Mestrado Stricto Sensu em Educação
FEMICÍDIO E VIOLÊNCIA DE GÊNERO: UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO SOB O OLHAR DA
EDUCAÇÃO
Autora: Marinete Rodrigues de Farias Diniz
Orientadora: Profª. Drª. Katia Cristina Rodrigues
Tarouquella Brasil
MARINETE RODRIGUES DE FARIAS DINIZ
FEMICÍDIO E VIOLÊNCIA DE GÊNERO: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO SOB O OLHAR DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB D585f Diniz, Marinete Rodrigues de Farias.
Femicídio e violência de gênero: um estudo exploratório sob o olhar da educação. / Marinete Rodrigues de Farias Diniz – 2014.
139 f.; il : 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2014.
Orientação: Profa. Dra. Katia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
1. Educação. 2. Mulheres. 3. Violência contra as mulheres. I. Brasil, Katia Cristina Tarouquella Rodrigues, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Marinete Rodrigues de Farias Diniz, intitulada
“FEMICÍDIO E VIOLÊNCIA DE GÊNERO: um estudo exploratório sob o olhar da
Educação”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação
da Universidade Católica de Brasília, em 01 de abril de 2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_________________________________________________ Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
Orientadora
_________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
Examinadora Interna
_________________________________________________ Profª. Drª. Tânia Mara Campos de Almeida
Examinadora Externa
AGRADECIMENTOS
A Deus, Supremo autor da vida, em quem deposito minha fé e confiança.
À minha família que, com amor incondicional, incentivou-me e soube compreender meus momentos de ausência e de renúncia. De um modo especial, à minha mãe, ao meu pai in memoriam, aos meus filhos, Fernando Diniz Filho e Larissa Farias Diniz, ao meu esposo, amigo e companheiro de todas as horas, Fernando Diniz.
À minha orientadora, professora Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil, por sua dedicação, paciência e amabilidade.
“É pela absoluta violência que me rodeia que a morte tira de mim o direito à vida apenas por minha simples condição de fêmea...”
RESUMO
DINIZ, Marinete Rodrigues de Farias. FEMICÍDIO E VIOLÊNCIA DE GÊNERO: um estudo exploratório sob o olhar da educação.2014. 139 fls. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília – DF, 2014.
Esta dissertação trata da violência de gênero no contexto do femicídio, analisa o acesso à educação formal das mulheres assassinadas e procura discutir o modo como a condição de submissão das mulheres em relação aos homens contribui para a ocorrência do femicídio na cidade de São Luís no Estado do Maranhão. De cunho descritivo exploratório, com abordagem quantitativa, a pesquisa tem como material empírico, informações obtidas através de um formulário, que buscou caracterizar o perfil sociodemográfico e o grau de escolaridade das mulheres assassinadas. A pesquisa deu-se em 03 etapas: na primeira etapa, foi realizado um levantamento das declarações de óbito das mulheres mortas por agressão, no período de 2008 a 2012, no Sistema de Informação de Mortalidade de São Luís, totalizando 106 declarações; na segunda, realizou-se a seleção somente das declarações dos óbitos por violência de gênero (femicídio/feminicídio), totalizando 73 declarações e; na terceira etapa, buscou-se, nos registros do boletim de ocorrência da violência de gênero que gerou o femicídio na Delegacia Especializada da Mulher e por meio de laudos do Instituto Médico Legal dos casos pertencentes a esta investigação. O estudo evidenciou que os femicídios predominam dentre as mortes de mulheres por assassinato na cidade de São Luís como um fenômeno que atinge indiscriminadamente mulheres de todas as classes sociais, cor, idade, estado civil e escolaridade. Entretanto, em maior percentual, as mulheres vítimas de femicídio são jovens, solteiras e em união consensual, com baixa escolaridade, negras e pardas e sem ocupação remunerada. A pesquisa demostrou também que o parceiro íntimo ou ex-parceiro é o principal perpetrador do crime de femicídio, motivado pelo ciúme, sendo os crimes praticados, na maioria, por objetos perfurocortantes (arma branca) no próprio domicílio da vítima. Por fim, o estudo revelou que as mulheres vítimas de violência de gênero, quase na sua totalidade não realizaram a denúncia da violência em Delegacia Especializada da Mulher. Conclui-se que se faz necessário o aprimoramento de políticas de enfrentamento à violência de gênero às mulheres nordestinas, tendo em vista a maior situação de vulnerabilidade em que elas se encontram em relação às mulheres de outros Estados do Brasil. Dessa forma, é essencial a criação de Políticas Públicas que promovam ações educativas e de capacitação, visando geração de trabalho e renda com promoção da educação para a cidadania e
“empoderamento” das mulheres, reduzindo a exclusão social e, consequentemente, os índices
de violência.
ABSTRACT
This Master's thesis deals with the violence of gender in the context of femicide. It analyses the access to formal Education concerning the killed women and tries to bring to discussion the way how the condition of women's submission in relative to men contributes to the occurrence of femicide in the city of São Luís, in the state of Maranhão. It is descriptive exploratory with a quantitative approach. The empirical material consists of informations from a formulary, which sought to characterize the socio-demographic profile and the level of schooling among killed women. The field research occurred in three steps: in the first one, was accomplished a survey of all the death declaration of dead women by assassination in the period of 2008 to 2012, collected from the Information System of Mortality of the city of São Luís. In the second step, was performed the selection of death declaration by femicide only, totalizing 73 declarations; in the third step, was searched the occurrence registers of gender violence that generated the femicide at the Specialized Woman's Police Station and by obtaining reports of the Medical Legal Institute of the cases that belongs to these investigations. The study showed that the femicide is predominant among killed women in São Luís, like a phenomenon which strikes indiscriminately women of all social class, color, age, civil status and schooling. However, in a major percentual, the women victim of femicide are young, single and/or in a consensual union, with low schooling, black and mulatto without a gainful occupation. The field research also demonstrated that the intimate partner or ex-partner is the main perpetrator, of the femicide crime, motivated by jealous. The most ones were committed by a needle stick object (cold weapon) at the victims own home. Finally, the study revealed that the women victims of gender violence, almost in their totality, didn't take a denounce of the violence at the Specialized Woman's Police Station. It concludes that, it is necessary the improvement of polices coping against the violence of gender to the northeast women, considering the major situation of vulnerability in which they situate themselves comparing to other states in Brazil. Thus, the creation of public polices, which can promote educative actions and capacitation, considering the generation of work and income together with the promotion of education to the citizenship and "empowerment" of those women. In that way, it would be reduced the social exclusion and, consequently, the incidences of violence.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE SIGLAS
AGENDE Ações em Gênero, Cidadania e Desenvolvimento AIDS Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento BO Boletim de Ocorrência
CGEE Centro de Gestão e Estudos Estratégicos CEBELA Centro de Estudos Brasileiro Latino-Americano
CEDAW Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Mulheres
CEFEMEA Centro Feminista de Estudos e Assessoria
CEPIA Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informação e Ação CID Código Internacional de Doenças
CLADEM Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer
CNDM Conselho Nacional de Direitos das Mulheres CPMI Comissão Parlamentar de Inquérito
CREMESP Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo DEAM Delegacias Especializada de Atendimento à Mulher DO Declaração de Óbito
DSTs Doenças Sexualmente Transmissíveis ES Espírito Santo
EUA Estados Unidos da América
HIV Vírus da Imunodeficiência Adquirida
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IML Instituto Médico Legal
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada LDB Lei de Diretrizes e Bases
MIF Mulheres em Idade Fértil MS Ministério da Saúde ODM Objetivos do Milênio
ONU Organizações das Nações Unidas OPAS Organização Pan-Americana da Saúde
PAISM Programa de Atenção Integral à Saúde da Mulher PIB Produto Interno Bruto
PL Projeto de Lei
PNAD Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios PNPM Plano Nacional de Políticas para Mulheres PT Partido dos Trabalhadores
SEMU Secretaria de Estado da Mulher
SIM Sistema de Informação de Mortalidade
SINAN Sistema de Informação de Agravos e Notificação SOF Sempreviva Organização Feminina
SPM Secretaria Especial de Política para Mulheres SVS Secretaria de Vigilância em Saúde
SUS Sistema Único de Saúde UBS Unidade Básica de Saúde UFBA Universidade Federal da Bahia
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1 JUSTIFICATIVA ... 14
1.2 OBJETIVO GERAL ... 19
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 19
2 GÊNERO E EDUCAÇÃO ... 20
2.1 GÊNERO E CONTEMPORANEIDADE ... 20
2.2 GÊNERO SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ... 26
2.3 GÊNERO SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO NO MARANHÃO ... 36
2.4 VIOLÊNCIA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO ... 38
3 VIOLÊNCIA DE GÊNERO ... 45
3.1 VIOLÊNCIA DE GÊNERO E CONTEMPORANEIDADE ... 45
3.2 VIOLÊNCIA DE GÊNERO: DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS PÚBLICAS ... 57
4 FEMICÍDIO/FEMINICÍDIO ... 69
4.1 A CONCEPÇÃO DE FEMICÍDIO ... 69
4.2 FEMICÍDIO/FEMINICÍDIO: O PANORAMA LATINO-AMERICANO ... 74
4.3 FEMICÍDIO/FEMINICÍDIO: O PANORAMA MARANHENSE ... 80
5 MÉTODO ... 83
5.1 PARTICIPANTES E LOCAL ... 84
5.2 INSTRUMENTOS ... 84
5.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS ... 85
5.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ... 86
5.5 DEFINIÇÃO DOS CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO ... 86
5.6 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS ... 86
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES. ... 87
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 109
REFERÊNCIAS ... 112
APÊNDICE ... 128
1 INTRODUÇÃO
A violência de gênero é aquela decorrente das relações desiguais podendo acontecer entre mulheres e homens, mulheres e mulheres ou homens e homens, cuja característica fundamental é o modo como o masculino e o feminino é culturalmente construído, determinando as relações de dominação, hierarquia e de poder entre homens e mulheres (SAFIOTTI, 2004; TELES E MELO, 2003). Nesta pesquisa, será abordada especificamente a violência praticada pelo homem contra a mulher.
A Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher (Convenção de Belém do Pará) considera violência contra a mulher “qualquer ato ou conduta baseada no gênero, que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico à mulher, tanto na esfera pública como privada” (OEA, 1994, p.1).
De acordo com Marques (2009), todas as mulheres estão suscetíveis de sofrer de violência de gênero, independentemente de sua classe social, sendo que a violência contra a mulher não é causada por um fenômeno isolado, como pobreza, nível socioeconômico, escolaridade, religião ou opção política. Esse tipo de violência é fortemente marcado pelas relações entre os gêneros que podem ser estabelecidas a partir da construção histórica nas relações de poder.
Para Safiotti (2002), tem ocorrido, ao longo da história, uma relação de submissão feminina, frente ao domínio do homem, contribuindo, desta maneira, para a história de uma mulher submissa e com pouca representatividade. Nessa perspectiva, a violência contra a mulher poderá ser vista e analisada também como um instrumento de dominação e exercício da autoridade masculina, sendo que as relações de poder, legitimadas pela autoridade, e a posição de sujeição e de submissão da mulher poderão, em determinadas sociedades, ser compreendidas até mesmo como algo aceitável.
Entretanto, é possível existirem fatores que interfiram nesse processo de dominação, a exemplo da educação, tanto no que se refere à educação adquirida por meninos e meninas, desde a infância, no convívio familiar e escolar, quanto à educação de homens e mulheres, quer seja formal ou informal.
trabalho, serão utilizadas as expressões “violência de gênero” e “violência contra a mulher” como sinônima.
Será apresentada uma investigação exploratória sobre a relação entre violência de gênero na forma do femicídio e sua relação com o grau de escolaridade das mulheres assassinadas de modo a identificar a relação entre a escolaridade das mulheres e o femicídio, buscando evidenciar se a educação se constitui como um fator de proteção em relação à morte de mulheres relacionadas às questões de gênero.
O estudo está organizado em cinco capítulos e optou-se por iniciar o primeiro capítulo com uma abordagem sobre Gênero e Educação. Aborda-se gênero desde sua concepção conceitual, destacando-se os estudiosos clássicos da temática; gênero sob a perspectiva da Educação, no qual se realizou um breve histórico da educação das mulheres desde o período colonial brasileiro até os dias atuais no Brasil, oferecendo um enfoque no estado do Maranhão. Encerra-se o capítulo com uma abordagem sobre violência de gênero, em que se trata das consequências do processo da educação e a violência de gênero.
O segundo capítulo volta-se para a violência de gênero, trazendo elementos desse tipo de violência, bem como os aspectos relacionados aos Direitos Humanos e Políticas Públicas voltadas para o enfrentamento da violência de gênero no Brasil. O terceiro capítulo engloba o femicídio, destacando sua concepção etimológica e as características do fenômeno nos países latino-americanos e no Maranhão.
O quarto capítulo delineia os aspectos metodológicos da pesquisa, tais como: os participantes, os instrumentos utilizados na pesquisa, o procedimento de coleta de dados, o procedimento de análise, as considerações éticas, bem como a definição das categorias finais.
O quinto e último capítulo apresentam os dados, a análise e a discussão, com auxílio dos dados obtidos ao longo da pesquisa e parâmetros com outros estudos relacionados à temática. Destacam-se, também, as Considerações Finais, nas quais são propostas as reflexões dos resultados apresentados.
1.1 JUSTIFICATIVA
A temática da violência tem sido objeto de discussão no mundo, trazendo esforços à sua definição pela WHO/OMS (2002) como o uso intencional de força física ou poder, real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação.
A definição dada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) associa intencionalidade com a realização do ato, independentemente do resultado produzido. A inclusão do termo
“poder”, este sintagma completando a expressão “uso de força física”, amplia a natureza de
um ato violento e expande o conceito usual de violência para incluir os atos que resultam de uma relação de poder, incluindo ameaças e intimidação.
Em pesquisa realizada pelo Instituto Avante Brasil, revelou-se que, ao cruzar os dados do IDH de 2013 com dados de homicídios de cada País, foram demonstrados os primeiros colocados em violência, a saber, Honduras, El Salvador e Costa do Marfim, ficando o Brasil na 16º posição de país mais violento do mundo (GOMES, 2013).
Ante o painel do fenômeno da violência, presente em todo o mundo, destaca-se a violência contra a mulher. De acordo com as Nações Unidas, a violência contra a mulher é todo ato de violência baseado no gênero que tem como resultado possível ou real um dano físico, sexual ou psicológico, incluídas as ameaças, a coerção ou a privação arbitrária da liberdade, seja na vida pública, seja na vida privada (OMS/OPAS, 1998). Essa mesma definição foi dada pela Convenção de Belém do Pará (Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher, adotada pela OEA em 1994). A violência contra as mulheres é uma manifestação de relações de poder historicamente desiguais entre homens e mulheres que conduziram à dominação e à discriminação contra as mulheres pelos homens e impedem o pleno avanço das mulheres.
Um levantamento realizado pela OMS, no ano de 2012, sobre violência contra a mulher, apontou que aproximadamente um terço delas sofre ou sofreu violência física ou abuso sexual dos seus parceiros atuais ou anteriores em todo o mundo. Este tipo de violência também é reconhecido como violência de gênero e caracteriza-se como um fenômeno presente em todas as classes sociais, embora nem toda violência de gênero termine em morte (WAISELFISZ, 2012).
violência de gênero foi apontada como a mais comum sofrida pelas mulheres. Segundo a diretora, a violência contra as mulheres é um problema de saúde global, apresentando proporções de caráter epidêmico (BRASIL, 2013).
O relatório da OMS também analisou os índices de violência sexual contra as mulheres por alguém que não seja seu parceiro e estimou que cerca de 7% das mulheres em todo o mundo já passaram por essa experiência. De acordo com as Nações Unidas, mais de 600 milhões de mulheres vivem em países onde a violência contra a mulher não é considerada crime (BRASIL, 2013).
Dessa forma, a violência contra a mulher é um tema urgente, visto que o fenômeno aponta para uma epidemia. Dados demonstram o impacto social desse tipo de violência no mundo: sete em cada dez mulheres serão vítimas de agressões ao longo da vida. Nos Estados Unidos da América, a violência doméstica custa US$ 5,8 bilhões aos cofres públicos.
O Brasil ocupa a 7ª posição no ranking dos países com maior índice de femicídio no mundo entre 84 nações. No período de 1980 a 2010, 92 mil mulheres foram assassinadas no Brasil que apesar de leis avançadas, ainda é um dos países com maior índice de violência com indicadores assustadores assassinando 4,4 mulheres em cem mil, perdendo apenas para El Salvador, Trinidad e Tobago, Guatemala, Rússia, Colômbia e Belize. (WAISELFISZ, 2012).
Ainda para Waiselfisz (2012), em levantamento realizado pela OMS no ano de 2012 a taxa de violência contra as mulheres é maior na África, no Oriente Médio e no Sudeste da Ásia, onde 37% das mulheres já sofreram violência física ou sexual. O levantamento mostrou que 30% das mulheres na América Latina e na América do Sul e 23% na América do Norte já foram agredidas. Na Europa e na Ásia, o índice foi de 25%.
Dentre as regiões do Brasil, o Nordeste foi a região em que o crescimento dos homicídios, na última década, foi mais expressivo, registrando aproximadamente 1.100 casos em dez anos. Os maiores índices foram apresentados nos Estados do Maranhão, Ceará e Bahia, este último, com mais de 200 vítimas no período de 1998 a 2008 (MELO, 2012).
Segundo Gomes (2010), um dos grandes desafios nas ações de prevenção e combate à violência contra as mulheres é a visibilidade do fenômeno. Por isso, é essencial disseminar a informação para prevenir a violência, alicerçada em profundas desigualdades de gênero na sociedade. No entanto, a maior parte das pesquisas sobre a violência de gênero é desenvolvida nos grandes centros do Sul e Sudeste brasileiros, fato que não dá visibilidade para a situação das mulheres do Norte e Nordeste do Brasil, que possuem menos escolaridade e menos condição financeira quando comparada as mulheres do resto do país.
De acordo com Cunha (2008), a violência de gênero não é privilégio apenas de um grupo de mulheres, sendo que todas estão suscetíveis a isso, e pesquisar os fatores condicionantes da violência de gênero poderá ser uma das medidas para prevenção desta. Dentre estes fatores, destaca-se a educação.
Para D’Oliveira et al (2009), a educação ou o nível de escolaridade das mulheres em
situação de violência, é de extrema importância, uma vez que, segundo o autor, quanto maior a escolaridade, por menos tempo a mulher admitirá ser submetida à violência. Mulheres com nível de escolaridade mais elevado, apesar de também serem vítimas da violência, apresentam-se em menor número nas pesquisas, quando comparadas com às de baixa escolaridade. No entanto, para Costa, Zucatti e Dell’agio (2011), esse fato não significa que mulheres de classes mais favorecidas ou com mais acesso à educação não enfrentarão situações de violência. A diferença é que essas mulheres poderão dispor de melhores recursos que as possibilitem procurarem ajuda nos consultórios médicos e de psicólogos, como também em escritórios de advogados.
Campos (2008) destaca que a invisibilidade da violência de gênero nas camadas de rendas média e alta reflete-se na ausência do perfil das vítimas de violência doméstica e sexual. Para a autora, a visibilidade da situação de violência em que vivem as mulheres das classes mais favorecidas socialmente só acontece quando ocorrem situações extremas, como o femicídio, praticadas por maridos ou companheiros.
Por isso, inúmeras pesquisas em sua análise do perfil das mulheres vítimas de violência de gênero demonstraram a escolaridade como um fator importante, sendo que, em boa parte dos estudos foi utilizada a baixa escolaridade das mulheres (FERRAZ, 2008; MARINHEIRO, 2006; SOUSA 2009; CARNEIRO E OLIVEIRA, 2008). Embora a escolaridade apresente-se apenas como mais um fator, não se poderá excluir a sua importância no âmbito da prevenção da violência contra a mulher.
construção das relações de poder e a dominação masculina e, desta forma, a mulher passará ao estado de dominada tornando-se vulnerável ao homem. De acordo com Bourdieu (2007), a imagem da mulher, social e culturalmente, submissa ao homem, fruto dessa dominação masculina, ainda prevalece em nossa sociedade.
Bourdieu (2007) trata a questão da dominação masculina principalmente a partir de uma perspectiva simbólica da linguagem. Para ele, a dominação masculina seria uma forma particular de “violência simbólica” no qual o referido termo serve para descrever o processo pelo qual a classe que domina economicamente impõe sua cultura aos dominados. Assim, mesmo que essa violência não seja percebida, ela acontece na imposição de conteúdos, crenças, valores etc., pertencentes a um grupo dominante, por meio da instituição escolar, dentre outras formas, fazendo com que quem dela é vítima assim não se considere, ache natural tal discurso e chegue ao ponto de reproduzi-la.
Bourdieu, em parceria com o sociólogo Jean Claude Passeron, parte do princípio de que a cultura, constituída por um sistema simbólico, é arbitrária, de forma que não se assentam em uma realidade dada como natural. Num primeiro sentido, esse poder é uma violência simbólica porque seria exercida por um grupo dominante e imposta pela comunicação pedagógica através da Educação. Assim, para a imposição de um arbitrário cultural via ação pedagógica é necessária, segundo eles, a existência de uma autoridade pedagógica. Nisto chega-se a um paradoxo: por um lado, a Educação seria uma violência e, portanto, ilegítima e questionável e; por outro, a imposição de uma cultura estaria na base da Educação e da autoridade de um ensino considerado legítimo (BORDIEU; PASSERON, 1975).
também juridicamente a elas não era atribuída à condição de cidadãs de direitos e deveres e a própria legislação fazia restrições literais ao exercício de certos direitos pelas mulheres. Por exemplo, o não direito ao voto, que exemplifica a permanência de relações de poder que exaltam a autoridade masculina e a submissão feminina, consolidando num sistema estável de desigualdade, a ideologia de gênero.
Atualmente, apesar da consagração de direitos e da adoção de Políticas Públicas que priorizam a igualdade no acesso aos direitos para homens e mulheres, com a eliminação de todas as formas de discriminação em virtude do gênero, na contemporaneidade ainda é demonstrado que as mulheres, com mais frequência do que aos homens, são obstruídas dos seus direitos.
Ainda nesse contexto da violência como uma relação de poder, Faleiros & Faleiros (2008) referem que o poder implica a existência de uma relação, mas nem todo poder está associado à violência, sendo que o poder é violento quando se caracteriza como uma relação de força de alguém, que a tem e que a exerce, visando alcançar objetivos e obter vantagens de dominação, prazer sexual ou lucro previamente definidos. A relação violenta, por ser desigual, estrutura-se num processo de dominação, através do qual o dominador, utilizando-se de coação e agressões, faz do dominado um objeto para seus “ganhos”. A relação violenta nega os direitos do dominado e desestrutura sua identidade. Assim, o poder violento é arbitrário ao ser autovalidado por quem o detém e se julga no direito de criar suas próprias regras, muitas vezes contrárias às normas legais.
Para a pesquisa aqui apresentada, a capital escolhida foi a cidade de São Luís no Maranhão, visto que a pesquisadora trabalha no campo da Saúde nesta cidade e vem identificando, na sua prática cotidiana de trabalho, o modo como as mulheres da cidade de São Luís são atingidas pela violência. Situação esta nem sempre visibilizada pelas pesquisas que, em sua maioria, são produzidas no Sudeste, Sul e Centro-oeste, carecendo de dados, as regiões Norte e Nordeste do país.
O Maranhão está classificado como um Estado detentor dos piores indicadores sociais, com uma taxa de analfabetismo do 4º pior resultado do país, com 19,1% de pessoas acima de 15 anos que não sabem ler nem escrever, com uma população de 6.569.683 habitantes, dos quais, 1.014.897 residem em São Luís, sendo 53,19% cosntituída pelo sexo feminino.
de 12,4 homicídios para cada 100 mil mulheres; Rio Branco (AC), com uma taxa de 11,9; Manaus (AM), com 11,5; Boa Vista (RR), 10,4; Belém (PA), com 8,3; Macapá (AP), 6,8 e Palmas (TO) com 6,7 (WAISELFISZ, 2012).
Portanto, esta pesquisa visa dar visibilidade à violência de gênero que termina em morte de mulheres, abordando a relação existente entre a violência de gênero e a Educação, de modo a elucidar a relação existente entre a baixa escolaridade ou alta escolaridade como fator de proteção (ou não), para as mulheres contra esse tipo de violência.
Para o homicídio feminino, será utilizado o termo femicídio ou feminicídio que se difere do homicídio por se tratar de um crime motivado por discriminação de gênero. A investigação privilegiará as pesquisas sobre a temática produzidas no Brasil e os dados de morte de mulheres por violência de gênero registradas na cidade de São Luís, capital do Estado do Maranhão.
1.2 OBJETIVO GERAL
Investigar o fenômeno do femicídio na cidade de São Luís-MA como manifestação da violência de gênero e sua relação com o grau de escolaridade das vítimas.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Levantar a prevalência dos femicídios;
b) Identificar o perfil sociodemográfico das mulheres que evoluíram a óbito como consequência da violência de gênero;
c) Relacionar o femicídios e o grau de escolaridade da mulher;
d) Analisar a educação formal como um elemento de proteção em relação ao femicídio;
2 GÊNERO E EDUCAÇÃO
2.1 GÊNERO E CONTEMPORANEIDADE
O termo “gênero” surgiu no momento em que pesquisadoras feministas buscavam,
através dos chamados estudos sobre mulheres, “desnaturalizar” a condição da mulher na
sociedade. Movidas por inquietações, algumas feministas estadunidenses passaram a utilizar a categoria gênero para desmistificar e reinterpretar as relações sociais nas décadas de 1970 e 1980. Nesse ínterim, a categoria gênero também foi introduzida nas academias, fomentando os estudos das desigualdades entre homens e mulheres, numa perspectiva social, histórica e cultural (MATOS, 2009).
No entanto, Maders; Angelin (2010) afirmam que, antes mesmo do movimento feminista eclodir, a essência desse termo já havia sido cunhada pela filósofa, Simone de Beauvoir, em seu livro “O Segundo Sexo”, no ano de 1949. Este trabalho foi apresentado em dois volumes. O primeiro retrata a crítica ao determinismo biológico, argumentando que
mulher é uma “construção social e historicamente determinada”. O segundo volume da obra
inicia-se com a famosa frase que tem inspirado gerações de mulheres quanto ao significado da
condição feminina: “Ninguém nasce mulher; torna-se mulher”. Sob tal premissa, a escritora
revela que ser mulher não é algo naturalmente dado, mas uma construção social, histórica e cultural, consolidada a partir das relações interpessoais, realizadas no tempo, espaço e contexto social no qual a mulher está inserida.
Nos anos 1950, John Money inicia a utilização da noção de "gênero", tendo em vista as modificações cirúrgicas e hormonais verificadas na morfologia sexual das crianças intersexos e das pessoas transexuais. Assim, por meio de estudos com crianças intersexuais, defendia a ideia de que as crianças que nasceram com uma genitália ambígua, como resultado de anormalidades hormonais ocorridas na fase intrauterina, adotavam qualquer um dos gêneros a que fossem induzidas por meio de tratamento médico e das influências do ambiente nos primeiros anos de vida (MONEY, 1998, PRECIADO, 2011).
Brasil, Gusmão e Félix (2012) acrescentam em seu artigo “Identidade e Relações de
Gênero na Adolescência” que a determinação da identidade de gênero não é fisiológica, mas
sempre irá corresponder ao sexo biológico. Assim, a identidade de gênero está aliada ao sentir-se homem ou mulher, sentimento esse que ocorre por volta dos três anos de idade e independe da orientação afetivo-sexual homossexual ou heterossexual desenvolvida e formalizada na adolescência e na idade adulta.
Money (1957), citado por Oliveira (2012), realizou experiências que também se destacaram pelo seu insucesso. Um exemplo foi o caso de Brian e Bruce (um par de gêmeos) que, após um procedimento de rotina de circuncisão acidentalmente, Brian teve seu pênis parcialmente destruído, e sua família procurou o psicólogo, já famoso naquela época, que orientou aos pais que passassem a partir de então a tratar o menino como menina. Mesmo após anos Brian ser induzido ao corpo de menina com sucessivas cirurgias para sua feminização com mudança de seu nome para Brenda, entrou em conflito com sua verdadeira identidade, reassumindo sua identidade masculina, mudando o nome para David Reimer. Embora com alguns insucessos dos estudos de Money, eles tiveram grande influência na concepção da identidade de gênero, sendo referência até os dias atuais.
Para o médico Sttoler (1965), citado por Brasil, Gusmão e Félix (2012) a discussão acerca do assunto foi ampliada, adotando a expressão “identidade de gênero”. De acordo com os estudos de Stoller, gênero é algo que se constrói desde a relação de vivência da criança com o adulto, sendo identificado antes mesmo da descoberta e da percepção da própria criança pela diferença anatômica diferindo-a como menino ou menina.
Ainda nesse contexto, em 1968, Robert Stoller, publicou o livro “Sex and Gender”, ocasião em que empregou o termo gênero com o sentido diferenciado em relação ao sexo. A partir dos estudos sobre subjetividade, a diferença entre sexo e gênero começou a ser esboçada. Isso aconteceu através de suas investigações sobre meninos e meninas que, em razão de disfunções anatômicas, foram socializados de acordo com um sexo que não correspondia às suas anatomias. Mediante os estudos de Stoller, o sexo fica determinado pela diferença sexual inscrita no corpo, enquanto o gênero se relaciona com os significados corporais construídos pela sociedade.
Para Stoller, o sentimento de ser homem ou mulher, isto é, a identidade de gênero era mais importante do que a própria anatomia. E quando se tratava desta temática, o “gênero” não coincidia com o “sexo”, isto porque pessoas com anatomia sexual feminina às vezes sentiam-se homens, e pessoas com anatomia sexual masculina às vezes sentiam-se mulheres (MAGNABOSCO, 2003).
Brasil (2012), em seu artigo “Identidade de gênero: o masculino e a violência” faz
apenas a declaração da certidão de nascimento, mas uma série de mensagens ou prescrições ambíguas que são formadas pelo adulto na relação com a criança.
No Brasil, o uso do termo gênero, como categoria de análise, entrou para os estudos de mulheres por meio dos trabalhos de Sociologia do Trabalho e das pesquisas sobre os movimentos sociais. A utilização da categoria gênero, enquanto uma categoria analítica foi introduzida pelas estudiosas do Feminismo, nas décadas de 70 e 80. Nesse contexto, destacou-se Joan Scott que, entre suas publicações mais notáveis, está o artigo "Gênero: uma categoria útil de análise histórica", publicado em 1986, no American Historical Review (SCAVONE, 2008).
Este artigo é considerado um dos mais lidos e citados na história da revista e foi essencial na formação de um campo de história de gênero dentro dos estudos históricos anglo-americanos. Traduzido para o português, é considerado referência teórica importante nos estudos de gênero no Brasil.
Porém, um dos primeiros estudos que, no Brasil, enfatizou a condição feminina, refere-se à tese defendida por Saffioti no final dos anos 1960, “A Mulher na Sociedade de Classes”, que apresentava como preocupação central estudar a opressão da mulher nas sociedades patriarcais (SAFFIOTI, 1979).
Bandeira (2010) e Amorim (2011) destacam que a historiadora Joan Scott, em 1993, trouxe uma das mais importantes contribuições teóricas sobre o uso da categoria gênero, apresentando novas perspectivas para os estudos de gênero, argumentando que o conceito de gênero foi criado para opor-se a um determinismo biológico nas relações entre os sexos. Ofereceu, assim, um caráter fundamentalmente social, instituindo o conceito de gênero enquanto categoria de análise, e não meramente de descrição.
Além disso, Scott pontuou que o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos; e o gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder. Com isso, ela foi além das propostas que pensam gênero como construção social, bem como os conceitos que o apontam apenas como relações de poder assentado no domínio masculino, argumentando que é necessário articular a noção de construção social com a noção de poder. Para Scott, o gênero é um elemento constitutivo de relações social fundado sobre as diferenças percebidas entre os sexos, sendo uma forma primária de dar significado às relações de poder (ARAÚJO, 2005).
Como já mencionado, outra historiadora importante foi Heleieth Saffioti, conotada socióloga brasileira, a qual ressalta que “o conceito de gênero se situa na esfera social,
das mais importantes teóricas feministas no Brasil, com reconhecimento até mesmo em âmbito internacional. Saffioti alertou para o uso do conceito de gênero na sua importância para análise das relações sociais, ou seja: o conceito de gênero se situa na esfera social, diferente do conceito de sexo, posicionado no plano biológico, considerando que cada ser humano é a história de suas relações sociais (MATOS, 2009).
Ademais, SAFFIOTI, apud Gomes, Minayo e Silva, (2005) salienta que gênero diz respeito às relações de poder e as distinções entre atributos culturais atribuídos a cada um dos sexos e suas peculiaridades biológicas; gênero é o sexo socialmente modelado, a saber, as características tidas como masculinas e femininas são ensinadas desde o berço e tomadas como verdadeiras, pela sua repetição cultural. Segundo a autora, essas características socialmente atribuídas se fundam na hierarquia e na desigualdade de lugares sexuados.
Nessa perspectiva, para Carloto (2001), o conceito de gênero permitiu desnaturalizar essas diferenças e ver como elas são construídas e reconstruídas socialmente, isto é, através da prática social. É por meio do conceito de gênero que se poderá desmascarar a ideia de que “as mulheres são como são porque é natural que assim seja”; as mulheres são diferentes dos homens e, na maioria das vezes, essas diferenças referem-se a questões sociais que são vistas como naturalizadas. Em outras palavras: gênero é um conceito que permite compreender de que maneira a sociedade opera a construção do masculino e do feminino em relação a uma diferença sexual, bem como questões relacionadas ao poder e à submissão, inseridos nas relações de gênero.
Cumpre lembrar que, durante muito tempo, as concepções entre sexo e gênero confundiram-se, proporcionando dificuldades para seu entendimento. Conforme Praun (2012), o reconhecimento da diferença de concepção entre sexo e gênero é importante, porquanto representa uma ruptura com os modelos utilizados anteriormente. Porém, a mesma autora destaca também que a simples utilização do termo gênero ainda não é suficiente para explicitar as formas como se constrói em sociedade a dominação masculina, nem as razões que legitimam as diferenças entre o papel social de homens e mulheres.
De acordo com Confortin (2003), o conceito de gênero tem o objetivo de chamar a atenção sobre a construção social dos sexos, sobre a produção do feminino e do masculino, não como algo dado e pronto no momento do nascimento, mas como um processo que se dá ao longo de toda a vida e vai fazendo com que as pessoas, os sujeitos, se tornem homens e mulheres de formas muito diversificadas, sempre de acordo com o que cada sociedade, momento histórico, cultura, relações étnicas, religiosas e de classe consideram, permitem e possibilitam.
Ressalte-se, também, que o conceito de gênero tem sido empregado, nos últimos anos, no sentido de serem abordadas as noções de masculino e feminino, para além das diferenças biológicas entre os sexos e estudá-las como construção psicossocial. Como afirma Swain (2010), o significado de ser homem ou mulher encontra-se desde o nascimento, ou até mesmo antes dele, em um sistema de significações, de representações e de uma linguagem impregnada de valores que vão determinar comportamentos em divisões binárias, identitárias, classificatórias, exclusivas e excludentes. Para a autora, é assim que, ao considerar-se a
diferença sexual enquanto dado “natural”, a história não problematiza as representações e os
valores que constituem o social e veem, nas formações sociais, somente aquilo que querem ver.
Na busca de melhor compreender a noção de gênero do ponto de vista social, Santos (2009) identifica gênero como uma categoria, capaz de explicar uma determinada face das relações sociais, assim como classe e raça/etnia. O termo gênero indica os traços típicos, os papéis que culturalmente foram atribuídos a homens e mulheres, estabelecendo um determinado padrão de relações sociais.
Bassalo (2010), corroborando com o pensamento de Santos (2009), chama atenção para o fato de que o feminino e o masculino diferem de uma sociedade para outra, como também, dentro de uma mesma sociedade, dependendo do grupo a qual pertence, quer seja étnico, quer de classe. Implica dizer que, não existe uma única forma de ser para o feminino ou masculino, nem muito menos o gênero está acoplado ao sexo.
Nesse mesmo entendimento, Swain (2010) argumenta que, sendo o gênero uma construção social, ele não se apresentará sempre do mesmo jeito em todas as épocas e lugares, pois dependerá dos costumes de cada lugar e sociedade, da experiência cotidiana das pessoas deste lugar, variando de acordo com as leis, as religiões a maneira de organizar a vida familiar, a vida política de cada povo ao longo da história.
identidades impostas às mulheres e aos homens foram consolidadas ao longo da História, e reforçadas pela dominação masculina e pela ideologia, induziam relações de poder entre o masculino e o feminino. Gênero, portanto, diz respeito especificamente a significados sociais advindos de construções históricas, sociais e culturais e que marcam a identidade de cada indivíduo.
Assim, para Silva, Amazonas e Vieira (2010), a problemática da criação das categorias de homem e mulher, masculino e feminino, remete-nos a um longo e complexo processo histórico. Aliás, por muito tempo, a diferença biológica foi utilizada como justificativa da dominação masculina e como meio de restringir a multiplicidade do ser mulher ao espaço privado e de naturalizar as diferenças, como se houvesse um determinismo biológico para o gênero. Sob tal aspecto, determinando que o homem como o macho, o másculo, aquele que detém a força, enquanto que a mulher era determinada pela meiguice, maternidade e fragilidade.
Ainda, nessa concepção de gênero, de acordo com Madlener; Dinis (2007), o binarismo entre o feminino e o masculino determina a naturalização da sexualidade, fazendo com que o indivíduo que apresenta um comportamento diverso a esta lógica seja compreendido como anormal e passível de violência. O termo descreve um sistema no qual a sociedade divide as pessoas entre homem e mulher, e determinam para elas papéis sociais de gênero, identidades de gênero e atributos. O sistema binário dos gêneros produz e reproduz a ideia de que o gênero reflete, espelha o sexo e que todas as outras esferas constitutivas dos sujeitos estão amarradas a essa determinação.
Portanto, para Butler (2003) o gênero não deve ser meramente concebido como a inscrição cultural de significado num sexo previamente dado, pois tem de designar também o aparato mesmo de produção, mediante o qual os próprios sexos são estabelecidos. O gênero, como argumenta Butler, é a estilização repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparência de uma substância, de uma classe natural de ser.
Ainda de acordo com Madlener; Dinis (2007), Butler problematiza, a concepção do sexo como não construído e anterior à cultura, de modo que a diferença dos sexos, sobre a qual o gênero se constitui como discurso, é também colocada na ordem do discurso.
diferenças sexuais, torna-se necessária para melhor situar a amplitude das relações de gênero, principalmente no que se refere às desigualdades entre homens e mulheres e suas reflexões no contexto social, no trabalho e na educação.
2.4 GÊNERO SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
A história educacional da mulher em todo o mundo apresenta diversos aspectos de exclusão e, assim como na maioria dos países, coincide com a história da discriminação de gênero. Durante séculos, a mulher foi retratada, de modo geral, a uma situação de subordinação e dependência do pai, do marido, ou até mesmo de ambos, alicerçando o processo da dominação masculina. De acordo com Silva (2010), a forma como as mulheres tiveram acesso aos processos e espaços educacionais, em relação aos homens, é fator determinante das relações assimétricas em relação ao acesso ao conhecimento, bem como ao processo de dominação sofrido ao longo da história.
A educação feminina é caracterizada como um acontecimento recente, visto que foi somente em meados do século XIX que se tornou uma possibilidade para as mulheres. Embora timidamente, essa situação reflete a dominação masculina e a submissão da classe feminina que se legitima nas restrições do acesso à educação a essa classe (LOURO, 2008).
No Brasil, a história da educação feminina é bastante inusitada, já que se assemelhou, durante muito tempo, à educação dada às mulheres em Portugal. Na tradição ibérica, por sua vez, a mulher deveria restringir-se a cuidar da casa, do marido e dos filhos. Para a sociedade misógina portuguesa, as mulheres eram consideradas seres inferiores e eram classificadas
como “imbecilitus sexus” e isso significava que estas faziam parte do “sexo imbecil”,
paradigma em que se encontravam também as crianças e os doentes mentais (SILVA, 2011). A autora afirma que, desde a colonização brasileira, a mulher apresentou-se sempre em desvantagem em relação à Educação dos homens.
Em uma concepção histórica a Educação feminina no período colonial (1500 - 1822) destaca-se por meninas que eram ensinadas a serem mães e esposas e sua Educação limitava-se a aprender a cozinhar, bordar, costurar, tarefas estritamente doméstica. A educação feminina quase inexistente na sociedade brasileira foi durante anos um projeto ignorado, de modo que o resultado foi traduzido pela longa exclusão da mulher do processo da Educação formal (LOURO, 2008).
de Jesus”, reforçando o caráter tradicional da cultura e da sociedade e dos processos educativos que defendiam moralmente a superioridade masculina (SILVA, 2010).
Ribeiro (2000) acrescenta que, nesse período, as mulheres, brancas, ricas ou pobres, negras escravas e as indígenas não tinham acesso à leitura e à escrita. Assim sendo, desde a chegada dos colonizadores, o ensino concentrou-se nas mãos da Igreja Católica, especialmente dos jesuítas e outros religiosos, como os franciscanos. Esse ensino ministrado pelas ordens religiosas nas missões e nos colégios destinava-se fundamentalmente à catequese e à formação das elites no Brasil, do qual obviamente a mulher não fazia parte.
Para autora, desde a primeira “escola de ler e escrever”, criada em 1549, pelos
primeiros jesuítas, a intenção da formação cultural da elite branca e masculina foi nítida. As mulheres logo ficaram exclusas do sistema escolar estabelecido na colônia. Podiam, quando muito, educar-se somente na catequese. Estavam destinadas ao lar, para o casamento e trabalhos domésticos, cantos e orações, controladas por pais e maridos. Curiosamente, essa discriminação foi percebida pelos índios brasileiros que, achando-a injusta, solicitaram ao Padre Manoel da Nóbrega a entrada também das suas filhas, já que participavam apenas dos cursos de catecismo. Isto fez com que o jesuíta enviasse uma carta à Rainha de Portugal, solicitando a permissão necessária para o ensino das moças, algo que foi prontamente negado. Nessa mesma perspectiva histórica, no período Imperial (1822 a 1889), ainda no início deste período, não havia preocupação com a educação formal feminina. De acordo com Almeida (2002) apenas algumas “mulheres de família” mais abastadas iam estudar em Portugal, mas a grande maioria, seguindo a tradição católica predominante no Brasil, era educada em casa e essa educação continuava restringindo-se às prendas domésticas, à leitura de livros piedosos e morais e a rudimentos de escrita. Segundo a autora, a alternativa para aquelas que queriam estudar era ir para um convento, cujo surgimento no Brasil data apenas da segunda metade do século XVII. Nessas instituições, e mais tarde nos internatos católicos, algumas brasileiras tinham aulas de leitura e de escrita, música e trabalhos domésticos.
em seu artigo de número 12, essa lei fixou a diferenciação do currículo escolar para os gêneros, estimulando novamente a desigualdade na Educação (LAMARÃO, 2011).
De acordo com Lamarão, as desigualdades evidenciaram-se de forma clara, quando foram determinadas as diferenças curriculares. Para os meninos, as disciplinas eram a leitura, a escrita, o conhecimento da gramática da língua portuguesa, as quatro operações aritméticas, os decimais, as proporções, as noções gerais de geometria, além dos ensinamentos sobre moral cristã e doutrina católica. Para as meninas, ficou determinado que se excluísse do currículo as disciplinas geometria, decimais e proporções, acrescentando o ensino das prendas que servissem à economia doméstica. Começou, portanto, a partir daí, mais uma expressão da exclusão feminina, como por exemplo, o de não participarem das aulas relacionadas à disciplina de Matemática.
Rabelo; Martins (2007) acrescentam que, naquela época, no Brasil e também na Europa, as aulas eram dadas em turmas separadas por sexo. Entretanto, foi necessário aceitar mulheres para lecionar nas turmas femininas, fato esse que foi importante, pois assim foram criadas as primeiras vagas para o magistério feminino. Nesse sentido, a melhoria da instrução da mulher, embora ainda muito restrita, começou no Brasil com a criação das Escolas Normais para formar professoras primárias.
Percebe-se, portanto, que a formação das professoras primárias estava focada na desigualdade entre meninos e meninas, homens e mulheres, isto porque, nessa época era inaceitável um homem ensinar uma mulher a ler e escrever e vice-versa, até porque as mulheres não tinham sequer base para isso.
Ainda no período imperial, Marins (2006) afirma que, em 1881, através de um decreto do Império, a mulher poderia ter acesso ao ensino superior. Porém tratava-se de algo inalcançável, visto que poucas mulheres conseguiam acessar até mesmo o ensino secundário. Desta forma, havia descriminação explícita, não somente por conta do alto custo educacional, como também por ser um segmento ainda essencialmente masculino. Ainda para Marins, outro fator discriminatório e excludente encontrava-se no fato de que, embora algumas mulheres conseguissem concluir o curso “normal”, este não habilitava as concluintes para a entrada no ensino superior, ou seja, as mulheres tinham autorização do governo para estudar em instituições de ensino superior. Contudo, aquelas que seguiam este caminho eram criticadas pela sociedade.
desenvolveu-se no âmbito de uma clara clivagem de gênero, na qual as mulheres ocupavam as posições mais desprivilegiadas. Isto se refletia em uma configuração onde as mulheres alcançavam taxas ínfimas de alfabetização em relação aos homens e, desta forma, dificilmente chegavam ao ensino superior.
De fato, durante os séculos XVIII e XIX, continuaram ainda existindo enormes impedimentos para o acesso das mulheres a todos os níveis de ensino, principalmente ao nível superior e o confinamento destas na formação somente para o magistério.
Ainda para Marins (2006), isto significou a exclusão feminina nos cursos de Engenharia, Direito e Medicina, criados no início deste século, sendo que esses cursos se delinearam inicialmente como estritamente masculinos, ainda trazendo esse estigma até os dias atuais. De acordo com Alves (2010), até os últimos anos do Império, as escolas de magistérios que mantinham os cursos normais permaneceram em pequeno número, e quase insignificantes em termos de matrículas.
Seguindo do período imperial para o republicano, ainda em seu início, o sistema educacional brasileiro continuava a privilegiar a ação, sendo que a preparação da mulher para papéis legitimamente, seguiam condicionados, ainda, à formação no magistério.
Embora desde o período da história anterior já houvesse o decreto do acesso da mulher ao ensino superior, a presença da mulher nesse nível de ensino ainda era insignificante. Alves (2010) afirma que foi praticamente na primeira metade do século XIX que, realmente, começaram a surgir as primeiras instituições destinadas a educar as mulheres, embora com um ensino restrito. Ao sexo feminino caberia, em geral, a Educação primária, com forte conteúdo moral e social, dirigido para o fortalecimento do papel da mulher enquanto mãe e esposa.
Alves contribui ainda com essa discussão quando relata que a Educação secundária feminina ficava restrita, em grande medida, ao magistério, isto é, formação de professoras para os cursos primários, fato de que, mais tarde, nos anos cinquenta, ficassem conhecidas como “normalistas”. Desta forma, as mulheres continuaram excluídas dos graus mais elevados de instrução durante o século XIX.
diferente daquela oferecida anteriormente pela Igreja. No entanto, essa mudança só atingiu maior expressividade no século XX, apesar de não alterar de maneira significativa a Educação feminina no país.
De acordo com Rabelo; Martins (2007), com a Proclamação da República, seria necessário pensar-se em práticas mais transformadoras em um país que ainda tinha marcas coloniais. Com isso, passou-se a discutir a importância da educação para a modernização do país. Desta forma, a necessidade de educar as mulheres estava ligada à modernização da sociedade e ao processo de tradição da família, juntamente com a ideia da criação de um sentimento nacional vinculando à ordem e ao progresso.
No entanto, ainda de acordo Rabelo; Martins (2007), esse período também foi destacado novamente por reforçar a inserção da mulher no magistério. O acesso das mulheres ao ensino ainda era um campo restrito, embora já houvesse intelectuais que apoiavam o ingresso das mulheres à educação, defendendo a ideia de instrução para formar as boas esposas e mães da nação, pois “educar as meninas” significava “educar os homens” da nação, fato esse que acontecia dentro do próprio lar desde a criação também dos filhos. Em vista do exposto, o magistério seria o caminho possível para a maioria das mulheres brasileiras, principalmente para aquelas das camadas médias da população, pois, até os anos de 1930, era o único trabalho considerado digno para elas, com a conveniência, é claro, de que podia ser atrelado às tarefas domésticas.
Com isso, conforme Soares; Melo (2006), esse período da República não fez mais do que potencializar uma tendência já delineada ao longo do Império, segundo a qual as mulheres iriam concentrar-se em certos ramos do ensino menos valorizados socialmente. Portanto, a ausência da Educação feminina pode ser mais bem explicada pela exclusão dessa mulher do processo educativo em boa parte da História, estando quase dois séculos de diferença em relação aos homens.
De acordo com Beltrão; Alves (2009), essa situação desigual de gênero foi refletida com o déficit educacional das mulheres, o qual fez parte da realidade brasileira durante mais de 400 anos. Esse déficit foi reconhecido como hiato de gênero (gender gap) na Educação que ocorre quando existem diferenças sistemáticas nos níveis de escolaridade entre homens e mulheres, e constitui uma medida útil para evidenciar as desigualdades no acesso à escola entre estes.
Essa diferença na escolarização de homens e mulheres na Educação brasileira tornou-se visível, na medida em que as taxas de alfabetização dos homens eram maiores do que as das mulheres. Dessa forma, as taxas de escolaridade masculinas eram maiores do que as femininas em todos os níveis do ensino. De acordo com Mittler (2002), a lacuna na Educação das mulheres em relação aos homens tornou-se bastante evidente quando, em 1964, mais de vinte mil homens concluíram o curso superior, contra cerca de sete mil mulheres.
Entretanto, foi ainda no século XX, entre os anos 1980 e 2000, que aconteceu a reversão desse fenômeno na educação. Mittler (2002) chama atenção para a importância dessa reversão, pois foi uma conquista que resultou do esforço histórico do movimento de mulheres, fazendo parte de uma luta mais geral pela igualdade de direitos entre os sexos, envolvendo inúmeros atores sociais, dentre eles, a IV Conferência da Mulher em 1995, do Fórum Mundial de Educação em 2000, e das Metas do Milênio 2000. O reconhecimento da importância da educação no processo de redução das desigualdades e desenvolvimento do país também está contemplado no Relatório das Metas do Milênio das Nações Unidas, que tem como meta a eliminação das disparidades entre os homens e as mulheres em todos os níveis de ensino até 2015 (SOARES; MELO, 2006).
Portanto, a reversão do fenômeno na educação se evidenciou a mudança do quadro apresentado desde a colonização brasileira. Sendo que, a partir dessa mudança as desigualdades na educação foram-se atenuando, revertendo-se, a ponto de chegar à situação atual evidenciada pelo PNAD do ano de 2013, na qual foi demonstrado que as mulheres já são maioria entre os brasileiros na formação, tanto no ensino médio quanto no ensino superior. Segundo a pesquisa, elas já estão 15% mais presentes no ensino médio e 36% mais presentes no ensino superior quando comparadas aos homens. Outro ponto importante demonstrado foi que mais de oito milhões de brasileiras estudaram mais de 15 anos contra seis milhões de homens (IBGE, 2013).
contemporaneidade, vem conquistando novos espaços, assumindo novos papéis e funções, sendo-lhe inegável a ascensão no mercado de trabalho e na vida intelectual (MARINS, 2006).
Um exemplo de novos espaços de destaque alcançados pelas mulheres no Brasil pode ser expresso pela Presidente Dilma Rousseff, primeira mulher eleita para a Presidência da República no Brasil no ano 2010 e pela engenheira química, Maria das Graças Silva Foster, primeira mulher presidente da Petrobrás empossada no ano 2012 (SALÁRIO BR, 2013).
Contudo, de acordo com Meyer (2003), percebe-se que, apesar do avanço da situação das mulheres em relação à Educação, elas ainda estão em desvantagens quanto aos homens no que se refere ao salário, ou seja, embora, na atualidade, elas estudem mais que os homens, nem assim a desigualdade nas relações de trabalho foram superadas, refletindo-se, dessa forma, nas diferenças salariais entre homens e mulheres.
De acordo com dados do IPEA, os homens ainda ganham mais do que as mulheres, e que a diferença entre os salários voltou a crescer após dez anos em declínio. No ano de 2012, o rendimento médio mensal das mulheres era equivalente a 72,9% do dos homens. Já em 2011, tal proporção era maior: 73,7%. A região Norte é a que possui menor desigualdade entre os salários de homens e mulheres: proporção de 84,42%. Além do mais, os homens são responsáveis por ocupar 57,7% das ofertas de trabalho no Brasil e são também mais bem remunerados. O salário médio masculino, segundo a pesquisa realizada em 2011, era de R$ 1.962,97, enquanto a média feminina era de R$ 1.561,12 (IPEA, 2013).
Entretanto, esse quadro também começa a se reverter, embora timidamente. Fortes (2006) afirma que mulheres dedicadas a carreiras com características consideradas “masculinas” já ganham até 31% a mais dos salários oferecidos aos homens.
Outro fenômeno importante também ainda apontado pela mesma edição da revista Exame dá-se em relação ao número de mulheres com mestrado no Brasil: maior que o número de homens com a mesma titulação. Sendo que elas representam 53,5% dos mestres no País e eles, 46,5%. No entanto, em termos de remuneração, as mulheres continuam ganhando menos que os homens, com uma média R$ 5.438,41 para as mulheres, 28% a menos que os homens, que recebem R$ 7.557,31.
De acordo com Tokarnia (2013), ao longo da história da educação feminina, aconteceu
o fenômeno da “feminização do magistério”, como já discorrido. Foi um episódio que
também contribuiu historicamente para a feminização de outras profissões, tais como, Enfermeira, Professora etc., permanecendo por muito tempo na história como profissão de mulher. Para a autora, a exclusão ainda é percebida, nos dias atuais, quando ainda se constata cursos de níveis superiores apresentando, em sua maioria, mulheres, a exemplo de Enfermagem e Pedagogia, enquanto que, em cursos como o de Engenharia, é visível que a maioria dos estudantes desse curso ainda é do sexo masculino.
Pelo exposto, surge o questionamento: atualmente, em pleno século XXI, no Brasil, ainda existe profissão de homem e de mulher? A maioria dos estudantes do 3º ano das escolas públicas da cidade de São Paulo respondeu que “sim”. O resultado faz parte de um trabalho feito pela organização “Ação Educativa”, com cerca de 500 alunos, em que 80% deles responderam afirmativamente à questão, expressando que os valores de gênero norteiam as escolhas profissionais dos jovens (TOKARNIA, 2013).
Ainda para Tokarnia (2013), um dado importante divulgado pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) no estudo Mestres 2012: Estudos da Demografia da Base Técnico-Científica Brasileira, utilizando dados do final de 2009, retratou que as mulheres têm uma participação maior (71%) nas áreas de Linguística, Letras e Artes. Na área de Ciências Sociais aplicadas, onde a remuneração é maior, as mulheres representam 43,2% dos empregados. Na segunda área de maior remuneração, as Engenharias, as mulheres têm a menor participação relativa entre os empregados, 27,9%.
Logo, em pleno século XXI, pode parecer coisa do passado, mas “profissão de homem” ou “profissão de mulher” ainda são fatores que contribuem para o preconceito na sociedade moderna em que vivemos.
homens. Entretanto, segundo o mesmo órgão, as mulheres ainda estão em especialidades consideradas também mais femininas, tais como Pediatria, com 70%; Ginecologia e Obstetrícia 51,5%; Clínica Médica 54, 2%, enquanto que, na Cirurgia geral, são apenas 16,2% (CREMESP, 2011).
Soares (2006) afirma que, embora na atualidade a mulher tenha mais escolaridade que o homem e já se faça presente em algumas profissões masculinas, elas acabam por encontrar um meio de feminizar essa profissão, a exemplo da Medicina, com a especialidade de Pediatria, o que poderá expressar uma autoproteção, em relação às profissões masculinas, causando ainda mais sua limitação. A autora acrescenta que, mesmo que o acesso à educação para as mulheres seja um fato, este ainda não tem sido suficiente para reverter a situação das mulheres no mercado de trabalho e no acesso à renda, contribuindo, mais uma vez, com a manifestação de poder e dominação, expressada também por uma relação assimétrica entre homens e mulheres no campo do trabalho.
A socióloga e pesquisadora Helena Hirata observa que as divisões de trabalho significam colocar centralmente a questão das relações de poder entre os homens e as mulheres e, portanto, as relações de dominação, as relações de exploração, as relações de opressão. No entanto, Helena questiona como mudar as relações de trabalho, visto que, atualmente, a divisão sexual do trabalho consiste no princípio de hierarquia, em que o trabalho masculino é sempre mais valorizado do que o trabalho feminino, com salários maiores, reconhecimento maior e sempre considerado superior em relação à atividade feminina. A socióloga chama a atenção para a necessidade de mudanças da divisão sexual do trabalho e essa concepção de que o trabalho feminino é inferior, relevando a igualdade tanto no trabalho feminino, quanto masculino, mudando assim, a divisão sexual do poder e a divisão sexual do saber quebrando paradigmas (HIRATA, 2006).
Hirata e Kergoat (2007) contribuem com a temática descrevendo que essa situação remete a uma reflexão acerca das relações de poder constituídas historicamente na sociedade brasileira. Para essas autoras, apesar dos avanços, o Brasil não conseguiu melhorar a situação da maioria das mulheres brasileiras, prevalecendo a relação de desigualdades nas relações de trabalho. E, quando se referem às mulheres pobres, rurais, mulheres negras e indígenas, essas desigualdades são ainda mais presentes.
eles o trabalho produtivo e às mulheres o trabalho reprodutivo, tendo como consequência a apropriação pelos homens das funções com maior valor social adicionado, inserindo-os em cargos políticos, religiosos, militares, dentre outros.
Embora, na atualidade, a escolaridade das mulheres já se mostre superior a dos homens em algumas áreas, ainda assim, mulheres trabalhadoras, que dispõem de escolaridade superior aos seus colegas de trabalho, não têm isso revertido em ganhos semelhantes, pois os dados deixam claro que homens e mulheres com igual escolaridade obtêm rendimentos diferentes. Para Soares (2006), o fato é que as relações de gênero vão determinar valores diferentes para profissionais no mercado de trabalho, conforme esse trabalhador seja homem ou mulher.
De acordo com Matos (2009), a vitória das mulheres no campo educacional ainda não obteve o mesmo sucesso em outras esferas, a exemplo das relações de trabalho, pois ainda são evidentes as desigualdades entre homens e mulheres, sendo esse o reflexo da educação recebida. Com isso, surge o questionamento: que tipo de Educação está sendo oferecida nos bancos escolares? Até que ponto a escola contribui para a formação humana, derrubando ou reproduzindo práticas discriminatórias, favorecendo ou dificultando a edificação de um ambiente próprio para a construção de uma nova visão crítica do mundo, condizente com um projeto político-pedagógico transformador?
O sociólogo francês Pierre Bourdieu, através de seu estudo, detectou mecanismos de conservação e reprodução em todas as áreas da atividade humana, entre elas, o sistema
educacional. Em seu livro “A Reprodução”, escrito em parceria com Jean-Claude Passeron,
analisou o funcionamento do sistema escolar francês e concluiu que, em vez de ter uma função transformadora, ele reproduz e reforça as desigualdades sociais. Quando a criança começa sua aprendizagem formal, segundo os autores, é recebida num ambiente marcado pelo caráter de classe, desde a organização pedagógica até o modo como prepara o futuro dos alunos (BOURDIEU; PASSERON, 1975).
Para Bourdieu, onde se via igualdade de oportunidades, justiça social, passou a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais. A educação, segundo ele, perdera o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizada das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais.
