UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ZULEY JHOJANA DURAN PEÑA
EDUCAÇÃO MUSICAL NA COLÔMBIA:
MOVIMENTOS POLÍTICOS E PEDAGOGIAS
PREDOMINANTES (1819 – 1974).
CAMPINAS, SP 2019
ZULEY JHOJANA DURAN PEÑA
EDUCAÇÃO MUSICAL NA COLÔMBIA:
MOVIMENTOS POLÍTICOS E PEDAGOGIAS
PREDOMINANTES (1819 – 1974).
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Educação na área de Educação.
Orientador: Professor Dr. Silvio Ancizar Sanchez Gamboa
Este exemplar corresponde a versão final da tese defendida pela aluna Zuley Jhojana Duran Peña e orientada pelo Prof. Dr. Silvio Ancizar Sanchez Gamboa
CAMPINAS, SP 2019
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
EDUCAÇÃO MUSICAL NA COLÔMBIA:
MOVIMENTOS POLÍTICOS E PEDAGOGIAS
PREDOMINANTES (1819 – 1974).
Autora: Zuley Jhojana Duran Peña
COMISSÃO JULGADORA:
Prof. Dr. Silvio Ancizar Sanchez Gamboa Prof Dr. Cesar Aparecido Nunes
Profa. Dra. Adriana do Nascimento Araujo Mendes Prof. Dr. Adolfo Ramos Lamar
Prof. Dr. Edwin Ricardo Pitre Vásquez
A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
DEDICATÓRIA
Dedico esta tesis a mi querido padre Gerson, (in memoriam) quien siempre estuvo apoyandome y ayudandome a realizar mis sueños.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001
Agradeço à Universidade Estadual de Campinas representada pelo corpo discente e docente do programa de Pós-Graduação em Educação.
Agradeço imensamente ao meu orientador, Silvio Ancísar Sánchez Gamboa por sua amizade, pelo carinho no acompanhamento da pesquisa; ao professor Cesar Nunes por seus valiosos ensinamentos que me ajudaram a crescer com ser humano e pesquisadora.
A CAPES através do Programa de Cooperação Internacional PEC/PG que me concedeu uma bolsa de estudos, contribuindo de maneira muito importante na melhoria das condições materiais para poder finalizar minha pesquisa.
Ao grupo de pesquisa PAIDÉIA, pela amizade, parceria e pelas valiosíssimas experiências que a cada dia me fizeram crescer como pesquisadora.
Aos amigos Cristiane, Manuel, Michelle deixo meu obrigada pelo carinho e amizade.
A minha mãe, Dóris a minhas irmãs Patrícia, Diana, Maria Fernanda e Paola. Obrigada pelo carinho e apoio em todo momento.
Também agradeço às minhas tias, primos e demais familiares que sempre, apesar da distância, me fizeram sentir querida e acompanhada.
A meu esposo Rodrigo, agradeço pelo carinho, força e motivação, por você amor cheguei até aqui. Obrigada
A meu pequeno Alejandro que em breve estará chegando e de quem tive toda força e amor para conseguir concluir essa etapa da vida.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) por meio do Programa de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG), registrado no processo n.º 8888-14-0.
RESUMO
A presente pesquisa realizou um estudo de caráter histórico sobre o ensino de música na escola pública colombiana, desde a independência (1819) até o último quarto do século XX. Para isso, recorreu a fontes primárias como documentos, partituras, jornais e material didático da época, com o intuito de construir um discurso sobre o papel desse ensino nas escolas, bem como as influências e transformações sofridas ao longo do tempo. A análise dessas fontes, inspiradas pelos pressupostos do materialismo histórico e dialético, permitiu visualizar um contexto mais amplo que o próprio cotidiano musical escolar culminando na percepção de que o conhecimento musical europeizado, consolidado pela fundação da Academia Nacional de Música e suas práticas pragmáticas e tecnicistas do século XIX, foi símbolo de uma elite dominante que buscava legitimar a hierarquia social e política, produzindo uma fronteira marcada pelo conhecimento musical disponibilizado na escola pública, que foi elaborado como ferramenta de doutrinação e influência moral. A observação desse processo histórico de divisão do conhecimento musical e da constituição de uma escola pública pragmática orientada “pelas necessidades” das massas sociais nos permitiu concluir a respeito da necessidade de se discutir não somente a inclusão do ensino de música nas escolas, mas também concatená-lo com uma nova ideia de escola e formação social.
Palavras-chave: educação musical; tendências pedagógicas; escola pública colombiana; história da educação; missão pedagógica alemã.
ABSTRACT
This research conducted a historical study about music education in the colombian public school, from independence (1819) until the last quarter of the twentieth century. For this, it resorted to primary sources, such as documents, scores, newspapers and didatic materials of the time, in order to build a discourse on the role of this teaching in schools, as well as the influences and transformations undergone over time. The analysis of these sources, inspired by the presuppotions of historical and dialectical materialism, allowed us to visualize a wider context than the school musical daily life, culminating in the perception that the Europeanized musical knowledge, consolidated by the foundation of the National Academy of Music and its pragmatic practices and technicists the nineteenth century, was a symbol of a ruling elite that sought to legitimize the social and political hierarchy, producing a boundary marked with the available musical knowledge in the public school, which was designed as indoctrination tool and moral influence. Observing this historical process of the division of musical knowledge and the constitution of a pragmatic public school oriented “by the needs” of the social masses allowed us to conclude about the need to discuss not only the inclusion of music teaching in schools, but also to connect them with a new idea of school and social instruction.
Keywords: musical education; pedagogical trends; colombian public school; history of education; pedagogical german mission.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Cursos da Escola Central ... 96 Quadro 2: Disciplinas das escolas primárias ... 127 Quadro 3: Grade de horários das disciplinas nas escolas primárias ... 128 Quadro 4: Resumo da quantidade de horas para cada disciplina nos três ciclos de educação
primária ... 129 Quadro 5: Conteúdo da Disciplina Canto – 1903 ... 134 Quadro 6: Carga Horária semanal ... 142
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mapa da Grã-Colômbia ... 55
Figura 2: Mapa da Nova Granada ... 59
Figura 3: Mapa dos Estados Unidos de Colômbia ... 62
Figura 4: Planta baixa de um povoamento ... 69
Figura 5: Desenho do Banco de Areia para o ensino da escrita ... 77
Figura 6: Ilustração do procedimento com cartões suspensos ... 78
Figura 7: Horário das aulas, escola lancasteriana ... 80
Figura 8: Notícia sobre a inauguração da Escola Normal lancasteriana ... 82
Figura 9: Notícia sobre a difusão das escolas lancasterianas ... 83
Figura 10: Alunos inscritos na escola primária (setor público e privado) 1836-1897 ... 94
Figura 11: Mapa de porcentagens de inscritos nas escolas primárias ... 102
Figura 12: Gastos do governo em educação ... 103
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPITULO I ... 23
1. HISTÓRIA DO ENSINO DA MÚSICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS COLOMBIANAS: DESAFIOS DE PESQUISA ... 23
1.1. Antecedentes ... 25
1.2. Revisão bibliográfica ... 32
1.3. Fontes, procedimentos e resultados esperados ... 35
CAPITULO II ... 40
2. CONTEXTO HISTÓRICO DA SOCIEDADE COLOMBIANA NA VIRADA DO SÉCULO XVIII PARA O SÉCULO XIX ... 40
2.1. A sociedade pré-iluminista ... 41
2.2. Rumo ao Capitalismo ... 46
2.3. O Iluminismo e as transformações sociais ... 50
2.4. A Independência política na Colômbia ... 53
2.5. A Grã-Colômbia ... 55
2.6. A estrutura social da Grã-Colômbia ... 57
2.7. Da Grã-Colômbia à Nova Granada ... 59
2.8. Os Estados Unidos da Colômbia ... 61
2.9. O Projeto do Grupo Regenerador ... 63
2.10. Antecedentes da Educação colombiana: o período colonial e a pedagogia católica (1599 a 1767) ... 67
CAPITULO III ... 72
3. CORRENTES PEDAGÓGICAS PREDOMINANTES NA COLÔMBIA PÓS-INDEPENDÊNCIA ... 72
3.1. A constituição de um sistema educacional colombiano: a escola lancasteriana. 73 3.2. O Método Lancaster ... 74
3.4. A apropriação do Método de Lancaster na Grã-Colômbia ... 81
3.5. Pestalozzi na escola pública colombiana... 84
3.6. Pestalozzi: Método de Ensino Intuitivo... 86
3.7. Apropriação da Pedagogia de Pestalozzi na Colômbia ... 89
3.7.1. Planos de estudo ... 94
3.8. Movimento escolanovista ... 97
3.9. Escolanovismo na Colômbia ... 99
3.9.1. O ensino na Escola Primária e suas metodologias ... 103
3.10. As missões alemãs do século XX ... 107
CAPITULO IV ... 112
4. EDUCAÇÃO MUSICAL NA ESCOLA PÚBLICA COLOMBIANA ... 112
4.1. O Romantismo e a música ... 113
4.2. O Romantismo musical na Colômbia ... 114
4.3. O decreto de 1870 – A introdução da música no sistema escolar público ... 117
4.4. Diretrizes básicas e guia para o ensino de música... 121
4.5. Plan Zerda e a virada para o século XX ... 125
4.6. A Lei n.° 89 e o Decreto 491 de 1903 ... 130
4.6.1. Plano de estudo para as escolas primárias a partir da lei n.° 89 de 1903 132 4.6.2. A música após a lei de 1903 ... 134
4.7. A segunda missão alemã e O. Decroly ... 135
4.8. O método dos Centros de Interesse de Decroly e o canto ... 138
4.9. A terceira missão pedagógica alemã ... 141
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 147
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 153
ANEXOS ...160
Anexo I - Programa para aulas de canto das escolas primárias - elementares e superiores – 1889 ...160
Anexos II - Programa para aulas de canto das escolas primárias - superiores - 1889 ... 163
Anexo III – Cantos Escolares – Biblioteca Aldeana de Colômbia – 1935 ... 167
Anexo IV - Decreto número 491 de 1904 – Educação Cívica ... 178
Anexo V - Decreto número 491 de 1904 – Plano de estudos- Escola Primaria ... 179
Anexo VI – Plano de estudos Educação Primaria- 1963 ... 183
Anexo VII – Viva la Musica vol I - Um cancioneiro o Ilustrado – 1974 ... 187
INTRODUÇÃO
Diversas pesquisas dedicadas à música nas sociedades pré-hispânicas (BOTERO CUERVO, 2008; DURAN PEÑA, 2013) indicam que as populações anteriores à presença dos colonizadores possuíam uma ampla tradição musical, baseada, principalmente, em sua própria mitologia e visão de mundo.
No entanto, durante meus estudos de mestrado, que teve como tema central o ensino e a prática musical dos jesuítas no Novo Reino de Granada no período de 1604 a 1767 (DURAN PEÑA, 2013), constatamos a utilização da música como ferramenta de aculturação e violência cultural contra a população nativa e também contra aqueles que foram forçados a viver naquele território, ocasionando, por isso, uma ampla diluição dessa tradição.
Diante disso, notamos uma escalada da legitimação da música europeia, que não parou após a independência. Indicadores desse domínio podem ser vistos em praticamente todos os referenciais da música na Colômbia, como por exemplo a construção de teatros de ópera, a fundação de escolas de música, a celebração dos rituais religiosos acompanhados de órgão e canto gregoriano e até no aumento da presença dos instrumentos da música ocidental.
Com a música europeia cada vez mais presente no cotidiano colombiano da época era de se esperar que suas práticas também tenham sido reproduzidas mesmo no período pós-independência. Sendo assim, a problemática que motivou a atual pesquisa considera os desdobramentos das práticas do período colonial, principalmente as relativas à educação musical, desde a independência até meados do século XX, com o objetivo de discutir o papel da música, na Colômbia, nos diferentes períodos da escola.
Como caminho para discutir essa problemática, movida por um desejo próprio de descoberta e contribuição com a área da educação musical, em que estive tanto tempo envolvida, aproveitei-me da experiência com pesquisa bibliométrica para verificar, no conteúdo disponível na plataforma Publindex (uma base de dados de pesquisas colombianas), o perfil do ensino de música no nível superior na Colômbia. Com isso, percebemos que há certas coincidências entre Brasil e Colômbiaem relação à educação musical, dentre elas uma predominância de pesquisas nas áreas de formação docente e educação formal e não formal. Além do perfil das pesquisas, verificamos que a distribuição dos cursos de educação musical nas universidades colombianas se concentra nas principais cidades da região andina e em pouca quantidade.
O perfil desses cursos também é marcante, com a exceção da Universidade do Choco que apresenta um currículo atualizado com as tendências de etnoeducação, em geral as instituições oferecem cursos tradicionais de educação musical, focando pedagogos musicais como E. Dalcroze1, Z. Kodaly2, C. Orff3 e E. Willems4, além de disciplinas técnicas musicais. Para mais, é notável a baixa vocação de formação em nível de pós-graduação na área no país.
Esse panorama indica uma educação musical superior ainda em desenvolvimento e com deficiências quanto à abrangência territorial e à facilidade de acesso. Diante disso, passamos a nos questionar quais seriam as razões para esse quadro, e nossa investigação se voltou para o próprio panorama da educação musical escolar. Descobrimos então, que um professor dessa atividade deve lecionar seis horas por dia um conteúdo, muitas vezes, considerado acessório, mero auxílio a outras disciplinas. Sua atividade é tida como de entretenimento no contexto escolar, ficando a seu cargo tão somente as festas escolares. Além disso, é frequente a formação não especializada do professor, já que o sistema exige a abrangência dos conteúdos artísticos, ou seja, ele deve dominar conteúdos de dança, teatro e artes plásticas, além de música. Podemos somar ainda, ao conjunto de problemas enfrentados pela educação musical escolar, a deficiente estrutura física, que abrange desde o prédio até os materiais disponíveis para o trabalho e para o desenvolvimento das atividades artísticas.
Entendendo o sistema escolar como uma complexa teia de instituições e composta por diversos níveis para atender às diferentes idades, faz-se necessário um amplo estudo em diferentes esferas para se compreender profundamente a educação musical na Colômbia.
1 Émile Jacques Dalcroze (Viena, 6 de julho de 1865- Genebra, 1 de julho de 1950), considerado o precursor
das novas propostas pedagógico-musicais do século XX, baseou seu trabalho de educação musical na ideia de que movimento e escuta estejam estreitamente ligados, o que entendemos hoje como Euritmia, de Dalcroze. Sua proposta pedagógica se afasta da concepção tradicional na qual o corpo não tem lugar nos processos de ensino e aprendizagem musical.
2 Zoltán Kodály (Hungria, 16 de dezembro de 1882 - Budapeste, 6 de março de 1967), tido como um dos
grandes educadores musicais do século XX, desenvolveu sua proposta pedagógica baseada na música folclórica de seu país. Podemos destacar a criação de um sistema de símbolos de duração rítmica, de um sistema de alturas relativas (dó móvel) e de um conjunto de sinais manuais que auxiliam o desenvolvimento das relações tonais (manossolfa)
3 Carl Orff (Munique, 10 de julho de 1895 - Munique, 29 de março de 1982). A proposta desse autor se
baseia na relação de três princípios “ritmo, movimento e improvisação”. Em sua proposta, Orff construiu vários instrumentos de percussão, conhecidos atualmente como instrumental Orff, que facilitam a iniciação à improvisação.
4 Edgar Willems (Lanaken, Bélgica 1890- Genebra, 1978). Foi aluno de Emile Dalcroze por quem foi
influenciado. Em sua proposta de educação musical, o autor destaca a importância do desenvolvimento auditivo, pois atribui a este a base para o desenvolvimento musical.
Diante da amplitude do campo e do perfil traçado a partir das ferramentas da bibliometria, optamos neste trabalho, por nos concentrar na educação primária pública colombiana. No entanto, o retrato atual da educação musical exige certo aprofundamento nas raízes históricas de sua institucionalização, por isso decidi realizar uma abordagem histórica sobre a educação musical colombiana, com o objetivo de verificar as transformações e as influências ocorridas ao longo do tempo.
Sendo assim, esta pesquisa tem um caráter histórico, focando o ensino de música na escola pública colombiana e, para tanto se utiliza de ferramentas dessa área, na medida em que depende da busca, da catalogação e da utilização de documentos para explicar o perfil do ensino de música na Colômbia. A análise dessas fontes permitirá estabelecer um procedimento de trabalho, que delineará o texto, de modo a elucidar nosso problema, guiado, por exemplo, por questões como: qual concepção de educação musical esteve
presente nos documentos pedagógicos elaborados ao longo do período delimitado? Quais as características das práticas pedagógicas que foram adotadas pelo sistema escolar colombiano?
O período escolhido é amplo, porém necessário por conter marcos institucionais relevantes para a história da educação e para a educação musical. Entre esses, podemos destacar a própria independência e os fatos que fizeram com que Bolívar instituísse um modelo pedagógico capaz de atender prontamente às necessidades desse, então, novo país. O modelo mútuo empregado na época não continha instruções específicas sobre educação musical, mas atendia a grandes quantidades de pessoas a um baixo custo, que era o almejado na época.
Após o período de independência e a saída de Bolívar do poder, a Colômbia entrou em um período de alternância de governos liberais e conservadores, o que acabou gerando uma série de reformas e decretos que nortearam a educação local. Foi durante o governo liberal que chegou a primeira missão alemã e, com isso, iniciou-se uma campanha sobre a pedagogia de Pestalozzi, com cursos de capacitação e edição de materiais didáticos.
Observando nosso recorte temporal notamos a visita de três missões alemãs ao longo de aproximadamente um século. Cada uma delas teve um objetivo específico e atuou por um curto espaço de tempo, porém sua contribuição para a consolidação do perfil educacional colombiano foi muito expressiva, já que a cada visita novas ideias eram trazidas e novos materiais eram criados.
Diante disso, torna-se claro que, para aprofundar as particularidades sobre o ensino de música na Colômbia, cabe observar atenciosamente os feitos das missões alemãs, pois isso dará norteadores sobre as bases pedagógicas utilizadas em cada época, bem como sobre o próprio material utilizado. No entanto, embora possamos esperar a predominância de uma escola alemã no cotidiano colombiano, ao observar fontes documentais como a legislação e os planos de estudo da época, percebemos a clara influência do jogo político-social na conformação da escola pública, criando-se, então, um perfil escolar próprio.
Sendo assim, a compreensão da educação musical da época virá por meio do estudo dos marcos históricos à luz das fontes e dos referenciais bibliográficos capazes de orientar nossa argumentação. Como referencial histórico, serão utilizadas as ideias de Aróstegui (2006), que propõe refletir “sobre a natureza mesma da ‘ciência histórica’”, por meio de uma disciplina do conhecimento da História, que se chamaria historiografia. Sua proposta está fundamentada na reflexão teórica sobre o próprio trabalho do historiador, que, para ele, deve conter teoria e crítica.
Essa referência nos leva, portanto, a voltar um olhar crítico aos pontos referenciais, como a mudança de governo ou a edição de nova legislação, permitindo não somente descrever os eventos ocorridos, mas também pensar sobre esses de uma perspectiva mais ampla, considerando a complexidade social, política e econômica desse “complicado jogo em que protagonistas e demandas estão atravessados por contradições, confrontos e conflitos” (SUBTIL, 2011, p. 242).
Não podemos deixar de mencionar também a pesquisadora bogotana Martha Barriga Monroy que por sua experiência e atuação na área de educação musical na Colômbia se tornou um importante pilar de nosso trabalho. Seus dois trabalhos elencados em nossa bibliografia oferecem informações e documentos que permitem compreender aspectos tanto da educação musical escolar da virada do século XIX para o XX, quanto sobre a Academia Musical Nacional em finais o século XIX, o que nos permite verificar aspectos da formação daquela época, como métodos e programas utilizados naquela instituição.
Considerando o objetivo de construir um discurso histórico-pedagógico nos inspiramos no método dialético que, segundo Gamboa (2003), assume a matriz filosófica do materialismo histórico, em que as pesquisas baseadas em seus pressupostos manifestam interesse de transformar. Esta postura epistemológica da pesquisa vai possibilitar o acesso ao conjunto de informação (fonte e pesquisas prévias) para então
propor as reflexões e as ações em torno das mudanças desejadas. Ao buscarmos compreender as visões de mundo presentes nas fontes primárias, estamos, conforme nos orienta o método dialético, buscando reconstituir as relações para chegar à totalidade. Por isso estamos voltados a investigar os elementos da fundação da escola pública colombiana para compreender como se deu a relação entre o ensino de música e a educação no período estabelecido neste trabalho.
Diante disso, considerar a concepção materialista da arte implica pensar o processo de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento, pois, ao compreendermos a arte como produto da ação humana e resultado do trabalho do homem sobre a natureza, é possível afirmar que não há dom, que não há homens “iluminados” e que a habilidade artística não é dada a priori. Isso significa dizer que produzir e fruir arte demandam um aprendizado, uma mediação, uma humanização dos sentidos.
O homem, ao nascer possui (excetuando problemas genéticos) seus órgãos dos sentidos com todas as potencialidades necessárias para humanizar-se, fato que se dará através da interação social, inicialmente familiar e depois se ampliará. Para uma melhor compreensão, imaginemos o ouvido humano. Quando nascemos nosso ouvido não compreende a fala humana, a música, os sons de objetos e animais. Conforme interagimos com esse mundo humanizado, ou seja, o mundo modificado pelo homem, nosso ouvido também se modifica e passamos a compreender a fala, a música e os sons. A mediação para esse aprendizado ocorre, inicialmente, através dos pais, dos familiares e também dos próprios objetos. Com essa interação nosso ouvido não é mais um ouvido embrutecido e, sim, humanizado (SERAFINI; DEITOS, s/d).
Os sentidos e a arte estão intimamente ligados e não podem ter uma inferioridade na escala de valores humanos. Diante disso a educação formal deve contribuir na busca dessa emancipação humana, e a disciplina de arte incumbir-se da educação da sensibilidade estética, ou seja, da humanização dos sentidos em relação aos produtos artísticos produzidos pela sociedade.
Se a função do ensino da arte é a educação da sensibilidade estética, devemos ainda incluir em nossa trajetória histórica da educação musical colombiana essa perspectiva. Alguns estudos atuais alegam ser urgente a educação estética, pois os sujeitos educados esteticamente podem fazer frente a uma educação oficial desumanizante, baseada em verdades absolutas e que menospreza os saberes sensíveis.
Assim sendo, podemos verificar, ao longo do período selecionado, qual modelo pedagógico foi predominante do ponto de vista do ensino de música, nos encaminhando
com isso, para uma importante pergunta de nosso trabalho: quais as características
predominantes do ensino de música nas escolas públicas colombianas e suas principais influências desde o período da independência até meados do século XX?
A problemática da pesquisa indaga sobre quais os elementos basilares para a constituição da escola pública colombiana e como isso moldou o ensino de música nessas instituições em diferentes momentos históricos. Nosso objetivo geral é discutir, por meio de um discurso histórico, as diferentes propostas pedagógicas e suas influências no ensino de música nas escolas públicas colombianas. Como objetivos específicos apontamos: a) caracterizar as fontes recolhidas; b) descrever seus conteúdos para melhor organização; c) discutir sobre as propostas pedagógicas empregadas nos diversos períodos da história; e d) dissertar sobre os elementos musicais envolvidos nas propostas de ensino de música verificadas;
Como hipótese inicial, para o longo período de tempo que considera nosso trabalho (1819 - 1974), assinalamos que o ensino de música nas escolas públicas colombianas se desenvolveu influenciado pelo jogo de poder político, econômico e social vigentes nos diversos períodos históricos na Colômbia e isso criou duas dimensões do conhecimento musical, que se opuseram inclusive pelas instituições que o praticaram. Entendemos que de um lado se constituiu um ensino musical escolar, imbuído dos valores funcionais e pragmáticos presentes no sistema escolar e, de outro, um sistema de ensino musical tradicional conservatorial, destinado ao desenvolvimento da habilidade instrumental e que por sua origem elitista aparece como conhecimento musical válido no país.
Esses dois ambientes de ensino segmentaram o conhecimento musical, gerando subáreas que são associadas aos contextos sociais específicos, que, por sua vez, reforçam suas práticas, acirrando a divisão de classes e, em uma escala macro, os conflitos sociais e políticos.
Ao longo do nosso texto desvelaremos, nos diversos momentos históricos selecionados, a teia de acontecimentos que determinaram a institucionalização do ensino de música por uma organização em quatro capítulos, que contemplará:
No primeiro capítulo nos dedicaremos ao detalhamento da estrutura do trabalho, focalizando aspectos da trajetória da pesquisa. Além disso, explanaremos a respeito dos procedimentos metodológicos, abordando as principais fontes históricas e sua contribuição para o trabalho.
No segundo capítulo conduziremos o leitor por fatos históricos, locais e globais, que contribuíram para os movimentos nacionais. Nesse momento abordaremos panoramicamente aspectos do Iluminismo, da Revolução Francesa e Industrial, colocando-os como bases para o movimento independentista da Colômbia. Tais fatos também são úteis para observarmos as fundações do sistema educacional, como a implementação das pedagogias lancasterianas e pestalozzianas e o contexto histórico-social que as cercava.
Na sequência, apresentaremos especificamente aspectos das correntes pedagógicas predominantes na Colômbia a partir do século XIX e como essas se tornaram norteadores da escola colombiana. Nesse momento destacaremos diferentes propostas pedagógicas, utilizadas em cada momento da história, bem como comentaremos quais foram as condições estruturais das escolas para a implementação dessas e também como o ideal de escola se transformou ao longo do tempo.
Por último, vamos nos concentrar nas transformações que o ensino de música sofreu ao longo do tempo e, para isso, com o objetivo de construir um discurso crítico e reflexivo, não somente nos valeremos dos documentos relativos à escola, mas também procuraremos discutir como se desenvolveu a arte musical como um todo, na Colômbia, tentando, com mais esse elemento, justificar nossa argumentação sobre o ensino de música nas escolas colombianas.
Temos plena consciência de que esse estudo não esgota a análise sobre a história da educação musical colombiana (nem era a nossa pretensão). Também não coloca um ponto final na utilização das ferramentas históricas para a formatação de uma argumentação sobre a educação musical atual. Oferecemos esse trabalho à comunidade acadêmica como uma perspectiva sobre a trajetória percorrida pela educação musical escolar na Colômbia e como uma fonte para aqueles que se interessam pelo assunto.
Ainda que tenha passado por um programa de doutorado, não me considero uma pesquisadora acabada, mas sim, essa experiência contribuiu para minha formação, além de me ensinar a olhar o problema como um objeto a ser observado e questionado, oferecendo-se, portanto, a partir de agora, como uma ampla janela de oportunidade para meu crescimento pessoal e o direcionamento maduro de meus futuros trabalhos.
Naturalmente, também sabemos que, ao utilizar fontes e realizar um tratamento científico delas, fornecemos ao leitor uma análise concreta a respeito das bases da educação musical colombiana. Todavia esse trabalho aparece como um facilitador, em alguma medida, do acesso às informações cruciais da história da educação musical e
talvez, por isso, contribuamos para uma discussão a respeito de a educação musical escolar atingir uma condição emancipadora e humanizadora que a sociedade colombiana merece alcançar no futuro.
CAPITULO I
1. HISTÓRIA DO ENSINO DA MÚSICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
COLOMBIANAS: DESAFIOS DE PESQUISA
Este trabalho tem como motivação a continuidade de meus estudos de mestrado, que teve como tema central o ensino e a prática musical dos jesuítas no Novo Reino de Granada no período de 1604 a 1767 (DURAN PEÑA, 2013). Nele constatamos que os colonizadores se utilizaram da música para afirmar sua cultura, construindo assim um quadro de aculturação e violência cultural contra a população nativa e também contra aqueles que foram forçados a viver naquele território.
Diante disso, a problemática que motivou a atual pesquisa considerou os desdobramentos das práticas do período colonial, principalmente as relativas à educação musical, no estabelecimento dessa disciplina nas escolas públicas colombianas após a independência. Como marcos temporais, utilizaremos acontecimentos históricos relevantes, que determinaram os rumos da constituição da escola pública colombiana. Sendo assim, o próprio movimento independentista se mostra como fundamental para nosso trabalho, além, ainda, das leis e das normas que surgiram durante o século XIX e XX e que direcionaram a implementação de determinadas pedagogias.
Cada um dos marcos nos oferece um elemento relevante para a discussão durante o trabalho, como, por exemplo, a implementação de uma escola fortemente influenciada pelas práticas coloniais, que ocorreu logo após a independência; ou ainda a adoção das ideias de O. Decroly, desde o início do século XX, representada e impulsionada, inclusive, por sua presença na Colômbia.
Diante desses elementos, fica claro que temos uma ampla linha do tempo, que guiará nossa argumentação pela compreensão e pela contraposição das características das correntes pedagógicas e do modelo e do conteúdo musical predominantes no período.
Para compor nosso estudo, utilizaremos diversas fontes documentais, como decretos, normas, legislação, manuais escolares, periódicos e revistas da época, bem como uma bibliografia específica, que motivarão análises inspiradas no materialismo histórico e na pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani (2004, 2005, 2007, 2008)5.
5 Importante destacar que, embora os estudos de Saviani tenham sido desenvolvidos com base na realidade
brasileira, são pertinentes para outras realidades da América Latina pela própria semelhança das transformações pedagógicas. A realidade colombiana nos confirma isso, tornando-se assim Saviani em uma
Essa opção teórica se fez com base no entendimento de que a arte
é produto da ação humana, resultado do trabalho/ação do homem sobre a natureza, é eminentemente social – nasce na e para a sociedade – e manifesta posições estéticas, éticas e políticas de uma determinada época, portanto nunca é neutra. (SERAFINI; DEITOS, s/d, p. 2)
Considerar essa concepção materialista da arte implica em pensar o processo de ensino-aprendizagem dessa área do conhecimento, pois, ao compreendermos a arte como produto da ação humana e resultado do trabalho do homem sobre a natureza, significa afirmar que não há dom, que não há homens “iluminados” e que a habilidade artística não é dada a priori. Isso quer dizer que produzir e fruir arte são possíveis a partir de um aprendizado, de uma mediação, de uma humanização dos sentidos.
Diante dessa perspectiva, podemos verificar, ao longo do período selecionado, qual o modelo pedagógico foi predominante do ponto de vista do ensino de música, nos encaminhando com isso para uma importante pergunta de nosso trabalho: quais as características predominantes da educação musical nas escolas públicas colombianas e suas principais influências ao longo do período pós-independência?
A construção da resposta nos faz mergulhar no contexto histórico das épocas, na tentativa de traçar um perfil da escola, que é instituída como consequência das características e de uma série de ações dos diferentes governos referidos ao longo do texto.
Como pontuação e anúncio do conteúdo posterior, destacamos que, com relação às pedagogias predominantes nas escolas colombianas, verificamos a referência à pedagogia de Lancaster e a Pestalozzi, que foi substituída, durante a primeira metade do século XX, quando predominou a pedagogia escolanovista.
Essas diferentes correntes pedagógicas estavam intimamente ligadas aos projetos de governo e, por isso, à mercê do jogo de poderes políticos, econômicos e sociais de cada época, se moldando à vontade do protagonista da vez. Essa relação resulta em contradições visíveis em cada período, exemplificadas durante a alternância de poder entre os partidos Conservador e Liberal, que mantiveram como pedagogo norteador Pestalozzi.
Essa ambiguidade no uso das propostas de Pestalozzi nos leva também a questionar o entendimento, nesse período, sobre a música e as práticas pedagógicas
importante fonte para compreender o desenvolvimento da educação, bem como sua relação com aspectos sociais, históricos e políticos.
empregadas para essa área do conhecimento, o que será tratado adiante, no quarto capítulo.
Após o período de Pestalozzi, notamos forte influência das ideias escolanovistas, o que novamente revela novas propostas pedagógicas e, consequentemente, diferentes entendimentos sobre o papel da música na escola. No entanto, além dos referenciais pedagógicos, é necessário olharmos também para as tradições artísticas da época, pois elas ditam o gosto musical local e influenciam o conteúdo escolar.
Diante de tantas variáveis, com diversas transformações históricas, sociais, políticas e artísticas, nosso trabalho se propõe a observar os documentos relativos ao ensino de música nas escolas públicas colombianas imbuídos dos elementos que os constituíram, com o intuito de contribuir com as discussões e com as pesquisas dessa área.
1.1. Antecedentes
Diversas pesquisas relacionadas à música nas sociedades pré-hispânicas (BOTERO CUERVO, 2008; DURAN PEÑA, 2013), nos indicam que as populações anteriores à presença dos colonizadores possuíam uma ampla tradição musical, originada, principalmente, em sua própria mitologia e visão de mundo. Há inúmeras descrições sobre a vida social e os ritos desses povos, nos quais podemos observar a importância de alguns instrumentos musicais como: flautas pan, maracas e cascavéis6.
Com a chegada dos colonizadores, a cultura local passou a ser dissolvida para dar lugar a outros valores e práticas culturais, o que acabou influenciando definitivamente a música e a forma como a sociedade se relacionaria com ela.
Os colonizadores iniciaram um processo de remodelação das sociedades preexistentes, por meio do estabelecimento de relações sociais e estruturas produtivas que lhes proporcionaram um ambiente de riqueza e de subsistência.
Não se pode negar o caráter constante de coação e dependência estrita a que foram submetidos índios, negros e mestiços nas várias formas produtivas das Américas portuguesas e espanhola. Para extrair os seus bens com mais eficácia e segurança, o conquistador enrijou os mecanismos de exploração e de controle. (BOSI, 1992, p. 21)
Assim, a intenção dos colonizadores era procurar novas riquezas e territórios para o benefício da coroa e dos patrocinadores da empreitada. Diante desse objetivo, uma
6 Instrumento musical pré-hispânico construído a partirde umpequeno fruto seco, ou material metálico,
aproximadamente esférico e preenchido com bolinhas maciças (que podem ser as próprias sementes do fruto). Ao ser agitado produz um som, como de chocalho, semelhante ao guizo da cobra cascavel.
importante estratégia foi exercer o domínio cultural no novo território e, para tanto, os missionários exerceram um papel de “facilitadores”, já que em nome do cristianismo se legitimou uma prática e uma conduta que arrasaria os povos ameríndios.
Dentre os grupos que visitaram a América Espanhola, destacamos o papel exercido pela Companhia de Jesus principalmente no campo da educação, pois a partir da ação desse grupo houve um quadro de aculturação e dominação dos povos ameríndios, com a fixação de práticas, técnicas, símbolos e, até a implementação de um conjunto de valores éticos e religiosos, inerentes aos colonizadores.
Durante os primeiros anos de contato entre colonizadores e ameríndios, como afirma Gonzalbo (2008), o processo de transmissão, assimilação, imposição e adaptação de padrões culturais se deu com grande intensidade, também pela crença europeia de seu direito de dominação. Essa ideia do colonizador se encaixa nos momentos descritos por Saviani, (2007, p. 29) sobre o processo colonizador:
[...] O processo de colonização abarca, de forma articulada, mas não homogênea, ou harmônica, antes dialeticamente, esses três momentos representados pela colonização propriamente dita, ou seja, a posse e exploração da terra subjugando o seus habitantes (os íncolas); a educação enquanto aculturação, isto é, a inculcação nos colonizados das práticas, técnicas, símbolos e valores próprios dos colonizadores; e a catequeses entendida como a difusão e conversão dos colonizados à religião dos colonizadores.
A expansão da cultura dominante foi acima de tudo um projeto autoritário, tendo a educação como instrumento insubstituível de coação pacífica. Por outro lado, para os ameríndios representou o veículo que lhes permitiu o acesso à compreensão da nova ordem. Por conveniência e por convicção, a conquista espiritual foi inseparável da militar, e a evangelização foi, durante muitos anos, a forma generalizada de estabelecer a educação.
O processo educativo, estabelecido pela Companhia de Jesus se orientava por um conjunto de normas chamadas de Ratio Studiorum. Para sua implementação, os jesuítas criaram aldeamentos, que ficaram conhecidos como “doutrinas e reduções de índios”, em que, de acordo com as instruções enviadas pelo General da ordem, Claudio Aquaviva, se deveriam fundar escolas com a finalidade de ensinar os filhos dos “índios” a ler, escrever, cantar e tocar um instrumento musical.
[...] Procuren los nuestros que haya, en las doctrinas que tomaren, maestros de escuela que enseñe a los hijos de los indios más capaces a leer y escribir y a cantar y tañer diversos instrumentos que sirven al
oficio de la misa, todo lo cual enseñaran otros indios prácticos, como lo han hecho en el Perú, Méjico, y Filipinas. (PACHECO, Juan Manuel, S. J., 1959, p. 309)
Embora, o Ratio Studiorum transmitisse claramente os preceitos pedagógicos da Companhia, os jesuítas, com o objetivo de evangelizar os ameríndios não só mediaram os valores religiosos, como cunharam uma cultura diferente por meio de estratégias pedagógicas tais como: a música, a literatura e o teatro.
No Brasil [...] A primeira fase da educação jesuítica foi marcada pelo plano de instrução elaborado por Nóbrega. O plano iniciava-se com o aprendizado do português (para os índios); prosseguia com a doutrina cristã, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfeônico e música instrumental; e culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e agrícola e, de outro lado, com a gramática latina para aqueles que se destinavam a realizar estudos na Europa. [...] Sua aplicação foi precária, tendo cedo encontrado oposição no interior da própria Ordem Jesuítica, sendo finalmente suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum. (SAVIANI, 2007, p. 43)
O extrato acima nos indica que a música, paulatinamente, encontrou seu espaço no processo de doutrinação jesuítica e, segundo Wittmann (2011, p. 153), se tornou um elemento indispensável no processo de conversão ao cristianismo. “A música era parte constituinte dos rituais religiosos, fossem as cerimônias indígenas, católicas ou já misturadas pelo contato. A música torna-se canal essencial de tradução cultural e religiosa entre jesuítas e ameríndios”.
A música, além de ser utilizada como recurso pedagógico, funcionou como método de aproximação e persuasão, como importante veículo para memorização da doutrina e como forma de socialização, o que logo ficou evidente para os grupos de missionários (IGLESIAS, 2012, p. 77).
Wittmann (2011, p. 56) ainda nos indica que:
[...] A utilização da música gerou em áreas de missão celebrações católicas singulares, com características locais. Determinou também flexibilizações nas regras estabelecidas por Ignácio de Loyola. E isso não era estranho ao modo de proceder jesuítico, que previa uma liberdade de ação delimitada pela identidade que unia os membros da ordem. Essa adaptabilidade jesuítica, portanto, se caracterizou também no campo musical.
No período colonial, o processo de dominação utilizou a música e os instrumentos musicais europeus, consolidados na chamada música ocidental, como uma ferramenta eficaz. Essa dominação, que ocorreu por um processo de aculturação,
contribuiu para a consolidação da colonização do mundo sonoro das sociedades que habitavam este território, por meio também da utilização do repertório europeu.
Esse repertório europeu, representando a música como um todo, aparece como um elemento cultural fortemente influenciado pelas correntes de pensamento ao longo do tempo. A música europeia é o resultado de transformações de séculos, que culminou em padrões semelhantes aos atuais, no século XVIII.
Nesse período o racionalismo atingiu a música pela combinação de ideias como as de René Descartes (1596 -1650), que, em 1618, escreveu Compedium Musicae, abrindo caminhos para o desenvolvimento de uma teoria moderna da música; e as do físico e matemático francês Joseph Sauveur (1653-1716), que se mostrou como o primeiro a apresentar o conceito físico de harmônico a partir da vibração de uma corda tensa, e também o de som fundamental, bem como toda a noção necessária para se descrever e compreender uma onda sonora, sendo possível, por isso, caracterizar o que chamamos atualmente de série de harmônicos naturais.
Esses elementos se somaram para redirecionar a música e propor alternativas às situações que se tornaram problemáticas após o período renascentista. O responsável por essa nova proposta foi J. P. Rameau (1683-1764), que em seu Traité de l’harmonie,
reduite a ses príncipes naturales (1722) se utilizou das observações de Sauveur para
desenvolver a base de sua teoria harmônica, sobre a ressonância do corpo sonoro. Para Rameau (1722), a ciência da música consiste em reproduzir as relações entre sons, que correspondem às relações que se encontram na própria natureza física e, assim, ao elaborar uma harmonia agradável, ou uma melodia coerente, estamos reproduzindo as regras que a própria natureza estabeleceu para a ressonância dos corpos físicos.
Ao sustentar que a melodia é derivada da harmonia, Rameau (1722) ainda argumenta que basta conhecer a harmonia para estar perfeitamente instruído sobre todas as propriedades da música. Desse modo, para o autor, como os antigos não conheciam o fundamento da harmonia e, embora tenham feito prodígios na composição de melodias, fizeram isso às cegas, guiados secretamente pela natureza.
No prefácio do tratado, Rameau (1722, n/p) escreve que “A música é uma ciência que deve ter regras precisas, que devem ser deduzidas de um princípio evidente e esse princípio não pode, em absoluto, ser conhecido por nós sem o auxílio da matemática”7.
Esse processo de racionalização musical, aproximando-a das ciências exatas, atingiu diretamente o processo de composição, além da própria construção de instrumentos, modificando, assim, o fazer musical. A música desse tempo passou a ser então arquitetonicamente proporcional e regular, assim como os instrumentos que a tocavam.
Desse modo, a legitimação de uma música europeia baseada na observação científica contribuiu para a criação de uma nova escala valorativa para as outras músicas, que já não dependia só de seu uso social, mas sim, do conhecimento científico. Em vista disso, as músicas produzidas pelos grupos étnicos que habitavam as colônias se encontravam em uma “etapa intuitiva”, evolutivamente abaixo e deviam percorrer um longo caminho para chegar a ser uma arte equiparável à música europeia, ou como nos diz Hernandez Salgar (2007, p. 61, grifo do autor):
As músicas ameríndias, africanas ou mestiças já não só são consideradas inferiores por estar relacionada com “etnias inferiores” ou costumes “imorais”. Agora essa produção musical é medida por um corpo de conhecimento cientifico que as legitima.
Durante o processo de colonização era de se esperar que os missionários, como estratégia de dominação, se utilizassem de todo o arcabouço da música religiosa para a imposição de sua cultura, porém escolheram alguns instrumentos locais para incorporá-los em seus ensinamentos, como alguns de percussão e a flauta pan.
A utilização das maracas e cascavéis – instrumentos de percussão (idiofones8) – pode ser justificada, aparentemente, por dois motivos: o primeiro deles é a adição de um elemento local, como estratégia de aproximação com a população; e o segundo seria a intenção de experimentar um elemento sonoro exótico à música europeia.
As flautas pan são instrumentos de sopro constituídas por um feixe de tubos paralelos de diferentes tamanhos, e sua escolha pode ter se dado pela aproximação ao sistema do órgão, que também produz seu som por tubos paralelos. São conhecidos, atualmente, no entanto, diferentes modelos de flautas pan e, provavelmente, os modelos ocidentalmente afinados podem ter tido severa influência do período colonial.
Com a chegada da independência, a música local passou por algumas mudanças. Os primeiros anos da época republicana se caracterizaram por uma diminuição na produção de música litúrgica e um aumento no consumo de danças como valsas, polcas e mazurcas que se adaptavam facilmente aos músicos e aos instrumentos disponíveis nas
cidades. O perfil musical desse período e a participação dos crioulos9 nessas
manifestações expuseram ainda alguns traços culturais de origem europeia, que foram apropriados por eles.
Nesse período encontramos o primeiro gênero considerado como música nacional, o bambuco, uma dança de origem tri-étnico, que foi escolhida pelo papel que várias fontes lhe outorgavam como um importante motivador para as tropas durante as lutas independentistas de 1810 a 1830. Muito embora tenha adquirido esse título, a procedência camponesa e mestiça do bambuco incomodava a elite letrada do país, que ainda a considerava como música marginal.
Segundo Hernández Salgar (2007), as preferências da elite por algumas danças de procedência europeia podem ser observadas nos periódicos das principais cidades, como: El Neogranadino, El Mosaico, El Pasatiempo, que publicavam os programas de concertos e/ou críticas que faziam referências às peças musicais mais importantes da época, como: mazurcas10, valses11 e polkas12.
Curiosamente não encontramos registros, nesses periódicos, acerca da prática musical relativa aos gêneros bambucos13, pasillo14s ou torbellinos15, que eram os que tinham maior potencial para converter-se em um gênero representativo do país, ainda que para isso tivessem que reduzir ao mínimo suas caraterísticas indígenas e mestiças, evidentes no uso de instrumentos nativos como flauta de cana e tambores.
A preocupação da elite local com o gosto musical europeu não é incomum entre as colônias latino-americanas, que, buscando “civilizar” seu país logo após a independência, tentavam reproduzir os hábitos de suas metrópoles, replicando arquitetura, costumes e todo o aparato necessário para alcançar a “civilidade”.
Diante disso, a escala evolutiva da música é um imaginário que foi assimilado e administrado pelas elites crioulas desde o período colonial e chegou ao século XX por meio das instituições de formação musical, alcançando uma materialidade objetiva. Como resultado disso, qualquer tipo de música que não fosse artístico-urbano-europeia dos programas do conservatório nacional era relegado à periferia.
9Define-se crioulo como uma pessoa filha ou descendente de europeus, nascida nos antigos territórios
espanhóis da América ou em alguma colônia europeia de dito continente. (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española)
10 Dança de origem polonesa, de andamento moderado e compasso ternário.
11 Dança de origem alemã, cujos pares dançam em movimentos giratórios e de translação. 12 Dança de origem polaca, de andamento rápido e em compasso de dois por quatro. 13 Dança popular colombiana.
14 Dança popular colombina. 15 Dança popular colombiana.
Esse panorama excludente e elitista influenciou tanto a educação quanto o próprio estudo da música, atuando por isso como o marco zero científico musical. Sendo assim, esse novo argumento, ao menos no território colombiano, estabeleceu uma legitimação da atividade musical formal e excluiu dos círculos acadêmicos qualquer música que não estivesse baseada nos parâmetros teóricos da música urbano-artístico-europeia.
Essa legitimação da música europeia criou uma fronteira entre o ensino de música nas escolas especializadas, como a Academia Nacional Musical e o ensino praticado nas escolas públicas, instituídas a partir da independência.
Diante disso, cabe-nos ainda apresentar nossas primeiras palavras sobre o processo de institucionalização da escola pública na Colômbia, o que se apresentou como um dos desafios de Bolívar ao iniciar seu governo. Isso porque de um lado era necessário preparar a população para a construção do país e, para isso a escola teria uma constituição simples e objetiva apenas com disciplinas essenciais. Por outro lado, a forte influência colonial fez com que esse sistema adquirisse formas marcantes, como a divisão entre os gêneros (femininos e masculinos), tanto do ponto de vista físico, quanto do ponto de vista do programa escolar, além também de se criar uma escola militar exclusiva.
Com o passar do tempo, os diferentes governos incentivaram diversas transformações na escola local, e a principal marca foi deixada pelas três missões alemãs que trabalharam no país. Embora a alternâncias de governo entre liberal e conservador tenha modificado ao seu gosto a ideia original da proposta de intercâmbio por essas missões, o grande período de seu trabalho (quase um século) permitiu a introdução de diversos pedagogos, como Lancaster, Pestalozzi e Decroly, além de marcas nas práticas pedagógicas.
Apesar de visitas das missões alemãs terem sido registradas na Colômbia por quase um século, sua presença não ultrapassou dez anos em cada visita. Nesses períodos, a tarefa dessas missões era basicamente estrutural, pois se dedicava à capacitação de professores e à edição e publicação de material didático. Esse material, naturalmente se mostra fundamental para nossa pesquisa, já que ilustra aspectos pedagógicos e didáticos da escola colombiana em diferentes momentos da história.
A partir desse material, poderemos comprovar a diferenciação entre o ensino musical escolar e conservatorial, por meio de características metodológicas, como: repertório trabalhado, objetivos pedagógicos, público-alvo e tempo dedicado à prática musical. Além disso, poderemos caracterizar o ensino de música em diferentes estágios
escolares com o objetivo de identificar os ideais pedagógicos presentes nesse conteúdo e argumentar sobre a influência disso na formação do estudante.
1.2. Revisão bibliográfica
Para responder à questão principal do trabalho recorremos a uma seleção de fontes históricas e documentos relativos ao ensino de música nas escolas públicas colombianas, além das propostas estabelecidas pelo Ministério da Educação Nacional e pelo Ministério da Cultura para a área de educação artística e ensino de música.
As informações coletadas serão organizadas em função dos seguintes parâmetros: a) recuperar os antecedentes históricos acerca da formação musical na Colômbia; b) compilar e analisar a transformação dos planos pedagógicos e metodologias do período estabelecido; c) observar as transformações político-culturais da educação e seus desdobramentos no ensino de música.
Essa organização nos permitirá estabelecer um procedimento de trabalho, que delineará o texto, de modo a elucidar nosso problema, e auxiliará na construção de questões secundárias, como: qual concepção de educação musical esteve presente nos
documentos pedagógicos elaborados ao longo do período delimitado? Quais as características das práticas pedagógicas que foram adotadas pelo sistema escolar colombiano?
Tais questões permitirão uma abordagem coordenada de diversos elementos que permearão nosso texto e para desenvolvê-los, além dos documentos coletados (legislações, planos de estudo, textos escolares, periódicos e jornais de diversas épocas), recorreremos a pesquisas nas áreas de interesse com a intenção de compor uma fundamentação e uma contextualização teórica, almejando os seguintes assuntos:
Propostas pedagógicas para ensino de música na Colômbia.
Influências histórico-políticas na constituição da escola colombiana. História das práticas pedagógicas para o ensino de música.
Diante disso, nossa pesquisa se utiliza de ferramentas históricas, na medida em que depende da busca, da catalogação e da utilização de documentos para explicar o perfil do ensino de música na Colômbia.
Para construir essa explicação, observaremos momentos de ruptura ocorridos ao longo do período histórico estabelecido no trabalho, pois nesses se revelam as contradições e as peculiaridades do objeto, capazes de guiar a argumentação durante nosso texto.
Como referencial histórico, utilizaremos as ideias de Aróstegui (2006), que propõem uma reflexão “sobre a natureza mesma da ‘ciência histórica’”, por meio de uma disciplina do conhecimento da História, que se chamaria historiografia. Sua proposta está fundamentada na reflexão teórica sobre o próprio trabalho do historiador, que, para ele, deve conter teoria e crítica.
Essa referência nos leva, portanto, a um olhar crítico aos pontos referenciais, como a mudança de governo ou a edição de nova legislação, permitindo não somente descrever os eventos ocorridos, mas também pensar sobre eles a partir de uma perspectiva mais ampla, considerando a complexidade social, política e econômica desse “complicado jogo em que protagonistas e demandas estão atravessados por contradições, confrontos e conflitos” (SUBTIL, 2011, p. 242).
Não podemos deixar de lado o comentário sobre as fontes históricas musicais colombianas, já que os jornais da época publicavam programas e resenhas de concerto, contribuindo sobremaneira para a compreensão da vida musical da época. Esse tipo de registro nos leva a traçar um paralelo entre as práticas pedagógicas musicais na escola pública colombiana e o ambiente artístico local, que se mostrava elitista e segregador.
Além da análise histórica que uma fonte necessita, podemos compor a argumentação envolvendo autores da atualidade. Assim sendo, em nosso trabalho utilizaremos autores que se debruçaram sobre o cotidiano artístico colombiano dos séculos XIX e XX, como Barriga (2014) e Perdomo (1963), com o intuito de mostrar como as práticas coloniais de legitimação da cultura europeia foram reproduzidas nos ambientes de estudo musical da elite, a exemplo da Academia Nacional Musical, como se diferenciaram do conteúdo musical abordado nas escolas públicas, também por seu perfil popular que orientou uma constituição pragmática e tecnicista de seu programa.
As discussões acerca do ensino de música serão interpretadas com base no referencial da música e da educação. Segundo (2015b), para discutir a Arte na educação é preciso considerar, no espaçoformal de educação, as implicações do encontrode duas áreas de conhecimento que atuam na formação dos sujeitos. Em sua tese a autora apresenta um importante comentário de Saviani sobre os saberes e o espaço educativo, que se torna conveniente para nossa pesquisa:
Existem diversos tipos de saberes e conhecimentos como: o sensível, o conhecimento intelectual, o conhecimento artístico e estético, conhecimento religioso, etc. No entanto, alerta que o saber que diretamente interessa a educação está vinculado ao trabalho educativo e resulta a aprendizagem. Portanto, a obra de arte ao se “deslocar” do
atelier, dos museus e das galerias e adentrar no universo da educação, compartilha com esta área de conhecimento os desafios do trabalho educativo. Por isso, a reflexão constante do professor é fundamental para compreender o lugar da Arte na educação e os significados deste encontro. (SOARES, 2015, p. 26, grifo do autor)
Levando em conta os elementos constitutivos da música, podemos propor nossa análise pela observação: do gênero, das ordenações rítmicas, dos estribilhos, da tonalidade musical, da melodia, da harmonia e também da letra da canção, com o propósito de identificar, além dos aspectos técnicos, traços culturais, relações sociais, hierarquias, relações de poder, intencionalidades que possam estar incluídas nesse material.
Para discutir a educação do sensível através da arte, utilizaremos como referencial os estudos de Duarte Junior (2000), que estabelecem uma discussão acerca da importância de uma educação que reconheça o fundamento sensível de nossa existência e a ele dedique a devida atenção, propiciando o seu desenvolvimento.
Segundo Soares (2015), Duarte Júnior confere à educação estética o status de necessária e urgente. Os sujeitos educados esteticamente, para o autor, podem fazer frente à educação oficial desumanizante, baseada em verdades absolutas e que menospreza os saberes sensíveis. Ainda segundo o autor, a educação que temos hoje, de forma geral, está organizada pelo pragmatismo, pelo relativismo teórico e pelas práticas pedagógicas instrumentais.
Duarte Junior (2000) aponta para o fato de que os cursos de arte passaram a dirigir seus enfoques muito mais para a discussão teórica acerca do fenômeno estético e o ensino de técnicas do que para a promoção de uma real educação da sensibilidade.
Soares (2015), citando Duarte Junior, enfatiza que educar a sensibilidade pode ser comparado a uma ação revolucionária, pois seriam as brechas existentes do currículo escolar, o lugar para se buscar o alargamento destes espaços delimitado.
Segundo Duarte Junior (2000, p. 44), será o desenvolvimento do sensível que vai resgatar os valores humanos imprescindíveis para a vida em sociedade e estes sentimentos podem ser estimulados na convivência com as obras de arte presentes em inúmeras formas como a música, a dança, a pintura, a escultura, o cinema, o teatro, pois
o treinamento artístico é, portanto, a educação do sentimento da mesma maneira como nossa educação escolar normal em matérias fatuais e habilidades lógicas, tais como o cálculo matemático ou a simples argumentação é a educação do pensamento.
Embasados no pensamento desses últimos autores mencionados, poderemos discutir os diferentes momentos do ensino de música nas escolas públicas colombianas de um modo amplo, como um resultado das estratégias políticas e sociais utilizadas nessas instituições ao longo do tempo.
1.3. Fontes, procedimentos e resultados esperados
A pesquisa realizada caracteriza-se como qualitativa, e a metodologia proposta é de análise documental e revisão bibliográfica. Como campo da pesquisa, elegemos momentos históricos-chave da escola pública colombiana para traçar um perfil do ensino de música nessas instituições. Devemos ressaltar, no entanto, que, por tratarmos de duas áreas do conhecimento (educação e música), nossa abordagem englobará as perspectivas históricas de ambas.
Diante disso, nossa pesquisa se mostra como fundamentalmente histórica e se embasará em fontes primárias. Sendo assim, estamos em consonância com tendências de pesquisas brasileiras que destacam a importância do uso e da organização de fontes primárias, como destaca Andreotti (2005, p. 7):
A realização de pesquisas que possam contribuir com a localização e sistematização de dados de fontes primárias e secundárias para a história da educação no Brasil é uma tarefa imprescindível para a pesquisa histórica, levando-se em conta que há ainda muito por fazer. Os trabalhos de levantamento de fontes que possam gerar bancos de dados, catálogos, inventários, coletâneas etc., facilitam a divulgação e o acesso às informações e são de grande valor para a pesquisa.
Antônio Joaquim Severino (2002, p. 145) enfatiza que o tema de pesquisa deve envolver uma problemática que diga respeito ao pesquisador, que lhe seja significativo.
Não, obviamente, num nível puramente sentimental, mas no nível da avaliação da relevância e da significação dos problemas abordados para o próprio pesquisador, em vista de sua relação com o universo que o envolve. A escolha de um tema de pesquisa, bem como a sua realização, necessariamente é um ato político. Também neste âmbito, não existe neutralidade.
Diante disso, nosso olhar se volta para o passado do meu país (Colômbia) e para o assunto – o ensino de música – que já considero parte de mim. Todavia esse nosso olhar para o ensino de música é crítico e não simplesmente descritivo e se faz importante, pois
a recuperação histórica do passado para entender problemas e interrogações postos no “agora” é importante para o pesquisador na
medida em que este passado contém muitos dos elementos constitutivos da realidade contemporânea. (NORONHA, 1998, p. 18, grifo do autor)
Nesse sentido, compreendo que, ao realizar uma pesquisa histórica, devemos ter consciência de que o objetivo da história é encontrar dados que expressem um significado do período estudado em diferentes aspectos: político, econômico e social. Ou como Del Priore (2001, p. 15) nos aponta:
Resgatar esse passado significa, primeiramente, dar voz aos documentos históricos, perquirindo-os nas suas menores marcas, exumando-os nas suas informações mais concretas ou mais modestas, iluminando as lembranças mais apagadas.
Assim, é importante a observação de diversos documentos que venham trazer informações sobre o tema específico bem como do contexto político, econômico, social do período pesquisado. Partindo dessa premissa é que, além dos documentos escolares e legislativos, buscamos, na coleta dos dados, analisar os livros didáticos, as partituras e os documentos sobre as instituições musicais que existiram na Colômbia, paralelamente às escolas, nos períodos abordados.
Isso porque por tratarmos de música não poderemos nos prender ao conteúdo específico abordado nas escolas, mas compreender como o ambiente musical local influenciou esse conteúdo, compondo assim um campo interconectado e fértil para a pesquisa.
Sobre as fontes musicais podemos destacar o livro Viva la Musica que foi criado como um guia de apoio para a disciplina de educação musical no nível primário. Em seu conteúdo, o livro traz uma coleção de canções infantis, tanto regionais como estrangeiras, propícias para crianças entre 5 e 10 anos de idade. As canções selecionadas exaltam aspectos do cotidiano, como: 1) a vida familiar; 2) a vida escolar; 3); o reino dos animais; 4) a bela natureza; 5) os campos de trabalho; 6) as canções patrióticas; 7) as canções de ninar; 8) e os villancicos.
O primeiro volume foi impresso no ano de 1971 e foi produzido até 1978, totalizando 144.000 exemplares. O segundo volume foi editado pela primeira vez em 1974 e alcançou também uma larga tiragem, totalizando até 1978, 39.000 exemplares, com a participação na confecção e na editoração do texto, de Cecilia Chaves, José Dueñas e Walter Dahl.
O formato deste texto pressupõe uma interessante proposta visual, que não era comum entre os livros da época. O formato de 24x16,5cm é preenchido com ilustrações
