MODELO DE DESENVOLVIMENTO DE
CURRICULA
EM ESTUDOS PÓS-GRADUADOS
EM CIÊNCIA E SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
GEOGRÁFICA
MODELO DE DESENVOLVIMENTO DE
CURRICULA
EM ESTUDOS PÓS-GRADUADOS
EM CIÊNCIA E SISTEMAS
DE INFORMAÇÃO
GEOGRÁFICA
MODELO DE DESENVOLVI MENTO DE
CURRI CULA
EM
ESTUDOS PÓS- GRADUADOS EM CI ÊNCI A E SI STEMAS
DE I NFORMAÇÃO GEOGRÁFI CA
Dissert ação orient ada por
Professor Dout or Marco Oct ávio Trindade Painho
À m em ória de t rês pessoas m aravilhosas:
AGRADECI MENTOS
« On ne reçoit pas la sagesse. I l faut la découvrir soi- m êm e, après un t raj et que personne ne peut faire pour nous, ne peut nous épargner » Marcel Proust
A realização da present e dissert ação só foi possível graças ao apoio incondicional, dedicação e incansável disponibilidade do m eu orient ador, Professor Dout or Marco Painho. A confiança e o ent usiasm o cont agiant es t ransm it idos ao longo de t odo o proj ect o; o espírit o crít ico, m as incent ivador, present e em m uit as das sugest ões que det erm inaram as opções e abordagens adopt adas; o cont ribut o dado por via do dom ínio profundo dos conhecim ent os nest as áreas e, acim a de t udo, um a sabedoria única na form a inspirada e inspiradora com o t ransm it e, part ilha e faz uso desses conhecim ent os, cont ribuíram para um enriquecim ent o pessoal que vai m uit o para além dos result ados agora apresent ados. Por t odas est as razões, e por m uit as out ras que dificilm ent e conseguiria t ransm it ir, aqui expresso a m inha m ais profunda grat idão e sinceros agradecim ent os.
Ao I ñaki Jovani agradeço o precioso t rabalho de const rução da base de dados e de desenvolvim ent o e program ação da int er face Web. A excelência do t rabalho realizado, m as t am bém a dedicação, alegria e am izade do I ña ki, facilit aram a progressão dest a dissert ação e em m uit o cont ribuíram para a sua concret ização.
A t odo o corpo docent e do program a de m est rado em Ciência&SI G do I SEGI -UNL agradeço o apoio, incent ivo e sugest ões, bem com o os conhecim ent os t ransm it idos ao longo de t odo o curso, sem os quais nunca poderia t er assum ido est e desafio. Um especial agradecim ent o ao Professor Dout or Mário Caet ano, pela generosidade das sugest ões, pelos valiosos com ent ários, por acredit ar nest e proj ect o e por t ê- lo transm itido da m elhor m aneira .
A t oda a equipa do Laborat ório de Novas Tecnologias expresso os m eus m ais profundos agradecim ent os e sincera am izade. O apoio, com panheirism o e a cum plicidade criada em t orno dest e proj ect o cont ribuíram para que a m em ória que dele guardo sej a desde j á a m elhor. Um especial obrigada ao Marco Neves pelo excelent e design gráfico do post er apresent ado no AGI LE 2006. Tam bém um agradecim ent o especial ao Tiago Lobo, pela form a em penhada com o conduziu o processo que perm it iu a represent ação e exploração visual do m odelo de desenvolvim ent o de curricula.
pert o) est a dissert ação.
A t odos os Docent es, Funcionários e Colaboradores do I SEGI - UNL t est em unho, com est a pequena referência, a grat idão pela sim pat ia com que desde o prim eiro dia m e acolheram . Um especial agradecim ent o aos Serviços de Docum ent ação, na pessoa da Dr.ª Fát im a Conceição.
Ao Professor Dout or Josep St robl e ao Dout or Shahnawaz, da Universidade de Salzburg, agradeço a am abilidade com que responderam às m inhas quest ões, bem com o a disponibilização dos re sult ados ( ainda prelim inares) do Proj ect o I nt erGI S.
Aos m eus queridos colegas de m est rado, Madalena Mot a, Helena Gom es, Elisabet e Dias e Robert o Henriques expresso a m inha profunda am izade e agradeço o com panheirism o e o apoio const ant e ao longo dest es últ im os três anos. Um especial agradecim ent o à Madalena, por t oda a força t ransm it ida nest a rect a final e pelos valiosos com ent ários e sugest ões.
À Escola Profissional de Ciências Geográficas, e em part icular aos m eus alunos, deixo est a breve referência, pela form a m aravilhosa com o t êm cont ribuído para que a m inha act ividade de ensino cont inue a ser um a const ant e e enriquecedora aprendizagem .
Por últ im o, m as não m enos im port ant e, agradeço à m inha fam ília:
Ao Bruno, pelo am or, carinho e afect o com que sem pre m e prem iou e que nem sem pre est ive em condições de ret ribuir;
À Mãe e João, pela confiança deposit ada, pelo est ím ulo const ant e e pelo exem plo de vida m aravilhoso que m e t êm propiciado;
ESTUDOS PÓS- GRADUADOS EM CI ÊNCI A E SI STEMAS
DE I NFORMAÇÃO GEOGRÁFI CA
RESUMO
O obj ect ivo geral da pesquisa a realizar no âm bit o da present e dissert ação consist iu no est abelecim ent o de um m odelo de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós- graduados em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica. A pesquisa realizada sugeriu a necessidade de enquadrar o processo de desenvolvim ent o curricular sob diferent es perspect ivas: no quadro das principais reform as do ensino superior conducent es à im plem ent ação do Processo de Bolonha; no act ual cont ext o de avanço t ecnológico e evolução do conhecim ent o na área da Ciência e Sist em a s de I nform ação Geográfica, e, por últ im o, na perspect iva da ut ilização de novas t ecnologias no processo de desenvolvim ent o e exploração de curricula.
Com vist a ao enquadram ent o do problem a em análise foi feit a um a breve r evisão das concepções e t eor ias curriculares, no pressupost o que a noção perfilhada de curriculum det erm ina a nat ureza e o âm bit o do processo de desenvolvim ent o curricular. A qualidade do program a de est udos, os m ét odos de ensino a im plem ent ar, e os obj ect ivos e expect at ivas associadas ao processo de desenvolvim ent o curricular, conduziram ao est abelecim ent o de um a m et odologia de desenvolvim ent o de curricula em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica que procura dar respost a a um conj unt o de desafios e oport unidades que se colocam a dif erent es níveis ( cognit ivos, pedagógicos, sociais, polít ico- inst it ucionais e t ecnológicos) .
POSTGRADUATE STUDI ES I N GEOGRAPHI C
I NFORMATI ON SYSTEMS AND SCI ENCE
ABSTRACT
The overall purpose of t his dissert at ion research was t o est ablish a curricula developm ent m odel for post graduat e st udies in Geographic al I nform at ion Syst em s and Science ( GI S&Sc). The proposed fram ework suggest s t he need t o consider t he current pro cess of curricular developm ent according t o: t he m aj or reform s t aking place in higher educat ion leading t o t he im plem ent at ion of t he Bologna Process; t he recent cont ext of t echnological and knowledge progress in Geographic al I nform at ion Syst em s and Science, and finally, t he perspect ive of exploring new t echnologies in t he process of curriculum developm ent .
Assum ing t hat our underlying not ion of curriculum det erm ines t he nat ure and t he scope of t he curricula developm ent process now being undert aken, a brief revision of t he curricular t heories and concept ions is m ade in order t o fram e t he problem under analysis. The program cont ent s, t he t eaching m et hods t o be im plem ent ed, t he policies cont ext and t he expect at ions associat ed wit h t he curricular developm ent process, have led t o t he est ablishm ent of a curriculum design m et hodology t hat is t rying t o answer a set of challenges/ opport unit ies sit uat ed at different levels ( pedagogical, educat ional, polit ical- inst it ut ional and t echnological) .
Ciência e Sist em as de I nform ação Geo gráfica ( Ciência&SI G)
I novação Curricular
Modelo de Desenvolvim ent o de Curricula em Ciência&SI G
Processo de Bolonha
Represent ação e Visualização de Curricula
Teoria e Prát ica Curriculares
KEYWORDS
Geographical I nform at ion Syst em s and Science (GI S&Sc )
Curriculum I nnovat ion
GIS &Sc Curricula Developm ent Model
Bologna Process
Curricula Represent at ion and Visualizat ion
AGI LE - Associat ion of Geographic I nform at ion Laborat ories for Europe
Ciê ncia & SI G – Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica
DGES – Direcção Geral do Ensino Superior
ECTS – Sist em a Europeu de Acum ulação e Transferência de Crédit os
EN QA - European Associat ion for Qualit y Assurance in Higher Educat ion
GI S& T – Geographic I nform at ion Science and Technology
I N SPI RE - The I Nfrast ruct ure for SPat ial I nfoRm at ion in Europe
I nt erGI S - I nt ernat ional Cooperat ion for GI Science Educat ion
I SEGI – I nst it ut o Superior de Est at íst ica e Gest ão de I nform ação
JQI – Joint Qualit y I nit iat ive
M CI ES – Minist ério da Ciência, I novação e Ensino Superior
M CTES – Minist ério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
MDC- C& SI G – Modelo de Desenvolvim ent o de Curricula em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica
NCGI A - Nat ional Cent er for Geographic I nform at ion & Analysis
N SF - Nat ional Science Foundat ion
OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvim ent o Económ icos
OCES – Observat ório da Ciência e do Ensino Superior
SI G – Sist em a de I nform ação Geográfica
TUW - Technical Universit y of Vienna
UCGI S - The Universit y Consort ium for Geographic I nform at ion Science
UN L – Universidade Nova de Lisboa
AGRADECI M EN TOS I V
RESUMO VI
ABSTRACT VI I
PALAVRAS- CHAVE VI I I
KEYW ORD S VI I I
ACRÓN I M OS I X
Í N DI CE DE TABELAS XI I I
Í N DI CE DE FI GURAS XI V
1 . I N TRODUÇÃO ... 1
1.1. Cont ext ualização ...2
1.2. Âm bit o e Obj ect ivos...5
1.3. Pressupostos I niciais...7
1.4. Et apas da I nvest igação e Organização da Dissert ação ...9
2 . EN QUADRAMEN TO ... 1 1 2.1. O Ensino Superior – Mudanças e Tendências Actuais ...11
2.1.1. A Situação em Portugal ...17
2.2. O Processo de Bolonha ...20
2.2.1. De Sorbonne a Bergen ...20
2.2.2. Proj ecto Tuning-A Respost a das Universidades aos Desafios de Bolonha24 2.3. Teoria e Prát ica Curriculares ...30
2.3.1. O Conceit o de Curriculum ...31
2.3.2. Teorias Curriculares...38
2.3.3. Desenvolvim ento Curricu lar – Teoria e Práxis...44
2.3.4. O Trabalho Curricular ...53
2.3.4.1. Produção de Conhecim ent o ( I nvest igação Curricular) ...53
2.3.4.2. Polít ica Curricular ...55
2.3.4.3. Planeam ent o Curricular...56
2.3.4 .4. Desenvolvim ent o Curricular ( A Const rução do Curriculum) ...58
2.3.4.5. Gest ão Curricular...59
2.3.4.6. Monit orização do Curriculu m...59
2.3.5. Com ponent es do Curriculum ...60
2.3.6. Modelos de Organização Curricular ...65
3 . A CI ÊN CI A DA I N FO RMAÇÃO GEOGRÁFI CA E O EN SI N O DA CI ÊN CI A&SI G 7 3 3.1. A Em ergência da Ciência da I nform ação Geográfica ...73
3.2. O Ensino da Ciência&SI G – Problem át icas Act uais ...79
Geográfica...86
3.2.3. Propost as de Curricula e Planos de Est udos em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica ...89
3.2.3.1. Core Curriculum in GI Ssyt em s - NCGI A...90
3.2.3.2. Core Curriculum in GI SCience - NCGI A ...91
3.2.3.3. Curriculum I nt ernacional em Est udos Pós-Graduados em SI G da Universidade Técnica de Viena ...93
3.2.3.4. Consórcio UNI GI S – Plano de Est udos do Mest rado em Ciência&SI G do I SEGI -UNL...94
3.2.3.5. Proj ect o I nt erGI S ...95
3.2.3.6. GI S&T Model Curricula (Body of Knowledge 2006) - UCGI S ...96
4 . M ETODOLOGI A DE DESEN VOLVI M EN TO DE CU RRI CU LA EM CI ÊN CI A E SI STEMAS DE I N FORMAÇÃO GEOGRÁFI CA ... 1 0 0 4.1. Pesquisa Bibliográfica – A Abordagem Bottom -Up...102
4.2. A Const rução das Aprendizagens ...105
4.2.1. A Unidade de Aprendizagem com o Com ponent e Crít ica do Design do Curriculum & I nstru ção...106
4.2.2. Obj ect ivos de Aprendizagem e Com pet ências Cognit ivas ...107
4.2.3. Aprendizagens Significativas e Variadas ...111
4.3. I nt egração e Art iculação das Com ponent es do Curriculum - O Apoio ao Trabalho Curricular...112
4.3.1. Do Modelo Concept ual à Base de Dados ...113
4.3.2. Da Base de Dados à I nt erface Web ...119
4.4. Relações Sem ânt icas e Represent ações Concept uais - A Abordagem Sem â ntico -Cognitiva ...122
4.4.1. Curriculum e Conhecim ent o Est rut ural – A Const rução de Mapas Conceptuais...123
4.4.2. O Curriculum com o Met arepresent ação – Rum o a um a ont ologia da Ciência&SI G ...125
5 . EXPLORAÇÃO DE RES ULTADOS... 1 2 7 5.1. Exploração do Modelo de Desenvolvim ent o de Curricula em Ciência&SI G129 5.1.1. O Modelo de Desenvolvim ento de Curricula em Ciência&SI G no Apoio às Actividades Curriculares...132
5.1.1.1. A Act ualização dos Cont eúdos das Com ponent es Curriculares...132
5.1.1.2. A Criação de Relações Sem ânt icas ...133
5.1.2. O Modelo de Desenvolvim ento de Curricula em Ciência&SI G com o I nst rum ent o de Apoio à Aprendizagem ...134
5.1.3. Avaliação e I novação do Modelo de Desenvolvim ent o de Curricula em Ciên cia&SI G ...139
5.2. Um a Propost a de Curriculum em Ciência&SI G...142
5.2.1. Obj ect ivos Visados pelo Ciclo de Est udos ...142
5.2.2. Obj ectivos Específicos e Com petências a Adquirir ...143
6 . CON CLUSÕES E D ESEN VOLVI MEN TOS FUTUROS... 1 4 7 7 . REFERÊN CI AS BI BLIOGRÁFI CAS ... 1 5 0
ANEXO I . Descrit ores de Dublin para o 1º e 2º Ciclos desenvolvidos pelo Joint Quality I niciative Group - JQI . ...165
ANEXO I I . Propost as de Curricula em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica 167
ANEXO I I I . Bibliografia consult ada na fase de selecção e organização dos cont eúdos - definição do âm bit o, abrangência e profundidade dos curricula ...174
ANEXO I V. Designação das unidades de aprendizagem que integram o m odelo de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós-graduados em Ciência&SI G...183
ANEXO V. Teorias de Aprendizagem – Caract eríst icas fundam ent ais e relações com os Modelos de I nstructional Design, Concepções e Teorias Curriculares ...190
ANEXO VI . Est rut ura da Base de Dados de apoio às act ividades de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós -graduados em Ciência&SI G ...193
ANEXO VI I . Conceit os, t erm os e expressões associados às Unidades de Aprendizagem ...195
ANEXO VI I I . Proj ect os, event os e m arcos associados ao conhecim ent o da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica e abordados no conj unt o das Unidades de Aprendizagem ...209
ANEXO I X. Organism os e I nst it uições relacionados com a produção, ut ilização e dissem inação de I nform ação Geográfica e/ ou t ecnologias associadas ...213
ANEXO X. Unidades Curriculares que integram a proposta do Plano de Estudos do 2º Ciclo em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica ...216
ANEXO XI . Not a explicat iva e legenda de apoio à leit ura das im agens ext raídas do MDC-C&SI G at ravés da ut ilização de um a ferram ent a de visualização de inform ação ( Figuras 25, 26, 27 e 28) . ...239
ANEXO XI I . Cursos de referência com obj ect ivos sim ilares m inist rados no espaço europeu ...242
Tab ela 1- Oport unidades e desafios t ecnológicos, inst it ucionais e educacionais ao ensino da Ciência&SI G. Algum as linhas de acção. ...85
Tabela 2- Os dez países com m aior núm ero de inst ituições de ensino superior com ofert a de ensino na área dos SI G. ( Font e: B. Berdusco, 2003) . ...87
Tabela 3- Núm ero de inst it uições com ensino na área dos SI G por t ipologia dos program as oferecidos. ( Font e: B. Berdusco, 2003) ...88
Tabela 4 – Países com ensino à dist ância na área dos SI G por t ipologia dos program as oferecidos. ( Font e: B. Berdusco, 2003) . ...88
Tabela 5- Plano de Est udos do Mest rado e Pós-Graduação em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica do I SEGI -UNL ( 6ª Edição -2006 -2007) . ...95
Tabela 6- Síntese da inform ação act ualm ent e disponível no Modelo de Desenvolvim ent o de Curricula em Ciência&SI G. ...131
Tabela 7 - Plano de Est udos propost o para o 2º Ciclo de Est udos em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica ( apenas a unidade curricular assinalada a am arelo é de nat ureza obrigat ória) ...145
Figura 1 – Et apas da I nvest igação e Organização da Dissert ação ...9
Figura 2- Evolução do núm ero de alunos inscrit os no ensino superior ( público e não público) em Port ugal. ...17
Figura 3-Evolução do núm ero de ofert a de cursos do ensino superior ( público e não público) em Port ugal com alunos inscrit os...18
Figura 4 - Evolução das t axas de escolarização no ensino t erciário nos países da OCDE – 1991 e 2003...18
Figura 5- Modelo Tuning para a criação de Graus Europeus Com paráveis – ( adaptado de González & Wagennar, 2005)...27
Figura 6- Met odologia Tuning para a const rução, im plem ent ação e disponibilização de curricula ( adapt ado de González & Wagennar, 2005) ...29
Figur a 7- A dist ância concept ual ent re a Teoria Curricular e o Design da I nstrução segundo St ephen Pet rina ( 2004) : Modelos das com ponent es essenciais do Design do Cur r iculum (A) e da I nst r ução (B) . A abordagem da Teoria de Sist em as propost a pela Cibernét ica (C). ...48 Figura 8 – O preenchim ento do vazio conceptual entre Teóricos Curriculares e
I nst ruct ional Designers: o Sist em a Crít ico do Curriculum & I nst rução (A) e do Design do Curriculum & I nst rução (B) segundo St ephen Pet rina ( 2004) . ...50 Figura 9 - O Cont inuum Curriculum-Ensino -Aprendizagem –Enquadram ent o ao Processo
de Desenvolvim ent o de Curricula em Ciência&SI G. ...52
Figur a 10- O Trabalho Cu rricular – I nt erdependência de act ividades. ...53
Figur a 11- Com ponent es do Curriculum ...61
Figura 12 – Organização Curricular – Art iculação Horizont al e Art iculação Vert ical. A- A profundidade e a abrangência do curriculum ( adapt ado de E. Daniel, 2004) ; B- O âm bit o e o equilíbrio do curriculum ( adapt ado de Tanner & Tanner, 1995, p.374) ...66
Figur a 13 – O Curriculum em Espiral – O processo de const rução/ reconst rução do conhecim ent o e im plicações no processo de organização curricular. ...67
Figura 14 – Modelos Alterna t ivos de Organização do Curriculum ( adapt ado de Tanner & Tanner, 1995, p.391) ...70
Figur a 15- O cont inuum GI Science – GI Syst em s –GI St udies. ...78
Figura 16- Do Enquadram ent o à Propost a Met odológica de Desenvolvim ent o de Curricula em Ciência&SI G. ...101
Figur a 17 – Com pet ências de pensam ent o/ com preensão de um “ Curriculum de Pro cessos I nt elect uais” ( Font e: Marzano et al.) . ...108
Web - Arquitectura do Sistem a ( cam ada física e cam ada lógica do servidor que aloj a o Proj ect o) . ...121
Figura 20 – A m et odologia de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós-graduados em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica . ...128
Figur a 21 – I nterface do MDC-C&SI G. – Gest ão e edição dos dados associados às com ponentes curriculares. I dentificação de novos tópicos na unidade de aprendizagem “ Definição do cam po da Ciência e Sistem as de I nform ação Geográfica” ...132
Figura 22- I nterface do MDC-C&SI G – As possibilidades de act ualização da bibliografia que suport a os Curricula em Ciência&SI G, de ident ificar a cota de um a obra exist ent e nos Serviços de Docum ent ação ou de fazer um levant am ent o das obras a adquirir. ...133
Figur a 23- I nt erface do MDC-C&SI G - A criação de relações sem ânt icas com vist a à construção de aprendizagens significativas. Exem plos de conceitos associados à unidade de Aprendizagem “ Cart ografia, I nt ernet e Mult im édia” ...134
Figura 24 - I nt erface do MDC-C&SI G – A pesquisa de inform ação sobre o cont eúdos das Unidades de Aprendizagem . Result ados de um a pesquisa sobre as Aprendizagens que abordam quest ões ligadas aos SI G na I nt ernet ...136
Figur a 25 - I nt erface do MDC-C&SI G – A pesquisa de inform ação ( em inglês) sobre GML. O que é o GML? Breve descrição na caixa de t ext o. Quais as unidades de aprendizagem que abordam est e t em a? Quais os conceit os relacionados?...136
Figur a 26- I nt erface do MDC-C&SI G – A capacidade do aluno t om ar decisões ( inform adas) sobre o seu percurso de aprendizagem . A consult a do núm ero de horas de est udo ( e correspondent es ECTS) para realizar a unidade de aprendizagem “ Sist em as de Apoio à Decisão Espacial para Avaliação Mult icrit ério” . ...137
Figur a 27- I nterface do MDC -C&SI G - A pesquisa de inform ação sobre a unidade de aprendizagem “ Origem e evolução dos SI G” . A visualização das com ponentes do MDC-C&SI G relacionados com essa aprendizagem . A descrição dos tópicos abordados nessa unidade ( caixa de t ext o) . A represent ação do conhecim ent o - rum o a um a ont ologia da Ciência e SI G?...138
Figur a 28 – I nterface do MDC-C&SI G - A visualização, em inglês, dos proj ectos, bibliografia, conceit os e unidades de aprendizagem relacionados com o proj ect o “ Corine Land Cover 2000” ...138
Figur a 29- I nt erface do MDC-C&SI G- A sist em at ização da inform ação no MDC-C&SI G. A possibilidade de produzir relatórios sobre as diferentes com ponentes curriculares. ...140
1 .
I NTRODUÇÃO
"The only t hing t hat int erferes wit h m y learning is m y educat ion". Albert Einst ein
A m udança é um a caract eríst ica que m arca profundam ent e o ensino superior e para a qua l concorrem de form a decisiva os desenvolvim ent os t ecnológicos e de nat ureza societ al. A Universidade, enquant o local de produção de conhecim ent o, t em sido desde sem pre um a inst it uição cent ral na sociedade; é o espelho de algum as das grandes t ransform ações da m odernidade na m edida em que est as se relacionam com o conhecim ent o, com a sua produção, organização, função e est at ut o na sociedade ( Delant y, 2001). O sist em a educat ivo t ende a ser fort em ent e perm eável a novas visões e ideias. Novos m odelos e m ét odos de ensino t êm vindo a ser int roduzidos por form a a suport ar um ensino que é cada vez m ais com plexo e para fazer face à necessidade de desenvolvim ent o de novas e diversificadas com pet ências pessoais e profissionais ( Jochem s, van- Merriënboer, & Koper, 2004) .
1 . 1 .
CONTEXTUALI ZAÇÃO
O I nst it ut o Superior de Est at íst ica e Gest ão de I nform ação da Universidade Nova de Lisboa ( I SEGI - UNL) oferece, desde Fevereiro de 2002, um curso de m est rado e pós- graduação em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica. Desenvolvido em colaboração com a UNI GI S I nt er nacional1, o program a do curso, act ualm ent e na sua 5ª edição, visa proporcionar aos alunos um ensino abrangent e nos dom ínios t eórico e prát ico ligados à análise da inform ação geogr áfica. Tr at a- se do prim eiro program a de m est rado at ribuído por um a inst it uição de ensino universit ário port uguesa int egralm ent e disponibilizado via I nt ernet com recurso a t ecnologias de ensino à dist ância ( e- Learning) .
O program a de est udos est á organizado em quat ro sem est res perfazendo um t ot al de 120 ECTS (European Credit Accum ulat ion and Transfer Syst em) que se dividem por cinco áreas de form ação ( Represent ação e Visualização Geográfica; Aquisição e Manipulação de Dados Geoespaciais; Base de Dados e Modelação de Dados Geoespaciais; Análise de dados Geoespaciais e Geocom put ação; Sist em as de I nform ação Geográfica, Sociedade e Organizações) . Dos 120 ECTS necessários à conclusão do curso, 60 referem-se à com ponent e curricular, e os rest ant es 60 à prova de disreferem-sert ação.
Concebido para ir ao encont ro das exigências das em presas e das inst it uições públicas e privadas, o program a do curso visa fornecer o enquadram ent o necessário para o conhecim ent o dos aspect os t écnicos, cient íficos e organizacionais relacionados com o uso dos Sist em as de I nform ação Geográfica ( SI G) , garant ir a apropriação de t écnicas de análise, com part icular ênfase para os conhecim ent os ligados à concepção e im plem ent ação de proj ect os SI G, e assegurar as qualificações necessárias para um a carreira cient ífica ligada à invest igação em Ciência&SI G.
A nat ureza inovadora do curso, t ant o ao nível dos m ét odos de ensino ut ilizados, com o da est rut ura curricular propost a, det erm inou a im plem ent ação de um processo de avaliação int erna de m odo a perm it ir a m onit orização da qualidade do ensino m inist rado. Nesse sent ido, em 2002, foi conduzido um processo de aut o- avaliação que, com base num inquérit o realizado aos alunos adm it idos na prim eira edição do curso, perm it iu t er um a ideia geral dos result ados alcançados ( Painho, Peixot o, & Cabral, 2002, 2003). O inquérit o realizado cont em plava um conj unt o de quest ões relacionadas com
1 A UNI GI S é um a rede internacional de Universidades que, através do ensino à distância,
oferece cursos de pós-graduação e m estrado em Ciência e Sistem as de I nform ação Geográfica.
Este consórcio internacional, liderado pela Manchester Metropolitan University, foi fundado em
a qualidade do corpo docent e e discent e, cont eúdos disponibilizados nas diversas disciplinas, qualidade do apoio t écnico prest ado e perform ance do suport e t ecnológico do curso. Apesar dos result ados dest e est udo t erem perm it ido um a prim eira avaliação do proj ect o e conduzido ao m elhoram ent o de alguns aspect os m enos sat isfat órios do curso, nom eadam ent e no que se refere à ut ilização da plat aform a que suport ava o seu funcionam ent o, at é aos dias de hoj e a est rut ura curricular e o plano de est udos do curso ainda não foram obj ect o de um processo de avaliação sist em át ico.
O proj ect o de dissert ação agora apresent ado assent a na convicção de que novos e im port ant es desafios det erm inam o est abelecim ent o de um a abordagem abrangent e e profunda de adequação e inovação do program a de est udos do m est rado em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfic a do I SEGI - UNL. Não se t rat ando de um a propost a de avaliação ou revisão curricular, o proj ect o visa est abelecer um m odelo de desenvolvim ent o de curricula que perm it ia enquadrar esses processos, considerados fundam ent ais para um a efect iva m elhoria do ensino em Ciência&SI G, e, sobret udo, propiciar as condições necessárias para a sua cont inuidade at ravés de inst rum ent os que possibilit em a prossecução e m onit orização de propost as de adequação e inovação curricular que visam dar respost a aos desafios que act ualment e se colocam ao ensino superior e, em part icular, ao ensino da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica.
Nest e cont ext o, os t rês grandes dom ínios de análise que enquadram a present e propost a de definição de um m odelo de desenvolvim ent o de curricula e m estudos pós- graduados em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica são:
1. Avaliação das im plicações decorrent es da im plem ent ação do Processo de Bolonha no processo de desenvolvim ent o de curricula, nom eadam ent e no que se refere às m edidas m ais signific at ivas para a im plem ent ação do Espaço Europeu do Ensino Superior:
»
Adopção de um sist em a de graus facilm ent e com preensível e com parável;»
Adopção de um sist em a de ensino baseado em t rês ciclos;»
Est abelecim ent o de um sist em a de acum ulação e t ransferência de crédit os;»
Prom oção da m obilidade;»
Prom oção da cooperação europeia na cert ificação da qualidade do ensino superior;»
Enraizar a aprendizagem ao longo da vida;»
Envolvim ent o das inst it uições de ensino superior e dos est udant es com o parceiros essenciais do Processo de Bolonha;»
Prom oção m undial do Espaço Europeu de Ensino Superior;»
Prom oção de sinergias ent re a Área Europeia de Ensino Superior e a Área Europeia de I nvest igação.2. I dent ificação dos t ópicos fundam ent ais da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica, no pressupost o que a definição de curricula de largo alcance, independent em ent e do significado que possa ser at ribuído ao acrónim o ( SI G/ GI S) , requer a especificação das diferent es quest ões levant adas pelo uso dos Sist em as de I nform ação Geográfica. Nest e sent ido, e na perspect iva avançada por Forer e Unwin ( Forer & Unwin, 1999) o desafio t raduz- se na necessidade do m odelo de desenvolvim ent o de curricula em Ciência&SI G cont em plar, de um m odo abrangent e e int egrado, os principais t ópicos relacionados com :
»
os aspect os t ecnológicos associados à aquisição, gest ão e m anipulação de inform ação geográfica ( o dom ínio dos Sist em as de I nform ação Geográfica - GI Syst em s) ;»
os aspect os fundam ent ais relacionados com a represent ação de dados e processos espacio - t em porais e os fundam ent os concept uais associados ao uso de inform ação geográfica ( o dom ínio da Ciência de I nform ação Geográfica – GI Science) ;»
o cont ext o social, legal e ét ico relacionado com os dom ínios de aplicação e ut ilização dos Sist em as de I nform ação Geográfica ( o dom ínio dos Est udos de I nform ação Geográfica - GI St udies) .Todas est as quest ões t êm vindo a desem penhar um pa pel cent ral nas novas abordagens de ensino da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica. A discussão em t orno das im plicações que daí decorrem t em vindo a favorecer o est abelecim ent o de um enquadram ent o favorável à t eorização das Ciências Geográficas, a influenciar com o e o quê se ensina e, não m enos im port ant e, a cont ribuir para a int egração da com ponent e espacial em diversas áreas do saber.
e sua im p lem ent ação em am bient e e- Learning, com o enfoque nos seguint es aspect os:
»
avaliar o m odo com o novas t eorias e m ét odos de ensino e de aprendizagem poderão condicionar o processo de desenvolvim ent o de curricula na área da Ciência de I nform ação Geográfica;»
analisar as oport unidades oferecidas por novas t ecnologias de inform ação e com unicação em diferent es fases do processo de desenvolvim ent o de curricula ( concepção, design, im plem ent ação, inovação e avaliação do curricula) e, em part icular, a sua adequação para a ident ificação de necessidades específicas de ensino associadas a novas est rat égias e perspect ivas educacionais na área da Ciência de I nform ação Geográfica;»
e, por últ im o, avaliar as im plicações dessas est rat égias e perspect ivas na concepção e desenvolvim ent o de recursos educacionais de elevada qualidade na área da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica, por form a a t raduzir os fundam ent os da disciplina em conceit os e experiências pedagógicas relevant es e a possibilit ar a exploração de am bient es educacionais m arcados por um a cert a int eroperabilidade.O cont ext o ant eriorm ent e apresent ado perm it e est abelecer os principais obj ect ivos da dissert ação, bem com o os grandes eixos problem át icos que o processo de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós- graduados em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica encerra.
1 . 2 .
ÂMBI TO E OBJECTI VOS
O obj ect ivo geral da pesquisa a realizar no âm bit o da present e dissert ação consist e no est abelecim ent o de um m odelo de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós- graduados em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica.
Est e est udo surge enquadrado no âm bit o do processo de adequação e inovação curricular do act ual curso de m est rado e pós- graduação em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica do I nst it ut o Superior de Est at íst ica e Gest ão de I nform ação da Universidade Nova de Lisboa.
expect at ivas dos alunos e a dar cont inuidade aos processos de renovação e inovação curricular.
Nest e cont ext o, consideram- se com o obj ect ivos específicos da invest igação a desenvolver:
1. Analisar as principais t endências de evolução do ensino superior, com part icular ênfase para o cont ext o europeu ( Processo de Bolonha) , no sent ido de ident ificar as principais im plicações que deverão ser consideradas no m odelo de desenvolvim ent o curricular;
2. Enquadrar os processos de desenvolvim ent o de curricula no quadro das Teorias Curriculares e Modelos de Desenvolvim ent o Curricular;
3. I dent ificar os principais dom ínios de análise da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica e as principais problem át icas relacionadas com o ensino da Ciência&SI G;
4. Est abelecer um m odelo de desenvolvim ent o de curricula em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica capaz de dar respost a a um conj unt o de desafios de nat ureza diversa ( polít icos, t ecnológicos, cient íficos e educacionais) ;
5. Explorar as capacidades de aplicação do m odelo de desenvolvim ent o de curricula em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica no conj unt o de act ividades associadas ao t rabalho curricular.
6. Desenvolver e apresent ar um a propost a de curriculum em est udos pós- graduados em Ciência&SI G, suficient em ent e ext ensiva e abrangent e, de m odo a int egrar as diferent es áreas do conhecim ent o e aplicações associadas ao uso dos Sist em as de I nform ação Geográfica;
1 . 3 .
PRESSUPOSTOS I NI CI AI S
De acordo com a ENQA- European Net work for Qualit y Assurance in Higher Educat ion ( Thune, 2003) , o surgim ent o de novos curricula e cont eúdos result am de diferent es fact ores, dos quais se dest acam o avanço do conhecim ent o em diferent es áreas disciplinares, novos requisit os socio -económ icos, que pressupõem a aplicação de novos conhecim ent os, e a união de diferent es saberes que form am novas áreas de aprendizagem .
A cont inuada expansão do conhecim ent o, com binada com o uso de t ecnologias de inform ação e com unicação e um a t endência para a cust om ização na aprendizagem, sugerem que a procura de novos curricula deverá cont inuar. Porém , o m eio académ ico não possui o m onopólio na criação de novos conhecim ent os ou na det erm inação de requisit os part iculares da sua aplicação. A aut oridade para conceber e det erm inar os cont eúdos e assegurar a sua coerência e credibilidade t em vindo a ser cada vez m ais part ilhada – com im plicações ao nível da qualificação, m ét odos de ensino ut ilizados, desenvolvim ent o de m at eriais e avaliação.
Est a sit uação assum e part icular ênfase no ensino da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica. Assim sendo, est abelece- se com o prem issa inicial dest e t rabalho a necessidade de enquadrar o processo de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós- graduados em Ciência&SI G num cont ext o alargado de análise; no pressupost o de que o avanço do ensino em Ciência&SI G requer a especificação e avaliação de curricula de largo alcance, de m odo a ir ao encont ro de diferent es expect at ivas e necessidades de ensino e form ação na área dos SI G.
o m odo com o am bient es educacionais m arcados por um a cert a int eroperabilidade e os m ét odos de ensino à dist ância, com part icular dest aque par a o e- Learning, poderão cont ribuir para novas abordagens de desenvolvim ent o curr icular que, assent es num a concepção de curriculum com o processo ou práxis, põem em evidência o seu caráct er dinâm ico e asseguram o cont inuum curriculum- ensino- aprendizagem . O curriculum em perm anent e const rução, num a incessant e busca pela fundam ent ação da cont inuidade ent re os m eios e os fins, encont ra nest as abordagens de ensino à dist ância novas perspect ivas para a sua efect iva operacionalização.
A garant ia de desenvolvim ent o de recursos educacionais de elevada qualidade na área da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica pressupõe o reconhecim ent o, por part e dos profissionais ligados ao ensino, da necessidade de t om adas de decisão apoiadas em sólidos conhecim ent os t eóricos em m at éria de desenvolvim ent o e concepção de curricula. Daniel Sui ( Sui, 1995) argum ent a que um novo enquadram ent o pedagógico é condição essencial para m elhorar a qualidade do ensino dos SI G. A pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem da Ciê ncia&SI G é necessária para aprofundar as relações ent re as t eorias do conhecim ent o e a prát ica do ensino. Nesse sent ido est abelece- se com o t erceira prem issa dest e t rabalho a necessidade de est abelecer um a m et odologia de desenvolvim ent o curricular apt a a t raduzir os fundam ent os da disciplina em conceit os e experiências pedagógicas relevant es, cont rariando as abordagens dom inant es que t endem a pôr em confront o as dicot om ias t eoria/ prát ica, ensino/ aprendizagem , curriculum/ inst rução, design/ im plem ent ação, planificação do curriculum/curriculum.
1 . 4 .
ETAPAS DA I NVESTI GAÇÃO E ORGANI ZAÇÃO DA
DI SSERTAÇÃO
A est rut ura da dissert ação procura t raduzir as principais et apas do processo de invest igação realizado ( Figura 1) . A prim eira et apa do proj ect o consist iu num a ext ensa revisão bibliográfica sobre as problem át icas consideradas essenciais ao enquadram ent o favorável do t em a da dissert ação:
»
Act uais t endências de evolução do ensino superior;»
Enquadram ent o concept ual das t eorias e prát icas curriculares e m odelos de desenvolvim ent o de curricula;»
Fundam ent os da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica e o ensino pós- graduado em Ciência&SI G.Figura 1 – Et apas da I nvest igação e Organização da Dissert ação
apresent ação e discussão dos principais dom ínios de análise que enquadram a present e propost a de concepção de curricula em Ciência&SI G.
Na segunda et apa do proj ect o foi desenvolvida a abordagem m et odológica que suport ou o est udo realizado. O m odelo de desenvolvim ent o curricular, apresent ado no Capít ulo 4 da dissert ação, assent a em novas concepções e abordagens curriculares que procuram pôr em evidência o reconhecim ent o da necessidade de enquadram ent o do desenvolvim ent o curricular no seio dos processos educacionais. A diluição das dist âncias concept uais ent re o Design do Curriculum e o Design da I nst rução pressupõe um a só respost a - dialéct ica, m as consensual - às pergunt as O que ensinar? e Com o ensinar?, ou, face aos paradigm as act uais, O que aprender? e Com o aprender?; um a respost a capaz de cont rariar o hiat o ent re as Teorias Curriculares, Teorias de Aprendizagem e Teorias de Design da I nst rução, e de at ribuir um significado real ao cont inuum curriculum- ensino- aprendizagem . Nesse sent ido, a m et odologia propost a procura, no quadro dos act uais paradigm as educacionais, explorar novos m odelos de desenvolvim ent o curricular apt os a t raduzir os conhecim ent os fundam ent ais da Ciência&SI G e os seus m odos de produção. O m odelo propost o visa garant ir a int egração, flexibilização e art iculação das com ponent es curriculares, a criação das condições necessárias para suport ar os processos de revisão e inovação curricular e, por últ im o, as condições que possibilit em a cont inuidade desses processos.
Após definido o quadro m et odológico deu- se início à t erceira et apa do proj ect o, que consist iu na exploração dos result ados alcançados na et apa ant erior ( Capít ulo 5) . Nesse sent ido, são sugeridas e exem plificadas diferent es abordagens e m odos de exploração do m odelo de desenvolvim ent o de curricula pr opost o. Na t ent at iva de dem onst rar a sua aplicabilidade prát ica, é apresent ado no final um prim eiro esboço de cur r iculum em est udos pós-graduados em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica.
2 .
ENQUADRAMENTO
2 . 1 .
O ENSI NO SUPERI OR – MUDANÇAS E TENDÊNCI AS
ACTUAI S
“ The t radit ional universit y is under challenge/ t hreat from various forces - worldwide. Globalizat ion and polit icizat ion are t he current fact ors but t he em erging issues of m ult icult uralism and virt ualizat ion will cont inue t he dism ant ling of t he universit y as it has been im agined and const ruct ed by hum anist s in t he last t housand years - as knowledge for t he sake of knowledge” ( I nayat ullah & Gidley, 2000) .
Nas últ im as décadas ocorreram um a série de alt erações nos sist em as de ensino superior. Algum a s dessas m udanças deram- se de form a rápida int roduzindo m udanças inesperadas, com im plicações significat ivas sobre o papel das universidades nas sociedades act uais ( Teichler, 2003) . Num a t ent at iva de sist em at ização, alguns est udiosos procuraram ident ificar fases discret as dos processos de evolução no ensino superior. Oliver Fult on ( Fult on, 1991) , cent rando- se na realidade do Reino Unido, sugere a exist ência de t rês períodos dist int os: o prim eiro período, de 1945 a 1970, é caract erizado pela consolidação do pós- guerra e por um a fase de crescim ent o e consenso. O segundo período, de 1970 a 1987, caract eriza- se por um a est agnação e host ilidade polít ica no início, seguido por um m ovim ent o em direcção ao ensino superior de m assas. Por últ im o, um t erceiro período, de 1987 a 1991, m arcado por um m ovim ent o m ais significat ivo de m assificação e diversificação do ensino superior.
Na obra The Universit y in Transform at ion: Global Perspect ives on t he Fut ures of t he Universit y S. I nayat ullah e J.Gidley ( I nayat ullah & Gidley, 2000) ident ificam os quat ro principais fact ores responsáveis por um a nova configuração das universidades nas sociedades act uais: a Globalização, o Mult icult uralism o, a Polit ização e a Virt ualização. Est es fact ores de m udança operam a diferent es níveis. Enquant o os processos de Globalização e Polit ização t raduzem t endências hist óricas de longa duração, act ualm ent e num a fase de plena m at uração, o Mult icult uralism o e a criação de “ Mundos Virt uais” referem- se a m udanças emergent es nas sociedades act uais.
nacionais deixa de ser o m odo de produção de conhecim ent o dom inant e. O conhecim ent o passa a t er um a nat ureza deslocalizada, universal e global. A Universidade deixa de ser o local privilegiado para a sua produção. Sobre ela recai o foco dos processos de reint erpret ação cult ural do conhecim ent o e da m odernidade ( Delant y, 2001) .
As im plicações que daí decorrem surgem perfeit am ent e ret rat adas num int eressant e est udo realizado por Nokkala Terri ( Nokkala, 2002) sobr e o processo de globalização do ensino superior:
«Educat ion has t radit ionally been considered as belonging t o t he sphere of t he “ social” and “ cult ural” good and being prim arily regulat ed in t he sphere of t he “ nat ional” and of t he “ inst it ut ional” . The roles of educat ion have been closely linked t o t he social developm ent and dem ocrat ic em powerm ent of societ ies. On t he ot her hand, knowledge and educat ion as it s carrier have possessed a cert ain int rinsic value. The t radit ional paradigm of educat ion is, however, shift ing t owards new inst rum ent al values. Consequent ly, educat ion is m oving t owards t he sphere of t he “ econom ic” decision m aking, which in it s t urn is becom ing m ore and m ore influenced by t he “ regional” , t he “ int ernat ional” and t he “ global” ».
Os desafios do Mult icult uralism o par a o fut ur o das univer sidades fazem- se sent ir sobret udo na esfera social, pressupondo o reconhecim ent o de que a realidade, enquant o const rução social, só poderá ser devidam ent e assim ilada pelas est rut uras de ensino quando est as est iverem apt as a reflect ir um a aut ênt ica diversidade de cult uras, civilizações, géneros e geografias. Est a visão da Universidade t eve a sua origem no final da década de 60, quando as universidades abraçaram os ideais dem ocrát icos de cidadania e puseram os seus ideais de j ust iça, igualdade, solidariedade e em ancipação ao serviço dos m ovim ent os cívicos, polít icos e sociais ( Delant y, 2001) . Nest a perspect iva enquadr am- se im port ant es abordagens que t êm conduzido a um ( re) posicionam ent o favorável das universidades nas sociedades act uais: o ensino superior com o um direit o do hom em , com o um inst rum ent o fundam ent al da cidadania, com o um dom ínio - chave do processo de em powerm ent que perm it irá aos indivíduos, grupos e com unidades aum ent ar a eficácia do exercício da sua cidadania ( Bienefeld, Cem m ell, D’I ngianna, Lut z, & Nokkala, 2003; Bowen, 1980; Cast ells, 1991) .
pós- indust rial, referindo- se ao fact o das universidades fazere m parte de um processo de racionalização económ ica das sociedades, ou, num a acepção com plet am ent e diferent e, a um processo de em ancipação social ( Ball, 1998; Barrow, 1999; D.H. Jonassen, Carr, & Yueh, March 1998; Jones, 1998) . Para Delant y ( Delant y, 2001) as universidades são vist as com o espaços abert os, nos quais poder, conhecim ent o e cult ura colidem : “Com o local de produção de conhecim ent o, a universidade t em sido um pont o de conflit o ent re o poder e a cult ura. O conhecim ent o não é irredut ível face à ciência, poder ou cult ura m as t em um im pulso im aginário que vai para lá das suas concret as m anifest ações nas est rut uras sociais, epist em ológicas e cult urais” . Na sua visão as universidades foram sem pre im port ant es locais de resist ência int elect ual ao poder, a sua função prim ordial era servir os Est ados- Nação com conheciment o t écnico e cient ífico út il, cont ribuindo sim ult aneam ent e para a preservação e reprodução das cult uras e t radições nacionais. Enquant o prot ect oras das est rut uras cognit ivas dos m odernos Est ados- Nação, as universidades represent avam um paradigm a epist ém ico no conhecim ent o cuj a principal caract eríst ica era a sua aut onom ia. Subj acent e a est a condição residia um m odelo consensual sobre a ordem polít ica e social. A Universidade form ara um “ pact o” com o Est ado: em t roca de um a aut onom ia académ ica e cient ífica, fornecia ao Est ado os conhecim ent os t écnicos que lhe eram solicit ados. A dissolução dest e pact o, rom pido pelos processos de m assificação, dem ocrat ização e globalização, confere novo significado à act ual aut onom ia inst it ucional. A Universidade deixa de t er o Est ado com o “ guardião” e financiador dos processos de produção de conhecim ent o e passa a com pet ir com novos act ores pela legit im idade e aplicabilidade desses processos.
2001) , ao t om ar um a am pla visão do conhecim ent o ( sim ult aneam ent e incorporado e t ransform ador de est rut uras sociais e cult urais) , esboça um a t eoria das m udanças cognit ivas, segundo a qual essas m udanças ocorrem quando um a alt eração na produção de conhecim ent o conduz a m udanças nas est rut uras sociais e cult urais, i.e. a m udanças no m odo com o o conhecim ent o dá origem a novos m odelos cult urais que conduzem à inovação cult ural.
Todas est as forças t êm concorrido para um a profunda alt eração das diferent es dim ensões da Universidade nas sociedades act uais.
«The definit ions of t he m ost im port ant funct ions of t he universit ies have varied great ly in t im e. They have been said t o act as ideological apparat uses eit her recreat ing or opposing t he dom inant ideology of t he st at e, as m echanism s for select ion of dom inant elit es and as generat ors of new knowledge. Higher educat ion has also been defined as being a hum an right , an m eans of personal gr ow t h of t he individual, as a m eans of const r uct ing cult ure, sharing t radit ions and providing well- being for t he societ y as a whole and as a m eans of accum ulat ing personal and societ al wealt h and com pet it iveness». (Bienefeld et al, 2003)
No cent ro do debat e surgem as quest ões relacionadas com a expansão do ensino superior, a diversificação, a int ernacionalização, a profissionalização e a alt eração dos m odelos de direcção e de gest ão das inst it uições ( Bienefeld, Cem m ell, D’I ngianna, Lut z, & Nokkala, 2003; Gough, 2003; Nair, 2003; Reichert & Tauch, 2005; D. G. Sm it h, 2003; Teichler, 2001, 2003; Warren, 2002) . As im plicações dest es fenóm enos são várias, cont ribuindo para um a percepção dist int a, e por vezes ant agónica, do papel das universidades nos dias de hoj e:
»
Mot ivada pelas forças globalizant es surge um a ideia em presarial da Universidade. De acordo com as diferent es t eorias de invest igação do ensino superior avançadas por U. Teichler ( Teichler, 2001) , est a visão da Universidade enquadra - se na t eoria dos “ im pulsos” , segundo a qual a m udança da nat ureza, m issão e obj ect ivos que presidiram à fundação das inst it uições de ensino superior se t orna inevit ável em virt ude da crescent e com pet it ividade ent re inst it uições de nat ureza sim ilar. Para Ball ( Ball, 1998) o processo de “ Market ização da Educação” é responsável por um a m udança de paradigm a do ensino superior, na passagem de um a visão de serviço público com unit ário para um a visão de serviço privado que beneficia os int eresses daqueles que o adquirem .um a visão que encont ra fort e oposição nas novas abordagens da Sociologia do Conhecim ent o que t endem a deslocar a ênfase da aquisição e t ransm issão do conhecim ent o para os processos que conduzem à sua const rução. Com o result ado, est a inclinação pós-est rut uralist a ou pós- m oderna da Sociologia t ende a dpós-est it uir a liderança académ ica da produção e det enção do conhecim ent o, alargando a sua responsabilidade/ legit im idade a out ras esferas sociais ( Burke, 2000). Est a abordagem não procura lim it ar ou rest ringir o papel das universidades nas sociedades act uais, m as ant es apelar à necessidade de inovação inst it ucional num cont ext o de “ dem ocrat ização do conhecim ent o” . A sit uação act ual das universidades reflect e a condição cont em porânea do conhecim ent o. Nesse sent ido, a grande crise da modernidade é t am bém a crise da Universidade. Para Delant y ( Delant y, 2001) as universidades, enquant o locais de pro dução de conhecim ent o, são, e foram desde sem pre, inst it uições- chave na sociedade, um m icrocosm os da sociedade em geral, o espelho de algum as das grandes t ransform ações da m odernidade, na m edida em que est as se relacionam com o conhecim ent o, sua produção, organização, função e est at ut o na sociedade. Um a alt eração nos m odos de produção do conhecim ent o - aqui ent endida com o a capacidade de aprendizagem de um a sociedade, um a capacidade cognit iva que est á relacionada com os m odelos cult urais e a inovação inst it ucional – t raduz um a alt eração de paradigm a cognit ivo/ epist ém ico que deverá ser assim ilado e conduzido pelas inst it uições de ensino superior. Nest a perspect iva, as universidades t erão que dar respost a a alt erações na produção do conhecim ent o e a alt erações nas est rut uras cognit ivas, t erão que endereçar os desafios de um a cidadania cult ural e t ecnológica, que é vist a com o a base de um a nova est rut ura cognit iva que irá reforçar e com plem ent ar os t radicionais direit os sociais, polít icos e cív icos de cidadania e dar lugar a um a nova Universidade designada de “ int erconect ividade social” .
est rut ural do ensino superior fornece um enquadram ent o à problem at ização dest as t em át icas segundo a qual, m uit os dos padrões e polít icas est rut urais que m arcam a evolução do ensino superior se caract erizam por um a int ercalação de períodos de m aior abert ura e/ ou expansão com períodos de isolam ent o e/ ou ret racção.
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As “ Mult iversidades” ou, num a acepção diferent e daquela int roduzida por Kerr ( Kerr, 1994) , as “ Poliversidades” reflect em o apelo do Mult icult uralism o para um a visão alt ernat iva das universidades, baseada nas ideias de diferença e diversidade. Est a im agem da Universidade surge perfeit am ent e enquadrada pela “ Teoria da Expansão e Diversificação” , que t em em Trow o seu principal prot agonist a. De fact o, o m odelo de Trow ( Trow, 1979) de um ensino superior de “ elit e” , de “ m assa” e “ universal” t ornou- se a t erm inologia m ais conhecida para explicar um a t al abordagem de “ expansão e diversificação” . Num a clara referência à t eoria dos sist em as, que sugere que os sist em as em expansão t endem a diversificar- se, Trow sugeriu que, m uit o provavelm ent e, o ensino superior se diversificaria no seu processo de expansão por form a a prot eger as funções t radicionais de um a elit e académ ica. Análises subsequent es dem onst raram que os padrões das inst it uições e dos program as de est udos seguiram de form a m enos consist ent e a t endência universal pr opost a pelo m odelo de Trow ( Teichler, 2001, 2003) .flexibilização do ensino superior e para um a variedade am pla de soluções que, com o verem os m ais adiant e, const it uem alguns dos novos desafios para a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior.
2.1.1.
A SI TUAÇÃO EM PORTUGAL
Salvaguardadas as diferenças em t erm os de desfasam ent o t em poral e dim ensão dos fenóm enos em análise, a evolução do ensino superior em Port ugal acom panhou, na década de 90, as t endências de expansão e diversificação verificadas na m aior part e dos países da OCDE.
O núm ero de alunos inscrit os em est abelecim ent os de ensino superior em Port ugal passou de 186.773, em 1990, para 395.478 em 2002, colocando em evidência o processo de expansão ant eriorm ent e analisado ( Figura 2) .
0 50000 100000 150000 200000 250000 300000 350000 400000 450000 1 9 9 0 1 9 9 1 1 9 9 2 1 9 9 3 1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
Font e : OCES - MCI ES ( 2004) .
Nº de Alunos I nscritos
Figura 2- Evolução do núm ero de alunos inscrit os no ensino superior ( público e não público) em Portugal.
0 500 1000 1500 2000 2500 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02 20 03
Font e : OCES - MCI ES ( 2004) .
Nº de Cursos do Ensino Superior ( com Alunos I nscrit os)
Figura 3-Evolução do núm ero de ofert a de cursos do ensino superior ( público e não público) em Port ugal com alunos inscrit os.
Ent re 1991 e 2003 a t axa de escolarização no ensino t erciário2 em Portugal
regist ou um aum ent o da ordem dos 37% . Não obst ant e est e aum ent o, v er ifica- se um afast am ent o significat ivo face à m édia dos países da OCDE. De acordo com os dados da “ OECD Fact book 2006” ( OECD, 2006) , em 2003 a percent agem de população port uguesa, ent re os 25 e os 64 anos, com qualificações de nível superior é da ordem dos 10,8% , em cont rast e com a m édia dos países da OCDE, que apresent a um valor de 24,1% da população da m esm a faixa et ária que adquiriu um gra u de ensino superior.
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 T u rq u ia It á lia P O R T U G A L R e p ú b lic a E sl o v á ca R e p ú b lic a C h e ca P o ló n ia Á u st ri a L u x e m b u rg o M é xi co H u n g ri a G ré ci a Fr a n ça A le m a n h a M É D IA O C D E H o la n d a E sp a n h a Is lâ n d ia Ir la n d a S u iç a R e in o U n id o B é lg ic a C o re ia N o v a Z e lâ n d ia N o ru e g a A u st rá lia D in a m a rc a F in lâ n d ia S u é ci a Ja p ã o E U A C a n a d á 1991 2003
FONTE: OECD Fact book 2006
Figura 4 - Evolução das taxas de escolarização no ensino terciário nos países da OCDE – 1991 e 2003
Os últ im os anos ficam no ent ant o m arcados por t rês processos dist int os: a crescent e europeização do ensino superior no cont ext o de im plem ent ação do Processo de Bolonha, a diversificação da ofert a de cursos ou sua flexibilização, at ravés da const it uição de diferent es vias de especialização, e, por últ im o, um a t endência para a dim inuição do núm ero de alunos, em consequência da alt eração dos com port am ent os dem ográficos nas últ im as décadas ( Torgal, 2006) .
As im plicações dest es processos para o fut uro do ensino superior em Port ugal são várias e t endem a assum ir leit uras divergent es e pouco consensuais. No ent ant o, as pressões levant adas pela aut onom ia inst it ucional, cont rolo orçam ent al e harm onização do sist em a educat ivo t êm relegado para segundo plano o debat e em t orno dest as quest ões.
2 . 2 .
O PROCESSO DE BOLONH A
2.2.1.
DE SORBONNE A BERGEN
O Processo de Bolonha, t al com o é designado o proj ect o de criação do Espaço Europeu de Ensino Superior, t eve a sua origem na Declaração de Sorbonne, assinada a 25 de Maio de 1998 pelos m inist ros responsáveis pelo ensino superior da Alem anha, França, I t ália e Reino Unido. Nest a Declaração é reconhecida a necessidade de t ornar os sist em as europeus de ensino superior coerent es, com paráveis e com pat íveis ent re si, de m odo a garant ir o reconhecim ent o das qualificações e prom over a com pet it ividade int ernacional do ensino superior europeu. Com o form a de alcançar est es propósit os a Declaração de Sorbonne faz m enção a um a est rut ura de graus baseada em dois ciclos ( pré - licenciat ura e pós- licenciat ura) e à ut ilização de um sist em a de crédit os, sem elhant e aos ECTS (European Credit Transfer Syst em) , j á em ut ilização no âm bit o do Program a SÓCRATES/ ERASMUS3.
Em Junho de 1999, os Minist ros de 29 países europeus, incluindo Port ugal, r eunir am- se em Bolonha e assinaram a declaração que est abelece oficialm ent e o com prom isso de criação, at é 2010, do Espaço Europeu de Ensino Superior.
“ A ideia de base é de, salvaguardadas as especificidades nacionais, dever ser possível a um est udant e de qualquer est abelecim ent o de ensino superior iniciar a sua form ação académ ica, cont inuar os seus est udos, concluir a sua form ação superior e obt er um diplom a europeu reconhecido em qualquer universidade de qualquer Est ado- Mem bro. Tal pressupõe que as inst it uições de ensino superior passem a funcionar de m odo int egrado num espaço abert o ant ecipadam ent e delineado e regido por m ecanism os de form ação e reconhecim ent o de graus académ icos hom ogeneizados à part ida” ( DGES-MCTES, 2006) .
De form a a alcançar os obj ect ivos de harm onização e uniform ização dos sist em as de ensino superior a nível europeu, a Declaração de Bolonha ident ifica com o principais obj ect ivos:
»
Aum ent ar a com pet it ividade dos referidos sist em as de ensino;»
Prom over a m obilidade e a em pregabilidade no espaço europeu.Para a prossecução dest es obj ect ivos foram definidas seis grandes linhas de acção:
3 Program a de incentivo à m obilidade de estudantes e docentes entre as universidades dos
1. Adopção de um sist em a de graus facilm ent e com preensíveis e comparáveis4;
2. Adopção de um sist em a baseado em dois ciclos de ensino5;
3. Est abelecim ent o de um sist em a de acum ulação e t ransferência de crédit os ( t al com o o Europen Credit s Transfers Syst em s)6;
4. Prom oção da m obilidade int ra e ext ra com unit ária de est udant es, docent es e invest igadores, at ravés da rem oção de obst áculos adm inist rat ivos e legais ao reconhecim ent o de diplom as;
5. I ncrem ent o da cooperação europeia na avaliação da qualidade do ensino superior;
6. Prom oção da dim ensão europeia do ensino superior.
No seguim ent o do com prom isso polít ico assum ido em Bolonha, os Minist ros europeus responsáveis pelo ensino superior, represent ando 32 signat ários, reuniram em Praga, em Maio de 2001, com o obj ect ivo de analisar os progressos alcançados7 e est abelecer as principais direcções e prioridades ao desenvolvim ent o e acom panham ent o do processo de criação do Espaço Europeu de Ensino Superior no cont ext o de um a “ Europa do Conhecim ent o”8.
No Com unicado de Praga os Minist ros com prom et eram- se a cooperar e dar cont inuidade ao processo de criação do Espaço Europeu de Ensino Superior, de acordo com as orient ações e obj ect ivos definidos na Declaração de Bolonha, e encoraj aram as universidades e dem ais I nst it uições de Ensino Superior a “t irar o m áxim o proveit o da legislação nacional e dos inst rum ent os
4 As duas m edidas m ais significativas do reconhecim ento sistem ático de qualificações e períodos
de estudos são a im plem entação de um a unidade de estudo elem entar coerente, com o os ECTS,
e a em issão do Suplem ento ao Diplom a, com o um a ferram enta que introduz m elhorias na
transparência e na flexibilidade do reconhecim ento académ ico e profissional das qualificações do ensino superior, ao nível de em pregabilidade e ao nível de prosseguim ento de estudos.
5 O prim eiro ciclo, que conduz ao grau de licenciado, tem um a duração com preendida entre seis e
oito sem estres (correspondentes a um m ínim o de 180 créditos ECTS) e visa assum ir relevância para o m ercado de trabalho europeu oferecendo um nível de qualificação apropriado. O segundo nível, que conduz ao grau de m estre, terá um a duração com preendida entre três e quatro sem estres (correspondentes a 90 ou 120 créditos ECTS) .
6 Os crédit os ECTS estão relacionados com as horas totais de trabalho do estudante. Este sistem a
de créditos prom ove a m obilidade de estudantes e docentes, através de procedim entos com uns que garantem o reconhecim ento dos títulos académ icos e dos estudos efectuados noutros países, cidades ou instituições de ensino superior.
7 Após análise do relatório "Furthering the Bologna Process", elaborado pelo grupo de
acom panham ento (Follow- up Group), os Ministros constataram que as m etas traçadas pela Declaração de Bolonha foram largam ente aceites pela m aioria dos países signatários bem com o pelas instituições de ensino superior.
8 Em Março de 2000, na Cim eira de Lisboa, “Em prego, Reform as Económ icas e Coesão Social:
europeus exist ent es para facilit ar o reconhecim ent o académ ico e profissional de unidades curriculares, graus académ icos e out ros t ít ulos, de m odo a garant ir a t odos os cidadãos europeus a ut ilização efect iva das suas qualificações, com pet ênc ias e apt idões no Espaço Europeu de Ensino Superior” .
Foram igualm ent e encoraj adas as acções de divulgação de exem plos de boas prát icas e a criação de cenários para a aceit ação m út ua de m ecanism os de avaliação e de acredit ação/ cert ificação de cursos. Para t al, foi feit o um apelo às universidades e dem ais I nst it uições de Ensino Superior, Agências Nacionais e à Rede Europeia de Garant ia de Qualidade no Ensino Superior ( ENQA) , em cooperação com os organism os correspondent es de países não m em bros da ENQA, a colaborarem no est abelecim ent o de um quadro com um de referência e na divulgação dos exem plos de boas prát icas.
Por últ im o, foi reconhecida a im port ância e a necessidade de int roduzir t rês novas linhas de acção para o evoluir do processo:
7. I nclusão de est rat égias de aprendizagem ao longo da vida;
8. Envolvim ent o das inst it uições de ensino superior e dos est udant es com o parceiros essenciais do Processo;
9. Prom oção do Espaço Europeu de Ensino Superior, quer a nível europeu quer a nível m undial.
Um ano m ais t arde, em Set em bro de 2003, os Minist ros responsáveis pela Área do Ensino Superior de 33 países europeus, reunidos em Berlim , reafirm aram os obj ect ivos definidos em Bolonha e em Praga, e decidiram- se pela aceleração do processo de criação do Espaço Europeu de Ensino Superior at ravés da ant ecipação de algum as m edidas e no est abelecim ent o de um prazo int erm édio ( 2005) para a concret ização das seguint es et apas:
»
Cert ificação da Qualidade do ensino superior;»
Adopção da est rut ura de ensino baseada em dois ciclos de ensino principais9;
9 Foi feito um apelo aos Estados Mem bros para que se trabalhasse no sentido da “criação de
estruturas de qualificação com paráveis e com patíveis em term os de em pregabilidade, nível, com petências e perfis, dentro dos seus sistem as de ensino superior e tam bém ao nível da Área Europeia de Ensino Superior” . Em resposta a este desafio assiste- se, a nível europeu, ao esforço de encontrar “descritores generalizados de qualificação” para cada um dos ciclos de ensino,
destacando -se as iniciativas levadas a cabo pelo Joint Quality I niciative I nform al Group – JQI (que
conduziu à definição dos Descritores de Dublin apresentados no Anexo I – Figura I .1) e pelo
»
Reconhecim ent o dos graus e períodos de est udo at ravés da em issão grat uit a do Suplem ent o ao Diplom a, num idiom a am plam ent e falado na Europa.Dando seguim ent o aos obj ect ivos enunciados na Com unicação da Com issão Europeia "Rum o a um espaço europeu da invest igação" ( Com issão Europeia, 2000) e ao apelo feit o na Cim eira de Lisboa ( Conselho Europeu, 2000) , foi reforçada a necessidade de prom over sinergias ent re a Área Europeia do Ensino Superior e a Área Europeia de I nvest igação. Salient ada a im port ância da invest igação com o part e int egrant e do ensino superior europeu, os Minist ros Europeus responsáveis pelo Ensino Superior ent enderam com o pert inent e o alargam ent o do sist em a de dois ciclos, adicionando um a décim a linha de acção ao Processo de Bolonha:
10.I nclusão dos program as de dout orament o com o um 3º ciclo de ensino, prom ovendo a ligação ent re o Espaço Europeu de Ensino Superior e o Espaço Europeu de I nvest igação.
Foi igualm ent e nest a reunião que foram form alm ent e aceit es os pedidos de adesão da Albânia, Andorra, Bósnia - Herzegovina, Sérvia, Mont enegro, ant iga República Jugoslava da Macedónia e Federação Russa, expandindo o núm ero de países signat ários para 40.
Em Maio de 2005, reunidos em Bergen, os Minist ros responsáveis pela Área Europeia do Ensino Superior reforçaram a im port ância da invest igação para a m anut enção e aum ent o da qualidade, com pet it ividade e at ract ividade do Espaço Europeu do Ensino Superior. Nesse sent ido, e com vist a a alcançar m elhores result ados, foi referida a necessidade de dinam izar as sinergias ent re os sect ores do ensino superior e out ros sect ores de invest igação e de prom over, por via de um a abordagem baseada nas com pet ências a adquirir, o alinham ent o das qualificações ao nível do dout oram ent o no quadro das qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior. Para a prossecução desse obj ect ivo foi feit o um apelo às universidades para que os seus program as de dout oram ent o prom ovam os est udos int erdisciplinares e o desenvolvim ent o de com pet ências que vão ao encont ro das necessidades do m ercado de t rabalho.
No decorrer dest e encont ro foram ainda assum idos os seguint es com prom issos:
