desenvolvim ent o curricular, podendo assum ir um a nat ureza descrit iva ou prescrit iva.
Num a t ent at iva de enquadrar as diferent es concepções e orient ações curriculares no quadro de evolução dos paradigm as educacionais, Mark K. Sm it h ( M. K. Sm it h, 1996) ident ificam quat ro abordagens dist int as de orient ação e concept ualização curricular, que poderão ser vist as com o diferent es t eorias e prát icas curriculares:
1. O curriculum com o um program a de est udos a ser t ransm it ido; 2. O curriculum com o um produt o;
3. O curriculum com o um processo; 4. O curriculum com o práxis.
1. O curriculum com o um program a de est udos a ser t ransm it ido enquadra - se num a t eoria e prát ica curriculares que t ende a ent ender o curriculum com o sinónim o de um program a de est udos. Est a noção pressupõe um enunciado conciso dos t em as fundam ent ais, dos cont eúdos e das m at érias sobre as quais irão incidir um a série de experiências de aprendizagem , não havendo lugar a qualquer referência sobre a im port ância relat iva dos t em as abordados ou da sequência em que serão m inist rados. Assim , a produção de um program a de est udos é, em m uit os casos, o result ado de um a abordagem que t ende a seguir de pert o a est rut ura dos m anuais ou com pêndios escolares, respeit ando a organização e a relação est abelecida ent re cont eúdos, ou, em alt ernat iva, o produt o de um m odelo prescrit ivo que t ende a subordinar os t em as a um a abordagem lógica, t radicionalm ent e de nat ure za disciplinar. A t eoria curricular, com o enfoque no program a de est udos, t ende a lim it ar a análise aos cont eúdos; o curriculum passa a ser vist o com o um corpo de conhecim ent o, de cont eúdos e t em as e, dest e m odo, o ensino t ende a ser problem at izado enquant o processo que deverá fazer uso de m ét odos eficient es para a t ransm issão desses conhecim ent os.
2. O curriculum com o um pr odut o encont ra a sua fundam ent ação nas problem át icas que giram em t orno dos m odelos dom inant es de descrição e gest ão da educação que colocam a ênfase nos result ados. De acordo com est a t eoria, o curriculum corresponde a um exercício t écnico em que os obj ect ivos são est abelecidos, as act ividades de aprendizagem planeadas e a sua im plem ent ação é orient ada para a obt enção de result ados m ensurá v eis. Tr at a- se de um a form a de pensar o ensino que at ingiu grande expressividade no Reino Unido, no final da década de 70, com o debat e em t or no das vocações e das
com pet ências a desenvolver j unt o dos alunos. No final da década de 80 e inícios dos anos 90 o debat e sobre o curriculum deixou de se cent rar naquilo que deveria ser aprendido, passando ant es a cent rar- se nos obj ect ivos e m odos de os alcançar. Cont udo, o crescent e apelo para a com pet it ividade e eficiência das inst it uições de ensino fez ressurgir est a visão ut ilit ária do curriculum . De acordo com M. Sm it h ( M. K. Sm it h, 1996) foram as obras de Franklin Bobbit t ( 1918; 1928) e Ralph W. Tyler ( 19 49) que dom inaram a t eoria e prát ica curriculares dent ro dest a t radição, fort em ent e influenciada pelo m odelo Taylorist a da divisão do t rabalho, dos processos de cont rolo das act ividades indust riais, e do cálculo de cust os com base em est udos sist em át icos da relação t em po- acção. Segundo M. Sm it h, est es t r ês elem ent os est iveram envolvidos e m concepç ões da t eoria e prát ica curriculares que valoriza m os conhecim ent os e com pet ências a adquirir face aos cont ext os reais de t rabalho. Nest a perspect iva, o curriculum passa a ser vist o com o um produt o, um est udo sist em át ico, um exercício t écnico, em que a ausência de um a visão social que possa enquadrar e guiar o seu processo de const rução é por m uit os crit icada. Só m ais t arde, por via do m ovim ent o progressist a, se dá início a um processo de “ hum anização do curriculum ” que conduz ao surgim ent o de novas abordagens de ensino essencialm ent e cent radas no aluno.
3. Out ra form a de olhar para a t eoria e prát ica curriculares é por via dos processos ensino- aprendizagem . Nest e sent ido o curriculum deixa de ser vist o com o um elem ent o físico, um conj unt o de docum ent os a im plem ent ar, e passa a ser encarado com o a int eracção ent re os t rês vért ices de um t riângulo: aluno- professor- conhecim ent os. Por out ras palavras, o curriculum passa a ser considerado com o o conj unt o das experiências de aprendizagem , um processo act ivo em que as part icularidades e especificidades dos am bient es de ensino pressupõem um pensam ent o crít ico e cont inuado sobre os obj ect ivos, expect at ivas e result ados do processo ensino- aprendizagem . O curriculum é assim perspect ivado com o o m eio a part ir do qual é possível concret izar um conj unt o de experiências que visam em preender um a dada propost a educacional. Dest e m odo, o curriculum fornece o enquadram ent o necessário ao pensam ent o crít ico sobre as act ividades de ensino e aprendizagem , cont ribuindo para que alunos e professores possam reflect ir sobre o seu papel ant es, depois e durant e as experiências de aprendizagem , at ribuindo- lhe u m significado e perm it indo a em issão de j uízos sobr e o r um o e progressos alcançados.
4. O curriculum com o práxis é em m uit os aspect os um a ext ensão ou evolução da t eoria e prát ica curriculares assent e no m odelo de
curriculum processo. Cont udo, ao passo que est e é guiado por princípios gerais que conduzem ao est abelecim ent o de j uízos e significados, sem assum ir um com prom isso explícit o sobre os int eresses visados, o m odelo práxis da t eoria e prát ica curriculares coloca est e últ im o aspect o no cent ro do processo conduzindo a um com prom isso educacional explícit o. Est a evolução corresponde a um a passagem da reflexão crít ica do curriculum para a pedagogia crít ica, que se t raduz num m odelo act ivo em que o planeam ent o, im plem ent ação e avaliação surgem relacionados e int egrados num processo que t em com o cent ro um a práxis inform ada e um com prom isso de acções que vai para além dos alunos e professores, focalizando- se num cont ext o societ al m ais am plo que apela a cert os valores de em ancipação individual.
Est a duas últ im as propost as de sist em at ização e classificação das t eorias curriculares reflect em preocupações sem elhant es àquelas que est iveram na base da classificação apresent ada por Kem m is ( Kem m is, 1988) que, cent rando a sua at enção em t orno da Razão Técnica e Razão Prát ica da invest igação educacional, conduz o debat e da t eoria curricular para o cam po filosóf ico. Kem m is, recorrendo à int erpret ação que Haberm as ( Haberm as, 1971) faz dos int eresses const it ut ivos do conhecim ent o ( t écnico, prát ico e em ancipat ório)1 3 ident ifica t rês t ipos de t eorias curriculares a que surgem associadas diferent es abordagens de desenvolvim ent o curricular: