O trabalho docente e o Estágio Curricular Supervisionado

O estágio curricular foi alcançando espaço junto às grades curriculares dos cursos de formação. Em um primeiro momento, nos reportaremos à década de 1930, em que a formação docente se dava nas “Escolas Normais”, posteriormente nomeadas por “Habilitação ao Magistério”, com a implementação da Lei 5.692/71 (PIMENTA, 2002). Segundo a autora, no estado de São Paulo, a década de 1930 foi acompanhada de uma série de mudanças legais na formação de professores, especialmente com a criação do Instituto de Educação (1933) e da Escola Normal Modelo Caetano de Campos (1938) em que o estágio (prática) era instituído como disciplina de “Prática de Ensino”, os cursos tinham em geral duração de 4 anos, sendo que poderiam se prolongar por mais um ano, denominado técnico-profissional.

Com a Lei Orgânica do Ensino Normal, na década de 1940, foi definido um currículo único para toda a federação e podendo cada estado acrescentar ou desdobrar disciplinas de acordo com o que fosse necessário. Percebe-se, que no curso de regentes de ensino primário, organizado em quatro anos, a presença de disciplinas de “Didática e Prática de Ensino” no quarto ano. E no curso de formação para professores primários que será organizado em três anos, a presença da disciplina “Metodologia do Ensino Primário”, nos segundos e terceiros anos do curso de formação de professores e “Prática de Ensino” no quarto ano.

Aos poucos a Escola Normal, começa a ser frequentada por mulheres de situação econômica mais favorecida, com a finalidade social de educar esposas e mães de família, além disso, preparavam-se as mulheres para o exercício do magistério para substituir o papel de mães das que não se casassem. Assim, procurava-se preparar a professora para ensinar, de acordo com os padrões já consagrados socialmente, na tentativa de reproduzir modelos. Nessa perspectiva, Pimenta (2002) acrescenta que:

A prática que se exigia para a formação da futura professora era tão-somente possibilitada por algumas disciplinas do currículo (prática curricular). A prática profissional como componente da formação, sob a forma de um estágio profissional, não se colocava como necessária, uma vez que, de um lado, não tínhamos propriamente uma profissão, e, de outro a destinação das alunas da Escola Normal não era necessariamente o exercício do magistério. (PIMENTA, 2002, p. 35).

Esses fatores tornaram-se preponderantes na organização dos cursos de formação de professores durante a década de 1940, sinalizando novos possibilidades e concepção de formação, onde o estágio se dava geralmente através da aplicação de técnicas e métodos

desvinculados das disciplinas de conteúdo específicos. (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Contudo, a tentativa de um ensino centralizador não durou muito, pois no mesmo ano da Lei Orgânica do Ensino Normal, foi instituída a Constituição Federal de 1946, em que, no artigo 171, é declarada a liberdade dos Estados e do Distrito Federal a estruturação de seus processos e organização de ensino, respeitando as diretrizes e bases da educação nacional.

Segundo Barreiro e Gebran (2006), um projeto de Reforma da Educação Nacional, foi lançada pelo Ministro da Educação, Clemente Mariani, depois de várias tentativas, foi concretizada depois de treze anos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de Nº. 4024 em 1961. Os propositores desta lei demonstraram mentalidade retrógrada, desconsiderando os aspectos evolutivos que ora acontecia na sociedade, demonstrando um entendimento puramente conservador na educação, o que pode ser observado é que “o desenvolvimento caminhava no sentido da expansão do capitalismo industrial no Brasil, a educação escolar continuava a se estruturar em bases, valores e técnicas próprias da mentalidade pré - capitalista, não escapando às lutas ideológicas e representando uma vitória conservadora”. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.42).

A LDB de 1961 igualou os diplomas vindos das escolas normais com aqueles adquiridos nas instituições particulares, as quais, não estavam essencialmente preocupadas com a qualidade da formação ofertado. Diante a preocupação, após a lei, estabeleceu o Parecer 292/62, organizado pelo conselheiro Valnir Chagas, mantendo desvinculada a compreensão teoria e prática, conteúdo e método, determinando que estrutura da grade curricular da licenciatura, tivesse a Prática de Ensino, configurando no Estágio. (BARREIRO; GEBRAN, 2006).

O cenário educacional é contemplado com a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 e Lei nº 5692/71, as quais fixavam as diretrizes e bases direcionadas para o 1º e 2º graus. Segundo Barreiro e Gebran (2006) essas legislações, apontavam minimizações para as Escolas Normais Ginasiais, direcionando às habilitações profissionalizantes, ou seja, a Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Porém, não teve avanços alusivas à prática de ensino e ou estágio continuava configurando-se de maneira linear, direcionadas a priori, como estagio de observação e regência (DIDONE, 2007). O parecer 349/72, destaca sobre a HEM, e estabelece:

O aluno-mestre, por meio de atividades diversas de observações diretas, compreenderá a estrutura, a organização e o funcionamento da escola de 1º grau e entrará em contato com seu futuro campo de trabalho. Deverá, ainda, aprender técnicas exploratórias que lhe permitam identificar e dimensionar os recursos comunitários bem como estagiar em instituições que desenvolvam atividades relacionadas com sua futura habilitação. Poderá ser anterior,

concomitante e posterior à Didática, embora não haja dúvida de que a concomitância tem vantagens sobre outras duas, por manter praticamente indissociáveis a teoria e a prática, isto é, o que se deve fazer e o que realmente se faz.

A formação na Escola Normal distanciava-se cada vez mais da realidade educacional naquele momento de expansão. Ainda de acordo com a autora, “A Escola Normal não estava sendo competente para formar professores capazes de contribuir com a educação das crianças na escola primária.” (PIMENTA, LIMA, 2008, p. 44). Com o golpe militar, a crise se agravou. Ocorre também a implantação da Lei 5.692/71, que disseminou a concepção de habilitação profissional específica, tornando o 2º grau obrigatoriamente profissionalizante.

A formação não tem mais o foco na escola primária, mas, cursando o 4º ano magistério pode lecionar até a sexta série se forem cursados mais alguns anos de habilitação específica ao magistério. A intenção era atender a demanda. Neste momento também, não são mais as mulheres provenientes de classes mais favorecidas que frequentam os cursos normais, agora já se encontram muitas mulheres de classe média que exercem o magistério (PIMENTA, 2002).

A constatação de que as aulas ministradas na Escola Normal não têm conexão com a experiência que porventura tenham as normalistas no contexto da escola primária se torna cada vez mais evidente. Dessa maneira, compreende-se que “A expansão qualitativa da escolaridade trouxe para as séries iniciais os alunos das camadas populares cuja psicologia da aprendizagem, cultura, valores e ideais não são explicados nas teorias frequentemente trabalhadas nos cursos de formação”. (PIMENTA, 2002, p. 52).

A partir das denúncias da pouca experiência prática e do excesso de teoria nos cursos de Habilitação ao Magistério “[...] surgiram iniciativas de estágio empregando inovações técnicas no desenvolvimento de atividades denominadas de ‘microensino’” (PIMENTA, 2002, p. 53). Essas atividades se davam mais no âmbito do ensino superior (licenciaturas), mas marcaram esse momento na tentativa de promover situações determinadas em que as experiências de ensino eram controladas para atingir a finalidade de desenvolver habilidades docentes nos futuros professores. De acordo Pimenta (2002, p. 53-54), o microensino age como “um poderoso instrumento para aquisição de um repertório de habilidades de ensino e prepara o professor para ser dinâmico e interativo. Com isso pode reduzir a maioria dos problemas que enfrentará”. Podemos observar dessa maneira o uso do treino e das técnicas cada vez mais presente nos cursos de formação de professores e ficando relegada a cargo da Didática e de seus professores a responsabilidade em articular a Prática de Ensino/Estágio.

Após os anos 1980, a precariedade do estágio fica evidenciada. Piconez (1991), enfatiza que a Didática não dava conta de contextualizar os estudos da escola brasileira, e, Pimenta (2002), defende que as práticas propagadas eram de estágios burocratizados e sem supervisão, apenas de observação e participação, mas raramente de regência, além do mais, os estagiários tinham dificuldade em receber permissão da escola para realizarem as atividades de estágio. Piconez (1991), afirma que:

Os alunos-estagiários da HEM estiveram nas salas de aula, mas sem condições de dar explicações teóricas sobre o vivido. A contestação maior de seus relatórios apenas ratificava a questão da má preparação dos professores, sem, no entanto, conter explicações que poderiam ter existido em todos os componentes de seu curso, enfocando ora dimensão social do processo educativo, ora as dimensões políticas ou pedagógicas. (PICONEZ, 1991, p. 20).

Diante de tantos impasses, a questão da teoria como também da prática recebe um caráter ora dicotômico, ora de supremacia da teoria em relação à prática (PIMENTA, 2002). Nessa época, as discussões sobre a necessidade de promover a união entre a teoria e a prática permeiam o discurso dos pesquisadores nos cursos de formação de professores (SANTOS, 2008). É ainda na década de 1980 que “emergiu a mobilização de educadores que resultou em dois grandes movimentos: o da revitalização do Curso Normal em nível médio e o da reformulação dos Cursos de Pedagogia”. (SANTOS, 2008, p. 67). Contudo, revitalizar nunca foi o bastante, é necessário e urgente construir um espaço de formação capaz de formar profissionais da educação que atenda as exigências do contexto social, ou como enfatiza a autora, “É preciso repensar novos conteúdos e novas formas de formar o professor; pensar novas formas de organizar a escola e os currículos de formação, formar um professor que [...] entenda a sua prática profissional, antes de tudo, como prática social”. (PIMENTA, 2002, p.79). Assim, compreende-se que ainda hoje é preciso pensar cada vez mais no caráter político e social da formação de professores, e o papel desempenhado por estes docentes que muitas vezes são formados em condições incipientes, sem sequer ter a noção mais ampla da realidade escolar.

A década de 80 inicia-se com questionamentos sobre a HEM e as licenciaturas, e a partir de uma visão sócio crítica foi feita reformulação nos cursos. (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Criaram o Comitê Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Professores e em seguida instituída a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), passando a funcionar articulando os comitês regionais. Em 1990, foi reestruturada a CONARCFE em Associação Nacional pela Formação do Profissional da Educação (ANFOPE), que estabeleceu orientações gerais para a formação de professores no

país (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Através desses e outros movimentos, verificamos uma tentativa de discussão sobre os limites da legislação vigente e as iniciativas que buscam as reformulações dos cursos, tentando amenizar as características do tecnicismo. Para Pimenta, (2010), os movimentos nos anos 80 não se reduzem à mera retomada do antigo curso, pois o contexto social mudou. A ampliação das ofertas de acesso trouxe para dentro da escola a população menos favorecida economicamente e historicamente excluída. Isso colocou uma necessidade nova para a escola: formar professores capazes de assegurar, de fato o direito dessa população de ter acesso a uma escola pública de boa qualidade, portanto, professores capazes de trabalharem a contra direção da escola que satisfaz o capitalismo.

No que diz respeito a formação de professores, a década de 90 novas conjunturas se efetivaram, especificamente a partir da LDB, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixou novos aspectos na educação, algumas concepções foram mantidas, mas algumas das ideias inseridas não estão relacionados os anseios no meio científico e acadêmico. Barreiro e Gebran (2006, p. 53), ressaltam “é importante destacar que muitas proposições se encontram distanciadas dos anseios dos movimentos organizados e das entidades científicas e acadêmicas, em especial no tocante à formação dos educadores”. O que se manteve na LDB, de acordo com os preceitos da Constituição Federal de 1988, vigente até então, foi a liberdade dos estados com relação a organização de suas propostas educacionais, a medida que respeitem as normas estabelecidas na lei, como observadas no artigo 8º (BRASIL, 1996).

Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

Artigo 21º presente na LDB, estão acentuados os dois níveis de educação, o primeiro, educação básica que correspondente à educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e o segundo nível é a educação superior. Com relação aos profissionais da educação, algumas normas são estipuladas. O artigo 62º (BRASIL, 1996), destaca:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Em relação a prática de ensino e a relação teoria e prática, questionamentos anteriores, a proposta continua, são determinadas, trezentas horas de prática de ensino no mínimo, como percebemos nos artigos a seguir. (BRASIL, 1996).

Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço [...];

Art. 65º. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas

Notamos um avanço significativo na exigência com a prática de ensino, estipulando o mínimo de horas para o cumprimento. Todavia, continuamos com a neutralidade da compreensão teoria e prática, mesmo com diversas concepções emergentes na educação.

A expressão práxis é de origem grega, representando uma relação significativa entre teoria e prática. Nessa perspectiva, a práxis se estrutura como atividade que possibilita a circulação entre teoria e prática, caracterizando-as não como dicotômicas, mas como relação dialética. (PIMENTA, 2010).

O Conselho Nacional de Educação homologou em 2001, o parecer CNE/CP 9/2001, onde debate as Diretrizes Curriculares Nacionais direcionadas para formação de professores em nível superior, responsáveis pela educação básica. Esse parecer apresentou uma visão um pouco diferente sobre estágio e prática de ensino. Foi realizada uma análise crítica à dicotomia existente entre os aspectos teóricos e a práticos nos cursos de formação de professores “segmenta o curso em dois polos isolados entre si: um caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estágio. [...] são ministrados cursos de teorias prescritivas e analíticas, deixando para os estágios o momento de colocar esses conhecimentos em prática”. (BRASIL,2001).

O parecer recomenda que a prática precisa estar presente durante todo o curso e atrelada às disciplinas conceituadas teóricas. Outro documento é homologado pelo Conselho Nacional de Educação, o Parecer CNE/CP 27/2001, que modificou o texto do item 3.6, alínea “c” do Parecer CNE/CP 24/2001, onde estabelecia o estágio como presente durante todo o curso. O novo parecer enfatiza que o estágio só será inserido a partir da segunda metade do curso, sendo organizado mediante o projeto pedagógico de cada curso.

Ainda em 2001, foi homologado o Parecer CNE/CP 28/2001, determinando o estágio como disciplina integrante à matriz curricular. Em 2002, a resolução 01/2002 foi aprovada, provenientes dos pareceres 09/2001 e 27/2001 estabelecendo as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação em nível superior dos Professores da Educação Básica. O parecer mantém a compreensão de que a prática deverá permear todo o curso e pondera, no parágrafo 3º (BRASIL, 2001), que:

§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.

Durante muito tempo a prática de ensino foi vista como período pontual da formação de professores, entretanto o Parecer CNE/CP9/2001 apresenta Diretrizes de orientações para a Formação de Professores em cursos de licenciaturas onde a prática de ensino deverá ocorrer ao longo do curso, como uma ação integradora. Essa nova concepção de prática, implica uma dimensão de conhecimento presente nos diversos momentos, refletindo a atividade profissional. Nesse sentido, o planejamento do estágio precisa esta ancorados na reflexão, privilegiando uma visão crítica da teoria e sua presença no curso, tornando-se uma tarefa para todos os formadores, e não apenas para o professor orientador de estágio. Para Lima (2004):

O trabalho com o Estágio Supervisionado não pode ser pensado de forma isolada. Ele faz parte de um projeto coletivo dos cursos de formação de professores. [...] A rede de relações se estende ainda para os locais onde os estagiários atuarão, de forma que não seja apenas o professor orientador de estágio o responsável pelo trabalho de unidade entre teoria e prática. (LIMA, 2004, p. 61).

Portanto, o período de estágio curricular supervisionado necessitária da colaboração de todos os professores dos cursos para potencializar o estagiário nas suas diversas dimensões. Mas, esta ruptura não fica só no isolamento exclusivo do professor de estágio. Outro aspecto presente no Parecer nº. 9/2001, diz respeito à organização do tempo destinado ao estágio, curtos e pontuais. Pois é extremamente diferente fazer observação de um dia de aula, uma vez por semana, do que acompanhar a rotina, percebendo o desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da escola. “A ideia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é o único espaço reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria ” (BRASIL, Parecer CNE/CP9/2001, p.23).

O referido Parecer, considera o Estágio Supervisionado como o período de aprendizagem, estabelecendo uma relação entre um profissional, um ambiente institucional e um estagiário. Prevendo que a prática seja desenvolvida com ênfase na observação e reflexão,

analisando a atuação e registrando os aspectos observados. É o momento de aprendizagem da docência para os futuros professores e reflexão da prática para os que ja exercem a docência.

O Parecer CNE/CP/09/2001 sugere que a prática enquanto componente curricular, apresente-se como espaço de investigação permitindo a (re)criação do conhecimento. O que requer uma maior convivência no interior das instituições, oportunizando aos estagiários vivenciarem situações reais, como a efetiva participação nas reuniões, na construção do Projeto Político-Pedagógico-PPP, nos encontros pedagógicos, nas discussões sobre os saberes e o currículo escolar e nas atividades comemorativas. Parecer CNE/CP nº.28/2001, afirma:

A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado por uma teoria. Assim a realidade é um movimento constituído pela prática e pela teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuação.

A prática enquanto componente curricular, deve acontecer numa relação permanente entre teoria e prática, propiciando uma contínua discussão entre o saber e o fazer. No Parecer CNE/CP nº.28/2001, destaca:

Há que se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular e, de outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definido sem lei. A primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai além deles. Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente da educação escolar.

O parecer busca distinguir as práticas, enquanto componente curricular e a prática de ensino. Enquanto componente é mais abrangente e vai além dos dispositivos legais.

Em 2002, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº. 1/2002, fundamentada nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de licenciatura e de graduação plena.

No seu Art.3º, determina que a formação de professores deverá observar os seguintes princípios norteadores: “I – Competências como concepção nuclear na organização do curso; II – a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor; e III – a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem”.

inúmeras discussões sobre o entendimento de concepções. Competências apresentada como “capacidade de mobilizar saberes”, e associada aos conhecimentos teóricos e a reflexão sobre a ação, bem como, possibilitadora de superação da dissociação teoria-prática.