento do que representa tornar-se e ser professor, levando em conta suas experiências de aprendizagem escolares, sociais e humana.

Compreender o processo de tornar-se professor é essencial para avançarmos nas investigações sobre a prática docente, bem como perceber o modo pelo qual os professores iniciantes se desenvolvem profissionalmente. É necessário considerar as formas com que aprendem a ensinar e a analisar os fatores pessoais e contextuais que influenciam seu desenvolvimento profissional. A relação epistêmica com o saber, direciona ao saber enquanto objeto do mundo a ser apropriado e compreendido; dotado de objetividade, consistência e estrutura independentes; um saber “existente em si mesmo”, “depositado em objetos, locais e pessoas” e imerso em um “universo de saberes distintos do mundo da ação, das percepções e das emoções” (CHARLOT, 2013, p. 69).

A relação pessoal com o saber, corresponde à “relação de identidade com o saber”; o saber enquanto objeto de sentido, parte da história pessoal do sujeito. (CHARLOT, 2013, p. 72); é o saber enquanto objeto de desejo, de interesse; o saber que o sujeito “gosta” e que o

faz mobilizar-se à sua procura. A relação social com o saber está atrelada ao fato de o sujeito nascer integrado em um espaço social, ocupando uma posição que lhe definem o contexto inicial e vai relacionar com o saber; o saber possui valores dados pela comunidade onde o sujeito vive, recebendo o impacto das expectativas e aspirações de outros com relação a ele. (CHARLOT, 2013, p. 73). Aprender envolve um movimento interior que não pode existir sem o exterior de forma recíproca, assim, como, ensinar é uma ação que tem origem externa ao sujeito, mas só pode ter êxito se encontrar um movimento interno ao sujeito. Portanto, aprender é uma construção de si que só é possível pela intervenção do outro, recíproca; ensinar é uma ação do outro que só tem êxito se encontrar o sujeito em construção (CHARLOT, 2013).

Levando em consideração que a prática docente se aprende em diferentes contextos, explicam que a finalidade de criar ambientes de aprendizagem consiste em envolver os futuros professores em vivencias de aprendizagem, aprendem envolvendo-se em tarefas e atividades significativas que lhes conduzem a indagar, a formular perguntas, a coletar informações e a refletir.