UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Fabiana Tavares dos Santos Silva
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS BARREIRAS
ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE EDUCAÇÃO DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
RECIFE
2012
Fabiana Tavares dos Santos Silva
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS BARREIRAS
ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE EDUCAÇÃO DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, para obtenção do título de Mestre em Educação, junto ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação. Linha de Pesquisa: Didática
de Conteúdos Específicos, Sub-área de Educação Inclusiva.
Orientador: Prof. Dr. Francisco José de Lima
RECIFE
2012
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460 S586e Silva, Fabiana Tavares dos Santos.
Educação não inclusiva: a trajetória das barreiras atitudinais nas dissertações de educação do programa de pós-graduação em educação (PPGE/UFPE) / Fabiana Tavares dos Santos Silva. – Recife: O autor, 2012.
595 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Francisco José de Lima.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2012.
Inclui bibliografia, Apêndices e Anexos.
1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. 3. Pessoa com deficiência. 4. Barreira atitudinal. 5. UFPE - Pós-graduação. I. Lima, Francisco José de. II. Título.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS
BARREIRAS ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE
EDUCAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
COMISSÃO EXAMINADORA:
_____________________________________
Profº. Dr. Francisco José de Lima 1° Examinador /Presidente
_____________________________________
Profº. Dr. Paulo Ernesto Antonelli 2° Examinador
_____________________________________
Profª. Drª. Lícia de Souza Leão Maia 3ª Examinadora
_____________________________________
Profª. Drª. Tereza Luiza de França 4ª Examinadora
DEDICATÓRIA
Dedico esta produção acadêmica a minha família e aos meus amigos, por terem compartilhado sonhos e objetivos formativos, por terem acreditado em meus passos, bem como por acompanharem a minha evolução como pessoa humana, como profissional, como cientista social; por terem confiado na minha capacidade e, simplesmente, por sempre me amarem!
À todas as pessoas que , num ato de coragem, (cons)ciência e amor, assumem suas vidas e a atitude de conduzi-las, sob a filosofia da inclusão.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não é um trabalho solitário, aqui há muitas vozes e cada uma delas, certamente, evoca muitas outras que possibilitaram reflexões, construção e socialização de saberes, experiências vitais neste itinerário.
Agradecer , pois, aos interlocutores aqui nomeados ou ocultos, é abrir a porta do reconhecimento de que a felicidade, os sonhos, o alcance de objetivos só é possível porque os tenho por perto. Então, primeiramente agradeço a Deus e aos anjos guardiões. A Ele por me conceder o dom da vida e a oportunidade de conviver com todos os interlocutores deste percurso existencial e de formação científica. Aos amigos invisíveis pela energia tonificadora do bem, da humanização, do progresso e da ciência.
Agradeço também a vocês, Elizabete e Cid, meus pais, razão primeira da minha existência; a João, meu grande companheiro; a Tiaguinho, motivo da minha alegria, dos meus sonhos; a Cinthia e a Josinaldo, meus queridos irmãos, agradeço pela paciência, pela compreensão, por participarem das minhas angústias, expectativas, tristezas e confianças; desânimos e esperanças , enfim por todos os momentos em que vocês estiveram ao meu lado incondicionalmente nesta trajetória. Obrigada pelo amor!
À Carmem Regina, Nega, minha prima querida, com quem venho traçando tantos caminhos alternativos para a comunicação.
À extensão da minha família, meus amigos: Dodó, Ana Deborah, Hugo, Malu, Gil, Vivi, Dalva, Graci, Mariano, Leila, Liliana, Andreza, Anderson, Lauricéia, Lívia, Ednea, Cynthia, Zezinha, Clarissa, Jenisson, Giovana Casé, Carlisson, Guga, Ricardo, Aleide, Fernanda, Fátima Soares, Arlete e Samuel obrigada por compartilhar os momentos de crescimento, de riso e de dor.
À Ana Rosa Aroucha, pessoa linda, inclusivista, grande incentivadora deste percurso formativo, agradeço por suas palavras e ações de apoio constantes, muitas das quais me levaram a descobrir competências que eu não reconhecia em mim.
À amiga Cleide Maior , agradeço pelas lições de vida e o amor fraterno que me dedicou nos momentos difíceis do adolescer ao tempo de agora.
À Alexsandra Karla, minha irmã, meu orgulho, por ter lido com tanta atenção estes escritos e discutido aspectos linguísticos e da ordem do Direito.
À Sheila pelo companheirismo, carinho, incentivo, por todas as aulas de inglês, pela revisão dos textos que escrevi em língua estrangeira. Agradeço também ao professor, tradutor e amigo Severino Assis pela revisão do abstract deste trabalho.
À Giovanna Vera Cruz e a Emmanuel Davisson por sempre acreditarem e compartilharem dos meus sonhos em fazer da escola um espaço de vida e em fazer das nossas vidas uma grande escola.
À Serafim, Betânea e Morgana que, estando à frente de várias ações da GRE Mata Centro, sempre trouxeram alternativas laborais as quais fizeram possível o meu percurso formativo.
À Fátima Amorim por estar presente neste itinerário, fornecendo com amor e agudez no olhar, as perguntas certas, as informações precisas, nos momentos exatos em que eu me emaranhei nesta pesquisa.
Ao Dr° Alcides Cardoso, Drª Monique de Assis, Drª Ediclayne, Drº Alvaro Badaró e a Patrícia Mendes por me ajudarem a cuidar do corpo físico e a compreender que ele também precisa de um tempo de atenção e cuidado.
Aos amigos do Centro de Estudos Inclusivos: Patrícia Pordeus, Roberto, Paulo, Ernani, Rosângela Gera e Fábio Adiron pela oportunidade de, presencialmente ou à distância, estudarmos juntos, ampliarmos o campo de compreensão acerca da inclusão.
Aos colegas da turma de mestrado 28 A que contribuíram com questões que levaram ao desenvolvimento de muitos dos conceitos que estão expressos nesta dissertação. Em especial agradeço a Jeysa, Fabiana, Márcia, Cinthia, Elaine e a Edla pelas tantas perguntas formuladas sobre o objeto desta pesquisa.
À Roseane, Rosana, Marizete, Helena, Analice e Sandra por compreenderem a minha ausência nas muitas atividades sistematizadas no curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco (Ead- UFRPE), o que se deu ora em função das minhas limitações físicas, ora em função das atividades formativas.
Aos meus alunos da Escola Estadual Cardeal Roncalli, das Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão, da Universidade Federal Rural de Pernambuco e da Faculdade Joaquim Nabuco, pela troca de conhecimentos em nossos encontros, pela compreensão nos momentos em que precisei me ausentar, pelas tantas perguntas que me fazem repensar o conceito e a prática da inclusão.
Aos meus alunos da sala de leitura da Escola Recanto Infantil ( Vitória de Santo Antão), aos professores, a Eliane Mércia e a Ana Siqueira pelo apoio, por compreender as tantas vezes em que coloquei a minha formação em primeiro plano e me ausentei das atividades docentes.
Aos alunos das Classes de Projetos Especiais ( Escola Recanto Infantil/ Recife – PE) por terem despertado em mim o desejo de buscar qualificação profissional, conhecimentos para oferecer a eles um trabalho de qualidade equiparado às experiências formativas disponibilizadas a toda a turma. À Adriana, Inês Pires, Ingdore Elke, Saulo, Fátima Moraes e a todos os que buscam compreender como ensinar a toda a turma.
À Adenio e a equipe da ADN Consultoria Pedagógica pela parceria, incentivo, amizade e por difundir, em situações formativas de professores, a ideia de que continuamente aprendemos a ser professores inclusivos.
À escritora Helena Parente Cunha e a professora Maria Goretti , ambas da Universidade Estadual da Paraíba, pela atenção dispensada, pelo incentivo e pela sensibilidade com que me acolheram.
À Gilberlande Pereira, Jonas Cabral, Jaqueline Barbosa, Renata Jatobá, Simone Lindolfo, José Ricardo por acreditarem em meus projetos, pelo incentivo para que minha atuação, nos cursos de licenciatura, bacharelado e/ou nos cursos de especialização das FAINTVISA, fosse constantemente marcada pela cumplicidade, ciência, humanização e construção conjunta.
À Romeu Kazumi Sassaki pela atenção, pelos textos partilhados, pelas contribuições na leitura atenta dos termos definicionais desta pesquisa, por mostrar com o exemplo de vida como se dá a prática da inclusão.
Em especial, agradeço ao professor Francisco Lima por ter me acolhido como orientanda e por não ter medido esforços para me apoiar em todos os momentos deste percurso. Sou grata pela leitura atenta do trabalho, pelas contribuições, questionamentos, disponibilidade, generosidade, parceria, incentivo e pela confiança imensurável. Desse tempo compartilhado, guardarei com carinho nossa interlocução constante, a amizade, bem como a relação de confiança que construímos nesses anos. Obrigada, professor, por compartilhar a crença de que a Inclusão/a Educação se faz por mim, por você, por cada pai, mãe, criança, jovem, adulto, por cada ator socioeducacional, enfim, por todos nós, para todos nós.
Agradeço também à coordenação do PPGE/UFPE e aos professores Alice Botler, Artur Moraes, Katia Melo, Flávio Brayner, Daniel Rodrigues, sempre atencioso e companheiro, e a professora Maria Lúcia, a quem sou grata pelo carinho e destaco o empenho em compreender o conceito e a prática da inclusão.
Aos funcionários do PPGE, em especial, a Rebeca, a Shirley e a Morgana, por contribuírem fornecendo a matéria-prima para muitas das reflexões aqui socializadas. E a minha amiga Janeide, bibliotecária do CE/UFPE, por ter, num ato terno, me ajudado a fazer o levantamento e as cópias dos trabalhos analisados nesta dissertação.
Às professoras Tícia Ferro (UFPE) e Lúcia Martins (UFRN) pelas leituras sugeridas, pelas contribuições fornecidas na qualificação do projeto desta pesquisa.
Aos professores Paulo Antonelli (UFOP), Lícia Maia ( UFPE) e Tereza França (UFPE) pela leitura atenta, reflexiva, colaborativa deste trabalho socializada na etapa da defesa da dissertação.
Enfim, obrigada a todos os que contribuíram para que a discusão, o estudo, a vivência da inclusão fosse, aos poucos, se tornando consequência do caminho que escolhi. Nesse trajeto vejo a transformação que iniciei há muito, mas que, de modo especial, compartilho no itinerário deste trabalho.
The Road Not Taken
TWO roads diverged in a yellow wood, And sorry I could not travel both And be one traveler, long I stood And looked down one as far as I could To where it bent in the undergrowth;
Then took the other, as just as fair, And having perhaps the better claim, Because it was grassy and wanted wear; Though as for that the passing there Had worn them really about the same,
And both that morning equally lay In leaves no step had trodden black. Oh, I kept the first for another day! Yet knowing how way leads on to way, I doubted if I should ever come back. I shall be telling this with a sigh Somewhere ages and ages hence: Two roads diverged in a wood, and I— I took the one less traveled by,
And that has made all the difference.
Se quer seguir-me, narro-lhe; não uma aventura, Mas a experiência, a que me induziram,
alternadamente,séries de raciocínios e intuições. Tomou-me tempo, desânimos, esforços [dedicação, muito estudo, interlocuções].
Dela me prezo,
RESUMO
TAVARES, Fabiana S.S. Educação Não Inclusiva: a trajetória das barreiras atitudinais nas dissertações de educação do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/UFPE). 2012. 595f. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2012.
Historicamente a sociedade tem gerado, mantido e fortalecido barreiras atitudinais contra as pessoas com deficiência. Esse processo se dá por meio de ações, omissões e linguagens produzidos ao longo da história humana, resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas, limitando-as ou incapacitando-as para o exercício de direitos e deveres sociais. A universidade, enquanto componente dessa sociedade, não está imune a esse processo, uma vez que, por meio do discurso científico, reproduz/difunde barreiras sociais, as remove e mesmo produz novas barreiras atitudinais. Nesta pesquisa se investiga como as barreiras atitudinais aparecem no discurso das dissertações de mestrado sobre educação especial defendidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), no período de 1978 a 2002; bem como se discute o efeito das barreiras atitudinais no entendimento da sociedade para com as pessoas com deficiência. A análise das barreiras atitudinais existentes no discurso dissertativo é fundamentada na teoria da análise do discurso de Pêcheux, bem como, na teoria da inclusão social/educacional e mais especificamente no estudo sobre as barreiras atitudinais e sua taxonomia. A metodologia empregada, no presente estudo de cunho qualitativo e documental, é a da teoria do discurso. O procedimento de pesquisa utilizado inclui a construção de categorias das barreiras atitudinais e a interrogação do discurso das dissertações, em seus diferentes elementos: título/tema; análise de dados, referencial teórico, considerações finais/conclusão e referências. Mapeia a produção e a difusão de dissertações sobre educação especial no PPGE/UFPE (1978 a 2002). Lista um conjunto de barreiras atitudinais existentes nessas dissertações. Revela como e onde as barreiras atitudinais, presentes nos discursos científicos, são disseminadas, atingem a pessoa com deficiência e influenciam a sociedade, em relação àquelas pessoas. Conclui que esse processo se dá (des)percebidamente, entre outros aspectos, em função dos trabalhos não estarem situados em uma área ou linha de pesquisa em que a inclusão seja a tônica. Mostra que o discurso científico produzido no PPGE/UFPE (1978 a 2002) é, em alguns momentos, vanguardista em relação à efetivação da educação inclusiva, mas que contundentemente se tornou responsável pela tonificação de barreiras atitudinais que prejudicam a construção da identidade social e individual da pessoa com deficiência: as barreiras atitudinais de substantivação e de adjetivação com suas diferentes manifestações percebidas por meio de designações como: fronteiriço, anormal moral, atrasado pedagógico etc. utilizadas no discurso das dissertações e resultantes/estimuladoras da leitura incapacitante que a sociedade imputa às pessoas com deficiência. Defende que a pesquisa sobre as pesquisas em educação especial/educação inclusiva é um percurso valoroso porque dele pode surgir as bases para a transformação que contemple na prática da universidade o direito de todos a educação de qualidade. Por fim, sugere que a universidade esteja mais atenta aos discursos que produz, estimule a produção de pesquisas sobre educação inclusiva, promova, através da Ciência e das práticas atitudinais, a conscientização necessária à inclusão.
Palavras-chaves: Pessoa com deficiência. Barreira atitudinal. Discurso. Dissertação
ABSTRACT
TAVARES, Fabiana S.S. Not-inclusive education: the trajectory of the attitudinal barriers dissertations in education program of postgraduate education (PPGE / UFPE). 2012. 595. Thesis (Master). Education Center. Federal University of Pernambuco, Pernambuco, 2012.
Society has traditionally created, maintained and reinforced attitudinal barriers against people with disability. This process occurs through actions, omissions and through language, and causes people with disability to façade impairment or incapacitation that is not related to their disabilities. That impedes them from profiting from social rights. The university, as part of this society, is not immune to this process of incapacitating those people, for by means of scientific discourses it reproduces / disseminates social barriers. However, it can also remove them and even produce new attitudinal barriers. This research has investigated how the attitudinal barriers appear in the discourse of dissertations defended on special education in the Graduate Program in Education of the Federal University of Pernambuco (PPGE / UFPE) in the period 1978 to 2002, and discusses the effect of attitudinal barriers in society’s way of thinking about people with disabilities. The analysis of the attitudinal barriers was based upon the theory of speech analysis of Pecheux, as well as on the study of the attitudinal barriers and their taxonomy. The methodology used in this study was the qualitative and documentary research. The procedure used in this study included the construction of categories of the attitudinal barriers and the interrogation of the dissertation speech in its different elements: title / theme, data analysis, theoretical reference, final considerations / conclusion and references. Maps the production and dissemination of papers on special education in PPGE / UFPE (1978-2002). A list of attitudinal barriers extracted from those dissertations shows the understanding of the researches about people with disability. It also reveals how and where attitudinal barriers, present in scientific speech, are widespread, affecting people with disability and influence the society in relation to those people. It concludes that the amount of attitudinal barriers found on the works studied is due to the fact that those works were not advised by professors of the area of inclusive education. Finally, it suggests that the university should be more attentive to the discourse that it produces, and should stimulate the production of research on inclusive education; promoting awareness through science necessary to the practice of inclusion.
LISTA DE TERMOS DEFINICIONAIS
Para efeito da leitura deste trabalho, devem ser considerados os seguintes termos definicionais:
AÇÃO: Ação é a manifestação de atitudes, é a atuação frente às pessoas com
deficiência.
ACESSIBILIDADE: “É o conjunto de medidas apropriadas para assegurar às
pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e à comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 9º, §1; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
ADAPTAÇÃO RAZOÁVEL: “Significa as modificações e os ajustes necessários e
adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.” (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
ATITUDE: A atitude é um processo inter e intrapessoal, o qual envolve três dimensões: a cognição, a afetividade e o comportamento e é fortemente influenciado por predisposições genéticas e elementos fenotípicos oriundos dos discursos construídos, disponíveis ou nutridos pela sociedade. (PEREIRA, 2002)
AUTONOMIA: “É a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao
máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce”. (SASSAKI, 2006, p. 35).
BARREIRAS ATITUDINAIS: As barreiras atitudinais são barreiras sociais geradas,
longo da história humana, num processo tridimensional o qual envolve cognições, afetos e ações contra a pessoa com deficiência ou quaisquer grupos em situação de vulnerabilidade, resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas, limitando-as ou incapacitando-as para o exercício de direitos e deveres sociais: são abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus efeitos. (LIMA; TAVARES, 2007).
COMPONENTE COGNITIVO DA BARREIRA ATITUDINAL: O plano cognitivo de
uma barreira atitudinal está relacionado a alguma representação cognitiva negativa de uma pessoa ou grupo de pessoas com deficiência. Tal representação pode estear-se em crenças/ em um ou mais modelos estereotipados de compreensão da deficiência e da pessoa que a possui. Esses modelos são produzidos através de sistemas simbólicos, fabricados no discurso, por meio da marcação, valoração ou desprestígio das diferenças constitutivas da pessoa humana.
COMPONENTE AFETIVO DA BARREIRA ATITUDINAL: A vertente afetiva da
barreira atitudinal está estritamente relacionada à cognição e corresponde ao segmento emocional presente nos obstáculos sociais, ou seja, a sentimentos instigados pela leitura que se faz da existência, das potencialidades e da presença real ou fictícia de indivíduos com deficiência.
COMPONENTE SOCIAL DA BARREIRA ATITUDINAL: A dimensão social ou
comportamental da barreira atitudinal combina as cognições e os afetos que se edificam em torno da leitura racional e emocional que a sociedade dispõe sobre as pessoas com deficiência. Esse componente da barreira social significa, pois, uma tendência, uma predisposição a ação, uma intencionalidade do comportamento ou a ação efetiva da prática discriminatória, deteriorante da efetivação dos direitos humanos e sociais por pessoas com deficiência.
COMPORTAMENTO: Comportamento é a manifestação da atitude. CONDUTA: Conduta é o modo como um comportamento é conduzido.
DEFICIÊNCIA: A deficiência é um conceito em evolução e “resulta da interação
entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Preâmbulo, letra ”e”; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
DESENHO UNIVERSAL: Significa a concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados, até onde for possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O desenho universal não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
DISCRIMINAÇÃO: A discriminação é um comportamento manifesto que reflete
modelos de interpretação equivocados em relação à existência e às potencialidades da pessoa com deficiência e reflete afetos negativos a ela dispensados. O comportamento discriminatório contra as pessoas com deficiência consiste em “qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
DISCURSO: O discurso é uma prática linguística posta em funcionamento por
interlocutores que produzem sentidos num contexto histórico-social. (PÊCHEUX, 1975; 1983).
DISCURSO CIENTÍFICO: O discurso científico é aquele que surge vinculado a
formações discursivas que primam pela apresentação, compreensão e desenvolvimento do conhecimento científico, ou seja, armazena informações, enuncia postulados discutíveis e busca desenvolver e difundir o conhecimento científico/acadêmico.
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: As dissertações de mestrado são textos
argumentativos contingenciados por uma necessidade científica/acadêmica. Nesta pesquisa, são compreendidas como veículos do discurso científico, os quais difundem conhecimentos históricos à respeito das pessoas com deficiência, apresentam, descrevem e/ou transformam experiências/vivências atuais dessas
pessoas em conhecimento científico e constroem novos
conhecimentos/entendimentos sobre essas pessoas e as questões que as envolvem.
DIREITOS SOCIAIS: Os direitos sociais são os que visam à garantia da igualdade
material. São direitos que têm a finalidade de, com sua concretização, permitir aos indivíduos a possibilidade não somente de subsistência, mas de inserção plena na vida em sociedade. (GALINDO, 2009, p. 21). “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados”, na forma da Constituição Brasileira.” (BRASIL, CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Cf. EC n° 64, de 2010).
EDUCAÇÃO ESPECIAL: Educação que surgiu em instituições especializadas e
depois foi sustentada em salas especiais de escolas regulares em que se mantinham/se mantêm as crianças com deficiência apartando-as de seus pares sem deficiência. Essa educação em espaços “especiais”/segregados foi/é praticada em função da manutenção de barreiras atitudinais, ou seja, entre outros aspectos, da maléfica redução das potencialidades dos alunos com deficiência às supostas limitações trazidas pela deficiência.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A Educação contingenciada pelo respeito às
idiossincrasias de todos os membros da escola, pela celebração das diferenças, pela igualdade e equidade de oportunidades formativas, pela ótica de que a formação é direito indisponível de todas as crianças e adolescentes, pelo contínuo progresso esteado nas Ciências, na Lei, na Humanização e na Tecnologia para a promoção da transformação de cada integrante da comunidade intra e extraescolar com vistas à eliminação de barreiras atitudinais e a consequente manutenção da transformação de uma sociedade acolhedora, respeitosa ao gênero humano.
EMPODERAMENTO: “Processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas,
usa o seu poder pessoal inerente à sua condição – por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor – para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o controle de sua vida”. (SASSAKI, 2006, p.37).
ESTEREÓTIPOS: Estereótipos são generalizações rígidas construídas e mantidas
pela sociedade a respeito da deficiência e da pessoa com deficiência.
ESTIGMA: Estigma é processo metonímico social em que se faz referência a um
atributo depreciativo da pessoa em detrimento do todo.
EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES: “Significa o processo através do qual os
diversos sistemas da sociedade e do ambiente, tais como serviços, atividades, informações e documentação, são tornados disponíveis para todos, particularmente para pessoas com deficiência.” (ONU, NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1996, §24).
EXCLUDÊNCIA: A excludência ou os mecanismos de excludência pode(podem) ser
compreendida(compreendidos) como maneira(s) teórica(s), abstrata(s), ostensiva(s), real(reais), contundente(s) da manutenção de fatores pela sociedade/pela escola para fazer valer a exclusão social/educacional das pessoas com deficiência ou de quaisquer outros grupos em situação de vulnerabilidade que sejam, na impune prática de barreiras atitudinais, massificados, afastados, eliminados, retirados, desviados , impedidos de participar, postos de lado, não admitidos, omitidos, expulsos, postos de fora, privados, rejeitados, orientados para uma trajetória que os desvaloriza no interior de uma hierarquia rígida construída num contexto social/educacional o qual os aparta do todo considerado hígido e produtivo.
GENERALIZAÇÃO: Generalização é o processo em que se homogeneízam
pessoas, estereotipicizando-as, em razão de um atributo, como representantes de um tipo de comportamento, competência ou modo de viver.
GENERICIDADE HUMANA: A genericidade humana ou o pertencimento ao gênero
humano é a concepção de que a ontogênese humana realiza-se, para além de sua atividade biológica-vital, nas ações do indivíduo sobre o mundo e no mundo. Esse conceito demarca a distinção entre espécie humana e gênero humano, atribuindo a
segunda condição a aspectos de produção eminentemente social, a interação e a tomada pelo homem de seu lugar na sociedade. (DUARTE, 1993).
IDENTIDADE: A identidade é construída continuamente através de práticas
sociodiscursivas, marcadas simbolicamente em relação a outras identidades (a alteridade) e envolve dois processos que se retroalimentam: a construção da identidade social (o que a sociedade ajuíza sobre o sujeito) e a construção da identidade pessoal (o que o sujeito acha de si e o que realmente ele o é).
IGUALDADE DE CONDIÇÕES E OPORTUNIDADES: É o princípio segundo o qual
as pessoas com deficiência usufruem as mesmas condições e oportunidades com as demais pessoas, ou seja, nos mesmos espaços comuns destinados a todos os cidadãos. (ONU, NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1993; CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006). “A inserção nos serviços destinados ao público geral é o processo pelo qual governos e outros agentes intervenientes asseguram que pessoas com deficiência participem igualmente com outras pessoas em qualquer atividade e serviço destinados ao público geral, tais como os serviços sociais, de educação, de saúde e de emprego.” (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIA, 2011, Capítulo 9, Recomendação 1).
INCLUSÃO SOCIAL/EDUCACIONAL: A inclusão social/educacional é o processo
pelo qual, numa atitude cônscia, ética e desprovida de barreiras atitudinais, a sociedade/a escola busca transformar-se continuamente para receber não apenas as pessoas com deficiência, mas a todos os seus membros, valorizando-os por suas competências e garantindo que essas sejam potencializadas através das acessibilidades.
INCLUSIVISTA: “Algo ou alguém que defende a inclusão, fala sobre a inclusão, escreve sobre inclusão. Exemplos de "algo": bandeira inclusivista, filme inclusivista, livro inclusivista, campanha inclusivista, lei inclusivista, tese inclusivista etc. Exemplos de "alguém": João é inclusivista, grupo de pessoas inclusivistas, professor inclusivista, jovens inclusivistas, família inclusivista etc.” (SASSAKI, 2012).
INCLUSIVO/INCLUSIVA: “Algo ou alguém que pratica a inclusão, age
inclusivamente, tem procedimentos compatíveis com a filosofia da inclusão. Exemplos de "algo": sistema educacional inclusivo, escola inclusiva, empresa inclusiva, metodologia inclusiva, jogos recreativos inclusivos etc. Exemplos de "alguém": Maria é inclusiva, família inclusiva, grupo de pessoas inclusivas, amigos inclusivos etc. Algumas pessoas são inclusivistas e inclusivas ao mesmo tempo, ou seja, lutam pelo paradigma da inclusão e simultaneamente praticam os princípios da inclusão.” (SASSAKI, 2012).
INDEPENDÊNCIA: “É a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais
como: membros da família, profissionais especializados ou professores.” (SASSAKI, 2006, p.35)
INTEGRAÇÃO SOCIAL/EDUCACIONAL: O processo de integração social/educacional consiste na inserção das pessoas com deficiência em contextos sociais/educacionais como resultado de um esforço unilateral dessas pessoas, ou seja, da demonstração de que são capazes de viver na e com a sociedade, de serem independentes e produtivas.
INTERAÇÃO: A interação é uma cena que envolve dois ou mais indivíduos os quais
exercem influência recíproca. (LAPLANE, 2000)
INTERATIVIDADE: A interatividade é o salto teórico e metodológico da interação,
situado no âmbito do ensino, e que é regulada de acordo com o conjunto de normas e regras as quais determinam dizeres e fazeres na estrutura de participação que preside a atividade conjunta de professor e alunos. (COLL, 2004).
MODELOS DE COMPREENSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: Os modelos de
interpretação sobre a existência e potencialidades das pessoas com deficiência são teorias surgidas, ao largo da história, para explicar a existência da deficiência e justificar os processos sociais decorrentes da manutenção de tais explicações que vão desde o entendimento de que a deficiência é um modo de a pessoa purgar suas falhas à interpretação mais atual que, sob a égide da inclusão, defende que a deficiência é uma característica da pessoa humana.
PESSOA COM DEFICIÊNCIA: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.” (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
PESSOA HUMANA: O termo pessoa humana é utilizado para conferir o atributo de
pessoa a indivíduos que antes tinham socialmente negado o pertencimento ao gênero humano. (LIMA, 2006).
PRECONCEITO: O preconceito é uma atitude negativa cujo poder e força advém do
conjunto de ideias genéricas, pré-estabelecidas e mantidas na e pela sociedade, na dimensão dos afetos, contra a pessoa com deficiência.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: As Representações Sociais surgem no cotidiano e
estão ligadas ao senso comum. Elas são sistemas de valores, crenças e práticas que se cristalizam em discursos, gestos e interações para cumprir a função de prescrever ou de tornar os eventos sociais e/ou a realidade em si convencional e compreensível. (MOSCOVICI, 1978; 2003). As representações sociais podem sustentar as contribuições do senso comum na manutenção das barreiras atitudinais, fazem isso quando estão esteadas em consensos negativos em relação às pessoas com deficiência e assumem a função de incitar e orientar atitudes frente a essas pessoas.
TIPIFICAÇÃO: O processo de tipificação é constituído por esquemas em que as
pessoas estabelecem a relação eu versus outros, e nessa construção perceptiva são instituídas as interações sociais, as atitudes e os comportamentos.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Mapa 1 - A difusão do trabalho: “Educação para Todos: a prática e o
discurso”... 445
Mapa 2- A difusão do trabalho: “Aluno portador de deficiência: problema
médico-pedagógico ou conquista da cidadania? A Educação especial em Pernambuco” ... 448
Mapa 3- A difusão do trabalho: “Ser diferente numa sociedade
massificada – um estudo sobre a política de integração do portador de deficiência”... 449
Mapa 4- A difusão do trabalho: “Expressões e silêncios dos discursos
cidadania-deficiência mental. Uma abordagem histórico-discursiva do Plano Estadual de Educação – PE – 1988/1991”... 450
Mapa 5- A difusão do trabalho: “Quando as (in)certezas e as esperanças
se (des)encontram: um estudo das representações sociais dos professores sobre educação especial na rede estadual de ensino”... 452
LISTA DE QUADROS
QUADRO I- Temáticas abordadas nas dissertações produzidas no
período de 1978 a 2002 no PPGE/UFPE... 347
QUADRO II- Os autores mais lidos nas dissertações sobre educação
especial, produzidas no período de 1978 a 2002 no PPGE/UFPE... 359
QUADRO III - As obras mais referenciadas nas dissertações sobre
educação especial, produzidas no período de 1978 a 2002 no
PPGE/UFPE... 362
QUADRO IV – Nomenclaturas utilizadas nas dissertações para fazer
referência à pessoa com deficiência... 369
QUADRO V– Taxonomia das barreiras atitudinais ... 421
QUADRO VI- Sumarização da trajetória das barreiras atitudinais nas
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO I: Dissertações sobre temas diversos versus Dissertações
sobre Educação Especial produzidas no PPGE/UFPE (1978 a 2011)... 343
GRÁFICO II- Percentual de estudiosos da inclusão presentes no
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
ABNT- Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABPEE -Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial AE- Aluno excepcional
APAE- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCSA/UFPE - Centro de Ciências Sociais Aplicadas/ Universidade Federal de
Pernambuco
CDPD- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência CE- Centro de Educação
CEI- Centro de Estudos Inclusivos
CENESP- Centro Nacional de Educação Especial CNE- Conselho Nacional de Educação
CPE- Classes de Projetos Especiais DIPE - Divisão de Programas Escolares DRE- Diretoria Regional de Ensino EAD- Educação à Distância
E.E.- Educação Especial
ECLAE – Encontro de Ciências da Linguagem
FAINTVISA - Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão
GRE Mata Centro – Gerência Regional de Educação da Mata Centro IES- Instituição de Ensino Superior
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC - Ministério da Educação e Cultura OIT - Organização Internacional do Trabalho ONU- Organização das Nações Unidas P.E.E - Plano Estadual de Educação PIC - Programa de Iniciação Científica
PPGE- Programa de Pós-graduação em Educação
PPGEEs – Programa de Pós-gradação em Educação Especial PPGs - Programas de Pós-graduação
PUC-RS- Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RBTV- Revista Brasileira de Tradução Visual
SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SEESP – Secretaria de Educação Especial
SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial TA- Tecnologia Assistiva
TDH- Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade TIC- Tecnologias de Informação e Comunicação
UEPB - Universidade Estadual da Paraíba UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UFJF- Universidade Federal de Juiz de Fora UFPE- Universidade Federal de Pernambuco UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRPE- Universidade Federal Rural de Pernambuco UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina UFSCar- Universidade Federal de São Carlos UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura UNESP- Universidade Estadual Paulista
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas UPE - Universidade de Pernambuco
SUMÁRIO
RESUMO ABSTRACT
LISTA DE TERMOS DEFINICIONAIS LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
PROÊMIO- Apontamentos e memórias: quando a história individual se entretece com a coletiva e motiva o estudo sobre as barreiras
atitudinais... 33
INTRODUÇÃO - O verbo tece as barreiras atitudinais ... 89 Justificativa ... 95 Objetivos... 98 Organização do trabalho... 99
CAPÍTULO 1: BARREIRA ATITUDINAL: gênese, conceituação e
taxonomia... 101
1- Atitudes diante das pessoas com deficiência: construindo a taxonomia 108 1.1- Componente cognitivo das atitudes... 110
1.2- Componente afetivo das atitudes... 111
1.3- Componente comportamental das atitudes... 113 1.4- Preconceito... 118
1.5- Discriminação... 119
1.6- Taxonomia das barreiras atitudinais... 122 1.6.1- Barreira Atitudinal de Substantivação... 123 1.6.2 – Barreira Atitudinal de Adjetivação ou de Rotulação... 125 1.6.3- Barreira Atitudinal de Propagação... 126 1.6.4- Barreira Atitudinal de Estereótipos... 127 1.6.5 – Barreira Atitudinal de Generalização... 128 1.6.6- Barreira Atitudinal de Padronização... 129 1.6.7- Barreira Atitudinal de Particularização... 130 1.6.8- Barreira Atitudinal de Rejeição... 131 1.6.9- Barreira Atitudinal de Negação... 132 1.6.10- Barreira Atitudinal de Ignorância... 133 1.6.11- Barreira Atitudinal de Medo... 134 1.6.12- Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa ou de Subestimação... 134 1.6.13- Barreira Atitudinal de Inferiorização da deficiência... 135 1.6.14- Barreira Atitudinal de Menos Valia... 136 1.6.15 - Barreira Atitudinal de Adoração do Herói ou de Superestimação. 136 1.6.16- Barreira Atitudinal de Exaltação do Modelo... 138 1.6.17- Barreira Atitudinal de Compensação... 138 1.6.18 – Barreira Atitudinal de Dó ou de Pena... 139 1.6.19- Barreira Atitudinal de Superproteção ... 139 CAPÍTULO 2: A eliminação das barreiras atitudinais: contribuições
do discurso da legislação... 141
2.1- A erradicação de barreiras atitudinais através do fortalecimento do
2.1.1- Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) ... 145 2.1.2- Declaração Universal dos Direitos da Criança (UNICEF - 20 de
novembro de 1959)... 146 2.1.3 - Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no campo do
Ensino (UNESCO, 1960) ... 149 2.1.4- Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975)... 150 2.1.5 - Declaração de Sundberg (UNESCO, 1981) ... 152 2.1.6 - Convenção dos Direitos das Crianças (ONU,1989) ... 157 2.1.7 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos ( ONU,1990)... 159 2.1.8- A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) ... 163 2.1.9- Declaração de Washington (ONU, 1999) ... . 166 2.1.10 - Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas
de discriminação contra os portadores de deficiência (1999) ... 168 2.1.11 - Declaração de Dakar (2000) ... 169 2.1.12-- Declaração de Madri (2002) ... 171 2.1.13- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(doravante CDPD) e seu Protocolo Facultativo (ONU, 2006)...
174
2.2- A erradicação de barreiras atitudinais através do fortalecimento do
marco legal: análise de documentos nacionais... 179 2.2.1- Lei nº 4024/61 ... 181 2.2.2 - Lei nº 5.692 / 71... 184 2.2.3- Constituição Federal (1988) ... 185 2.2.4- Lei 7853/89 ... 186 2.2.5- Estatuto da Criança e do Adolescente (13 de julho de 1990) ... 187 2.2.6- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (20 de dezembro
de 1996)... 188 2.2.7 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica - CNE / CEB Nº 17/2001 ... 190 2.2.8-. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
192 2.2.9-. Decreto nº 186/2008 ... 194 CAPÍTULO 3: A pesquisa sobre Educação da pessoa com
deficiência: contextualizando a produção científica no PPGE/ UFPE. 197
3.1- A pesquisa sobre as pesquisas no contexto nacional ... 201 3.2 - A pesquisa sobre Educação Especial/Educação Inclusiva no
Brasil... 208 3.3- A pesquisa sobre as pesquisas no PPGE/UFPE... 212 3.4- A pesquisa sobre as pesquisas em Educação Especial/ Educação
Inclusiva no PPGE/UFPE... 213 3.5- A pesquisa sobre Educação Especial/ Educação Inclusiva no
PPGE/UFPE... 214 CAPÍTULO 4: Análise do discurso: um suporte para o estudo das
barreiras atitudinais ... 216 4.1- Análise do discurso: origem e filiações teóricas ... 217 4.2- Algumas conceituações basilares a análise do discurso ... 220 4.2.1- Linguagem e língua ... 220 4.2.2- Discurso e texto... 220 4.2.3- Formação discursiva... 221 4.2.4- Condições de produção, interdiscurso e intertexto... 222 4.2.5- Sentido, silêncio, sujeito e ideologia ... 223 4.3- Discurso, poder e constituição de identidade... 224 4.4- A análise do discurso como base para o estudo das barreiras
atitudinais e as barreiras atitudinais como ferramenta para a análise do
CAPÍTULO 5: Percurso metodológico ... 234 5.1- Caracterização da Pesquisa ... 237 5.1.1- Caracterização da pesquisa quanto à natureza das fontes
utilizadas ... 237 5.1.2- Caracterização da pesquisa quanto aos objetivos... 238 5.2- Corpus discursivo ... 239 5.3- Técnicas de Coleta de dados ... 239 5.3.1- Observação indireta ... 240 5.3.2- Análise documental ... 241 5.4- Procedimentos de análise dos dados ... 243 CAPÍTULO 6: O itinerário das barreiras atitudinais: um registro nas
dissertações do PPGE/UFPE ... 246 6.1- Educação Especial: objetivos, área de concentração e linhas de
pesquisa no PPGE/UFPE ... 327 6.1.1- Os objetivos do PPGE/UFPE: qual o lugar da pesquisa voltada à
educação para todos?... 328 6.1.2- Área de concentração e linhas de pesquisa no PPGE/UFPE: qual
o lugar da pesquisa voltada a educação para todos? ... 331 6.2- As dissertações de mestrado do PPGE/UFPE: análise dos temas e
dos títulos das pesquisas ... 345 6.3- As dissertações de mestrado do PPGE/UFPE: análise do
referencial teórico utilizado de 1978 a 2002 ... 357 6.4- Designações utilizadas para fazer referência às pessoas com
deficiência: o que revelam as substantivações e adjetivações registradas
CONSIDERAÇÕES FINAIS - A trajetória somos nós mesmos ... 417
REFERÊNCIAS ... 462
APÊNDICE A –
CD contendo textos veiculados na internet, os quais estão presentes no
referencial teórico desta dissertação, e o trabalho em formato PDF ... 499
ANEXOS
A- Portfólio de reunião presencial do Centro de Estudos Inclusivos
em 02 de fevereiro de 2007... 500 B- Portfólio de reunião presencial do Centro de Estudos Inclusivos
em 08 de fevereiro de 2007... 503 C- Mensagem do professor Francisco Lima ao Centro de Estudos
Inclusivos em 08 de fevereiro de 2012... 510 D- Entrevista com Gilberto Di Pierro (Giba), concedida a Revista
Pais & Filhos, em janeiro de 2007... 515 E- Seleção de mestrado 2009 - Inscrições indeferidas / PPGE-
UFPE... 522 F- Fotografias da dissertação de mestrado de Freitas e Costa (1990) 523 G- Listagem das dissertações defendidas no PPGE/UFPE
(1978-2011)... 524 H- Declaração do PPGE informando os editais de mestrado
disponíveis para consulta... 590 I- Resumo da dissertação “Educação para Todos: a prática e o
J- Resumo da dissertação “Aluno portador de deficiência: problema médico-pedagógico ou conquista da cidadania? - A Educação
especial em Pernambuco”. (ROSA,1990)... 592 K- Resumo da dissertação “Ser diferente numa sociedade
massificada – um estudo sobre a política de integração do
portador de deficiência” (NERY,1996)... 593 L- Resumo da dissertação “Expressões e silêncios dos discursos
cidadania-deficiência mental. Uma abordagem histórico-discursiva do “Plano Estadual de Educação – PE – 1988/1991”
(MOREIRA,1997)... 594 M- Resumo da dissertação “Quando as (in)certezas e as esperanças
se (des)encontram: um estudo das representações sociais dos professores sobre educação especial na rede estadual de
Proêmio
Apontamentos e memórias: quando a história
individual se entretece com a coletiva e
motiva o estudo sobre as barreiras atitudinais
“[...] E foi assim mesmo que Maria fez: de manhã cedinho saía de arco e flor pra passear. Desembarcava no andaime, pulava pro corredor comprido, às vezes abria uma porta só, às vezes duas ou três, variava o jeito de acostumar. E acostumou: o medo de abrir porta foi embora; até mesmo a porta cinzenta, até a porta vermelha! Escancarava todas elas, olhava cada canto, olhava tudo que tinha pra ver.
Até que um dia, quando Maria ia andando pelo corredor, pensando “quem sabe no fim do ano eu arrumo de ir pra Bahia”, de repente, parou de olho arregalado: ué!! Que porta nova era aquela?
Era uma porta diferente de tamanho e de feitio, diferente de pintura também: parecia que estavam experimentando a cor: tinha uma porção de pinceladas, cada uma de uma tinta. Maria abriu a porta bem de leve e bem devagar. Mas sem medo. [...]” (BOJUNGA, L. Corda bamba. 2009, p. 140).
A nossa história individual é marcada por várias portas. Em algum momento da minha vida comecei a abrir ética, fraterna e cientificamente a porta de entrada para a construção da mentalidade inclusiva/inclusivista, para a prática de atitudes positivas diante da diversidade humana e para o contexto e tema desta pesquisa.
Nestas páginas, cada pessoa que faz parte da minha história trouxe uma pincelada à porta que redescubro a cada nuança descortinada da inclusão social/educacional. Quando tive medo, nem sempre houve quem me mostrasse como andar na corda bamba.
Este texto revela, pois, mais que o conteúdo a ser desvelado na abertura de cada porta que me constitui, é um caminho de registro de memória que reflete como esta pesquisa compõe a porta que estou por abrir: a da trajetória das barreiras atitudinais no discurso das pesquisas efetivadas no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco.
Neste caminhar, considero valiosas as palavras de Severino (2007, p.245):
A história particular de cada um de nós se entretece numa história mais envolvente da nossa coletividade. É assim que é importante ressaltar as fontes e as marcas das influências sofridas, das trocas realizadas com outras pessoas ou com as situações culturais.
Das palavras deste estudioso, traduzo que a experiência formativa e laboral do pesquisador também reflete os altos e baixos da história da comunidade humana, revela como nascem os nossos anseios laborais, nossa filosofia de vida, nossas atitudes e as situações-problemas que nos movem em busca das respostas científicas.
A contingência deste proêmio
Para este estudo, as dissertações de mestrado são compreendidas como veículos do discurso científico, os quais difundem conhecimentos históricos à respeito das pessoas com deficiência, apresentam, descrevem e/ou transformam experiências/vivências atuais dessas pessoas em conhecimento científico e constroem novos conhecimentos/entendimentos sobre essas pessoas e as questões que as envolvem.
Nesse processo, os documentos dissertativos podem reproduzir/difundir barreiras atitudinais, removê-las e mesmo produzir novas barreiras. Como as teses e dissertações são, em si, os documentos que exprimem a construção de seus autores e estes são os que formam e são formados pela academia, são também produtores ou reprodutores dessas barreiras na medida em que são a ponte entre a universidade e a sociedade. Portanto, são, ao mesmo tempo, construtores e construídos por ambas.
A fim de mostrar que neste processo também os pesquisadores das barreiras atitudinais estão envolvidos, que são formados e formandos daquele processo, no texto a seguir apresento minha trajetória, também como uma ilustração de que a universidade/ a sociedade que produz e reproduz barreiras atitudinais pode também removê-las e construir em seus membros um promotor de uma sociedade menos excludente e atenta para a remoção das barreiras atitudinais.
Assim a apresentação desta trajetória individual pretende mais do que ser um memorial de minha motivação, ser um retrato coletivo dos diversos eus da e na sociedade acadêmica ou não.
Em outras palavras, em função do próprio tema desta dissertação, apresento aqui não apenas um currículo vitae narrativizado, na primeira pessoa do discurso, consoante as diretrizes fornecidas por Passergi (2008), mas a minha trajetória acadêmica sem, contudo, esmaecer o meu percurso existencial como um todo indivisível. Para elaborar este texto, levei em conta as condições, as situações e as contingências que envolveram o desenvolvimento dos meus trabalhos aqui expostos, resgatei apontamentos de aulas, e-mails enviados ou recebidos em ambiente formativo virtual, portfólios de reuniões presenciais em grupos de estudos, das aulas no curso de mestrado etc. Enfim, objetivei socializar a trajetória formativa que percorri antes e após ingressar no curso de pós-graduação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco.
No decorrer do texto, destaco os elementos correlacionados com o tema que tenho desenvolvido nos meus estudos no curso de mestrado. Além de considerar este espaço textual um trabalho autoavaliativo, acredito que ele será um instrumento confessional das minhas possibilidades e satisfação em concretizar mais esta etapa formativa.
A pesquisa não é neutra, isolada em si própria, mas é também resultada daquilo que é o pesquisador, com seus olhares, sua ética, sua moral e seus desejos, apresento-me como a pesquisadora cuja história pregressa sustenta , constrói e direciona a minha leitura de mundo e, portanto, deste mundo que é a pesquisa. É daqui que venho e é por aqui que vou.
Assim, socializo o percurso de construção de conceitos basilares da filosofia da inclusão, a consequente mudança na minha prática pedagógica, a socialização de saberes com professores em formação inicial e continuada. Transcrevo integralmente alguns e-mails, páginas de portfólios, cartas de intenção e registro de diálogos que sinalizam como as contribuições do Centro de Estudos Inclusivos (Doravante, CEI) foram relevantes no processo de constituição da pesquisadora, da educadora que tenho buscado ser a cada nova experiência formativa/laboral, pois
foram nas reuniões do CEI, que solidifiquei o desejo de continuar os estudos acerca da inclusão no curso de mestrado.
Inicio, portanto, trazendo alguns retratos da minha trajetória no início da escolarização, das atividades formativas e laborais; prossigo, comentando o processo de compreensão dos constructos teóricos da educação inclusiva e da percepção/erradicação das barreiras atitudinais.
1- Retratos da minha biografia
Sou natural de Recife, capital de Pernambuco. Nasci nos anos 80. Sou a filha mais velha do casal Elizabete Tavares e Cid da Silva. Em 1987, recebi o maior presente que eles poderiam trazer-me: uma irmã, linda, morena, cabelos negros como a noite, Cinthia. Dezenove anos depois, meus pais adotaram Josinaldo, é o irmão que qualquer pessoa gostaria de ter.
Meu pai era operário e tinha uma árdua jornada de trabalho noturna. Durante o dia, enquanto ele dormia, precisávamos permanecer em silêncio, escrevendo palavras no ar. Minha mãe, muito jovem, parecia embalar as bonecas de porcelana. Cinthia e eu iniciamos a vida estudantil em duas escolas: uma particular e uma pública. Gostávamos dos espaços, apenas achávamos estranha a palmatória, apesar de ela nunca ter nos maculado as mãos.
Veio uma fase mais tranquila, agora já na cidade de Vitória de Santo Antão. Estudei durante sete anos na escola estadual Polivalente José Joaquim da Silva Filho. Nesta escola, tínhamos uma avaliação bem meritocrática, com premiações para os alunos que se destacavam.
Hoje, percebo o quanto aquela dinâmica formativa nutria barreiras atitudinais de substantivação, de adjetivação, de baixa expectativa, de inferiorização e de menos valia, pois muitos colegas sofriam os resultados da chancela da incapacidade, estavam no processo e eram produto do fracasso escolar. Salas lotadas e filas crescentes de alunos negros ou com deficiência ou residentes na zona rural e falantes de variações desprestigiadas , entre outros, estavam na centralidade desse processo de rejeição da escola.
Nessa época, entre as letras da ciência eu sempre estava fincada, estudando nos cantinhos da escola e nos esconderijos da minha casa. Recebia medalhas todo fim de ano. Já na 5ª série, quando os professores precisavam se ausentar da sala ou faltar pediam que eu “passasse” o conteúdo para a turma e o mais estranho é que meus colegas paravam para ouvir e diziam aprender, diziam que eu explicava de um jeito fácil. Esses episódios, para mim prenhes de sentido, nada mais eram que o que Coll et. al. (1995) chamam de tutoria (1995).
Nesse período, fiz da casa dos meus bisavós, Regina e Severino, uma escola. A criançada ia entrando escondidinho e de repente a casa adormecida já estava cheia de vida. Imaginem quem era a professora! A docência sempre esteve entranhada em minha hipoderme. Essa vivência me faz concordar plenamente com o Tardif (2006) quando ele afirma que o professor é o único profissional que vive mergulhado em seu ambiente de trabalho antes de se fazer profissional da educação. Vivi este processo.
Quando conclui a 8ª série, a diretora da escola, Vera Marinho, e o professor de matemática, Neildo, buscaram oportunizar-me o ingresso em uma escola particular de status na cidade. Para que as coisas fossem justas, eles disseram que compararam as médias dos alunos que cursavam a 8ª série em 1994, verificando os primeiros lugares por sala, por turno e procuraram verificar que aluno atingira as mais altas médias das 11 turmas.
Na festividade de conclusão desta etapa escolar, tive uma enorme surpresa: fui convidada a ir para uma nova escola. Recebi coleções de livros de literatura, materiais escolares, palavras-diamante e os olhares ternos, cúmplices e emocionados da minha família.
Agora, numa escola particular onde a etiqueta da indumentária era o passaporte para a interação eu não tinha quase amigos. Até que saíram os resultados dos primeiros exames. Lá era bem acirrada a busca pelo primeiro lugar por unidade de trabalho. O destaque para o teatro, para a matemática, a física e a química e as letras continuava sendo atribuído ao meu desempenho. Ministrei aulas particulares aos colegas, comecei a trabalhar na escola aos domingos. Depois, decidi cursar o magistério.
No curso de magistério, encontrei a arte da Pedagogia. Conheci o professor e artista plástico João Francisco, pessoa sensível, grande companheiro, com quem me casei anos depois.
Minha dedicação à ciência despertou a atenção de professores e da gestão da Escola de Magistério. Eles começaram a me indicar para trabalhar em algumas escolas, mas eu tinha apenas dezesseis anos, ninguém podia me aceitar. Aos dezessete, com o ensino médio concluído, comecei a trabalhar na escola Estação Contato. Foram quatro anos de dedicação e muito trabalho. Eu compunha paródias para as festividades, trabalhava com teatro, construía grandes painéis, montava coreografias, revisitava o plano de ensino de outras professoras. Era trabalho intenso. A escola teve seus momentos de grande reconhecimento social e eu me sentia realizada. Mas comecei a desejar outros espaços, outros desafios, outros ares, abriram-se outras portas. Comecei a trabalhar em outras escolas, mesmo sem licenciatura, era muito fácil conseguir inserção no mercado de trabalho: lecionei história, geografia, matemática, português, literatura, artes. Resolvi aterrissar. Comecei o curso de licenciatura em Letras, precisava escolher um caminho. Continuei lecionando durante o dia e estudando a noite.
2- A graduação, o ingresso na pesquisa acadêmica e a atuação na formação de professores
O percurso inicial da minha atuação pedagógica, marcado pela confusão a que outros docentes mais desmotivados provocava, hoje me faz relembrar do que Tardif (2006, p. 103) explica sobre a configuração de saberes docentes:
[...] um professor ‘não pensa somente com a cabeça’, mas ‘com a vida’, com o que foi, com o que viveu, em termos de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua historia de vida não somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal.
Na graduação, encontrei os constructos que me ajudaram a pensar a sala de aula como espaço onde a história emocional, afetiva, pessoal e interpessoal dos alunos emergia nos momentos em que os conteúdos conceituais eram os mais trabalhados.
Nas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão, no primeiro período do curso de licenciatura em Letras, encontrei a professora Gilberlande Pereira, pessoa que investiu atenção para orientar meus primeiros passos na pesquisa acadêmica. Sob a cuidadosa orientação dela comecei a fazer parte do Programa de Iniciação Científica (PIC – FAINTVISA), a trabalhar como monitora na faculdade, a desenvolver, junto a minha grande amiga-irmã Alexsandra Karla, o projeto: “Estudo da ambiguidade discursiva em textos publicitários nacionais”. Fui simplesmente enlaçada pela linguística, foi paixão a primeira leitura nesse campo de estudos. Até esqueci a minha obsessão pela matemática, física e química.
Gil, carinhosa e firme, orientou Alê e eu a participarmos do II ECLAE – Encontro de Ciências da Linguagem (2003), em João Pessoa/PB. Inscrevemos, então, o trabalho “Estratégias de Leitura e Produção Textual: o caso da ambiguidade discursiva em textos publicitários nacionais”. Nessa comunicação oral apresentamos uma análise parcial dos resultados obtidos na pesquisa efetivada no PIC.
A experiência no II ECLAE foi ímpar: primeiro congresso, primeira pesquisa, primeiro contato com renomados pesquisadores na área da linguagem e o incentivo de outros tantos estudiosos que assistiram/participaram das apresentações trazendo contribuições.
O olhar cúmplice da minha querida orientadora, minha mãe científica, como ela costuma se nominar, foi a maior energia que precisei para seguir com determinação. A sistematização, a agudez no olhar, o estudo do discurso por traz
do discurso, o fascínio pela língua e pela linguística foram, através do
direcionamento de Gilberlande, cristalizando-se em procedimentos de estudo e de pesquisa.
Esses primeiros trabalhos foram crisálidas que cresceram e desabrocharam ao longo do curso de Letras e das atividades formativas e laborais que ocorreram concomitantes. Cheguei ao 2º período do curso, fascinada pela leitura, pela linguística e desafiada pelo latim, pela teoria da literatura; entre as reticências de Clarice Lispector, sob as diretrizes da inesquecível Jacineide Travassos, estive emaranhada na teoria da literatura, de tal sorte que os trabalhos que eu apresentara eram prestigiados por alunos que já estavam em períodos mais avançados.
Num desses seminários, conheci o amigo Alberto, ele dizia que admirava a arte da palavra e da simplicidade. Beto e eu passamos a discutir e a produzir literatura, fazíamos viagens no tempo, nas artes, nas letras. A escrita era uma prática necessária, inquietante, jorrava entre os meus dedos, por entre os meus poros. Eu nem imaginara que alguns anos depois, estaria naquela mesma sala orientando alunos do curso de licenciatura em Letras a perceberem a natureza insubordinada das palavras.
Chegando ao 2º ano do curso, conheci Hugo Monteiro. Ele trouxe não apenas uma perspectiva ampla do entendimento do que é a leitura, a escritura, a literatura, mas do que é a pessoa humana que produz e é produzida na e pela linguagem. Hugo, após algumas aulas, chamou-me para trabalhar num projeto com formação docente.
Novamente eu estava de frente a uma nova porta, um convite para trabalhar com uma das pessoas que mais admiro, era muita responsabilidade. Pensei: trabalhar com formação docente, como? Eu ainda estou na graduação. E a escola?
Tive receio de não conseguir. A timidez era grande. Mas aceitei o convite para trabalhar num projeto de leiturização, no município do Cabo de Santo Agostinho. Hugo foi meu professor, é meu amigo, desde que o conheci tenho aberto portas a partir dos ensinamentos que ele me traz.
Hugo organizou um grupo de estudos, Neelij – Núcleo de Estudos da Leitura e da Literatura Infanto-Juvenil, no qual participavam Palove, Poliane, Mariano, eu e vez ou outra algum convidado. Esse grupo de inesquecíveis amigos e de profissionais sérios também trabalhava no projeto de leiturização. Primeiro, participamos do projeto assessorando o Hugo nas ações que ele elaborava e efetivava para os momentos de formação continuada dos professores das quatro regionais do Cabo de Santo Agostinho. Depois, sob as orientações dele, começamos a visitar as escolas e a efetivar os encontros.
Nas reuniões do Neelij conheci a transdisciplinaridade, a ludicidade, a criticidade, a fases e faces da literatura infanto-juvenil. Registrava as aprendizagens, as questões, as reflexões num caderno verde. Hugo sempre nos ouvia com atenção, tínhamos liberdade para criar, construir, partilhar; abraçamos a meta de ler o maior número possível de livros literários por semana e de pensar caminhos, a partir da literatura infanto-juvenil, para auxiliar as professoras a utilizar os constructos teóricos das estratégias de leitura, da teoria do scaffolding (GRAVES & GRAVES, 1995;
