« A necessidade de t ransm it ir conhecim ent o e com pet ências, o desej o de os adquirir são const ant es da nat ureza hum ana. Mest res e discípulos, ensino e aprendizagem deverão cont inuar a exist ir enquant o exist irem sociedades. Ávida t al com o a conhecem os não poderia passar sem eles. Cont udo, há m udanças im port ant es em curso. ( ...) A com ut ação, a t eoria da inform ação e o acesso à m esm a, a ubiquidade da I nt ernet e da rede global envolvem m uit o m ais do que um a revolução t ecnológica. I m plicam t ransform ações de consciência, de hábit os de percepção e de expressão, de sensibilidade recíproca, que m al com eçám os a avaliar. Em inúm eros t erm inais e sinapses, est as novas est rut uras ligar- se- ão ao nosso sist em a nervoso e est rut uras cerebrais ( possivelm ent e análogos) . O soft w ar e t or nar - se- á, por assim dizer, int eriorizado, e a consciência poderá t er de desenvolver um a segunda pele ».
( G. St einer, 2003, p.145) Num a t erceira et apa dest a fase do proj ect o, e com vist a a explorar e expandir as possibilidades do Modelo de Desenv olvim ent o de Curricula e m Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica, procedeu- se ao t rat am ent o e sist em at ização de um conj unt o de inform ação recolhida no decorrer da et apa de levant am ent o bibliográfico. Assim , foram int egrados na base de dados um conj unt o de t erm os e conceit os ( Anexo VI I – Tabela VI I .1) , proj ect os e inform ação associada, ( Anexo VI I I – Tabela VI I I .1) e organism os e inst it uições ( Anexo I X – Tabela I X.1) ligados às t em át icas da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica.
Os pressupost os que conduziram à definição dest a est rat égia prendem- se com os obj ect ivos ant eriorm ent e enunciados, e reflect em a necessidade de enquadrar a pr esent e propost a de desenvolvim ent o curricular nu m cont ex t o de m udança de paradigm as epist em ológicos, cognit ivos e educacionais que, im pulsionados apelo avanço cient ífico e t ecnológico, apelam à adopção de novas abordagens de criação e disponibilização de inform ação, m ais próxim as dos act uais m odos de produção, exploração e represent ação do conhecim ent o.
Assume - se, deste m odo, que um a abordagem sem ânt ica e ont ológica de desenvolvim ent o de curricula cont ribui para a aquisição de um conj unt o vast o
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de com pet ências de com preensão e pensam ent o, associadas às oit o cat egorias propost as por Marzano et al. ( Figura 17, p.10 8) .
4.4.1. CURRI CULUM E CONHECI MENTO ESTRUTURAL – A
CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEPTUAIS
A possibilidade de est abelecer redes m ult idim ensionais de inform ação, at ravés da const rução de um reposit ório de t erm os, expressões e conceit os relat ivos ao dom ínio do problem a abordado num a dada unidade de aprendizagem , pot encia, por via da criação de redes sem ânt icas, um a represent ação abrangent e dos curricula e um a visão não com part im ent ada ou hierárquica do conhecim ent o.
De fact o, a aproxim ação dos processos de associação e m ecanism os de exploração da inform ação aos m odos de est rut uração e organização do pensam ent o e da m em ória hum ana, cont ribuem para que o conhecim ent o passe a t er um a dim ensão int egrada, em que as relações se est rut uram na form a de redes, pot enciando represent ações com níveis crescent es de com plexidade ( M. C. A. Gom es & Duart e, 1994) .
Com o referido por Jonnhson et al. ( David H. Jonassen, Beissner, & Yacci, 1993; David H Jonassen, Carr, & Yueh, 1998) , as ferram ent as de organização sem ânt ica5 0 auxiliam os alunos a analisar e a organizar os conhecim ent os que
possuem , ou que est ão em vias de adquirir, envolvendo- os inevit avelm ent e num processo de pensam ent o crít ico em t orno das m at érias de aprendizagem e das problem át icas a elas associadas.
As duas form as m ais vulgares de organização sem ânt ica do conhecim ent o são as bases de dados e as ferram ent as de redes sem ânt icas5 1. Estas últim as possibilit am a const rução de Mapas Concept uais, i.e., um m ét odo de represent ação visual da inform ação que, para além de facilit ar a exploração do conhecim ent o e a aquisição e part ilha de inform ação, favorece o processo de aquisição de conhecim ent o est rut ural5 2.
Os m apas concept uais são ferram ent as gráficas que possibilit am a r epr esent ação e a organização do conhecim ent o por int erm édio das relações sem ânt icas est abelecidas. As relações ent re conceit os surgem m uit as vezes explicit adas por proposições, ou sej a, um a expressão ou enunciado que at ribui significado a essa relação. Um a “ unidade sem â nt ica” corresponde
5 0 Do inglês, sem antic organization tools. 5 1 Do inglês, sem antic networks tool.
5 2 Segundo Jonassen et al. (David H. Jonassen, Beissner, & Yacci, 1993) o conhecimento
estrutural é visto com o um estádio interm édio entre o conhecim ento declarativo (Saber que) e o conhecim ento com portam ental, ou de procedim entos (Saber com o). Os m étodos adequados ao
desenvolvim ento e aquisição deste tipo de conhecim ento incluem os m apas conceptuais, a análise das características sem ânticas, as representações e organizações gráficas, entre outros.
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dest e m odo ao conj unt o de dois ou m ais conceit os por via da explicit ação de um a proposição.
Represent ando frequent em ent e o conhecim ent o sob um a form a hierárquica, os m apas concept uais t endem a apresent ar os conceit os m ais gerais no t opo do m apa e os m ais específicos num nível inferior. Est a est rut ura hierárquica depende em larga m edida do cont ext o no qual esse conhecim ent o t ende a ser aplicado ou perspect ivado; dest e m odo, a const rução de um m apa de conceit os assent a, em m uit os casos, na for m ulação de um a quest ão inicial que t ende a definir o enfoque do problem a a represent ar. Porém , um a caract eríst ica det erm inant e dos m apas concept uais para a aquisição do “ conhecim ent o est rut ural” reside no fact o de possuírem , explícit a ou im plic it am en t e, ligações cruzadas, ou sej a, associações ou ligações ent re conceit os em diferent es segm ent os ou dom ínios do m apa. Est as ligações perm it em analisar o m odo com o um conceit o pert encent e a um dom ínio do conhecim ent o apresent ado no m apa est á relacionado com out ro conceit o aí represent ado, ainda que associado a um diferent e dom ínio do conhecim ent o. Assim , e part indo de um a est rut ura hierárquica é possível derivar e criar redes significat ivas de represent ação desses conhecim ent os. Por esse m ot ivo, as duas caract eríst icas m ais im port ant es dos m apas concept uais para a prom oção de um pensam ent o crít ico residem na qualidade das est rut uras hierárquicas represent adas e na capacidade de ger ar redes de conhecim ent os at ravés da pesquisa e ident ificação de novas ligações e relações ent re conceit os ( Novak & Cañas, 2006) .
Nest e cont ex t o, a int egração de t ecnologias de visualização e exploração de inform ação, que perm it em, de form a dinâm ica e int eract iva, represent ar gráfica e visualm ent e o conhecim ent o, foi um a das soluções adopt adas no m odelo de desenvolvim ent o de curricula , com vist a a prom over a sua represent ação, ent endim ent o e exploração. At ravés da const rução de m apas de conceit os ou, num sent ido m ais abrangent e, de m apas cognit ivos, pret ende- se facilit ar a aquisição do conhecim ent o est rut ural relacionado com a Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica, bem com o a com pr eensão do processo de desenvolvim ent o curricular e do próprio conceit o de curriculum . As vant agens da t ecnologia ut ilizada ( Thinkm ap SDK) residem na capacidade de exploração de inform ação no cont ext o da “ Descobert a do Conhecim ent o” , i.e., ident ificar padrões que dificilm ent e seriam percept íveis ao ut ilizador, dado o caráct er abrangent e e m ult idim ensional do m odelo propost o de desenvolvim ent o de curricula . At ravés de t écnicas de clust ering, é possível visualizar associações e agrupam ent os de conceit os, t erm os, expressões, unidades de aprendizagem , bibli ografia, e propost as curriculares, que exploram as relações exist ent es na base de dados. Nest a perspect iva, a est rut ura relacional da base de dados de desenvolvim ent o de curricula t ende a ser vist a com o orient ada para o conhecim ent o.
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4.4.2. O CURRI CULUM COMO METAREPRESENTAÇÃO – RUMO A UMA
ONTOLOGI A DA CI ÊNCI A&SIG
Numa per spect iv a de ensino ao longo da vida, de prom oção de m odos de aprendizagem aut o- orient ados e aut ónom os, e da ut ilização de m ét odos de ensino à dist ância ( com enfoque no e- Learning) , a possibilidade de int egrar novas t ecnologias de inform ação e com unicação no processo de desenvolvim ent o de curricula poderá t razer vant agens significat ivas para o cont inuum curriculum - ensino- aprendizagem .
Cont udo, e com o refere P. Banerj ee ( Banerj ee, 2001) essas vant agens só poderão ser devidam ent e alcançadas se consideradas no cont ext o das novas dim ensões que caract erizam as act uais relações ent re a aprendizagem e o curriculum . Num a era em que cada vez m ais a aprendizagem , em cont ext o for m al ou inform al, ut iliza com o recurso privilegiado a I nt ernet , o caráct er “ anónim o” da inform ação aí disponibilizada, porquant o surge disperso e ausent e dum a relação ont ológica ou cont ext ualizada, cont ribui para a dispersão do aluno e para o insucesso de m uit os dos “curricula ” act uais. Por esse m otivo, um curriculum hipert ext ual ou hiperm édia, sugerido ou aut o- const ruído pelo aluno, nunca poderá assent ar num a visão ont ológica, vist o que as relações que possibilit ariam a sua concret ização est ão m uit as vezes ausent es no m odo com o a inform ação e os recursos são disponibilizados na I nt ernet .
No âm bit o da present e dissert ação, em que o m odelo de desenvolvim ent o de curricula assent a na capacidade de serem considerados os processos int elect uais ligados à produção de novos conhecim ent os e à aquisição de vast as e variadas com pet ências cognit ivas, a necessidade de at ribuir um significado ont ológico ao curriculum parece de t odo incont ornável. Assim , o m odelo de desenvolvim ent o de curricula deverá conduzir a um a m et arepresent ação5 3 da Ciência&SI G, i.e., o curriculum enquanto represent ação das represent ações, com capacidade de represent ar o cont eúdo das represent ações da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica.
Em cont rast e com as com pet ências linguíst icas desenvolvidas com o resposta à necessidade de decifrar o significado ou relevância da com unicação, as com pet ências m et arepresent acionais possibilit am a inferência a part ir de sit uações que envolvem não só a com unicação, m as out ros fact ores com o a
5 3 De acordo com Sperber (Sperber, 2000) as m etarepresentações correspondem a
representações significativas e relevantes dos conteúdos das representações: “ Metarepresentations are representations of representations, but not all representations of
representations are m etarepresentations in the relevant sense. The hum an m etarepresentational capacity we are interested in here is, first and forem ost, a capacity to represent the content of representations”.
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com pet ição, cooperação e exploração ( Banerj ee, 2001; Sperber, 2000) . Est as m et arepresent ações conduzem ao desenvolvim ent o de um a capacidade de discernim ent o, ou a um a m et acognição, que pot encia, at ravés de um a visão abrangent e e int egrada dos curricula , a selecção dos cont eúdos m ais relevant es e adequados à prom oção de aprendizagens significat ivas.
Dest e m odo, a abor dagem pr opost a explora, por int erm édias das relações ent re as diferent es com ponent es que int egram o m odelo de desenvolvim ent o de curricula , um cam inho possível à criação de um a ontologia da Ciência&SI G; aqui ent endida com o a condição necessária à cont ext ualização dos cont eúdos curriculares e a um a eficient e exploração dos curricula . Por out ro lado, e na perspect iva do ensino à dist ância, a possibilidade dest e m odelo de desenvolvim ent o curricular vir a ser int egrado e m plat aform as de e- Learning oferece inúm eras oport unidades na criação de aprendizagens significat ivas, diferenciadas e variadas, assent es em m odos de pesquisa orient ados e dirigidos pelo conhecim ent o5 4.
5 4 Estes m odos de pesquisa poderão ser enquadrados no seio das pesquisas tem áticas (Large,
Tedd, & Hartley, 1999). Não obstante, o m odelo de curricula proposto potencia diferentes tipos de exploração, que poderão ser facilm ente apercebidos se perspectivados no seio das três categorias de pesquisa identificadas por A. Large et al: (1) pesquisas sobre tem as conhecidos ( known- item searches) , ( 2) pesquisas fact uais (factual searches) e (3) pesquisas tem áticas ( subject searches) .
A prim eira, tal com o o nom e sugere, perm ite ao utilizador localizar inform ação sobre algo que já é do seu conhecim ento. Um exem plo com um deste tipo de pesquisa é a consulta de base de dados bibliográficas que perm item ao utilizador encontrar inform ação adicional sobre um a publicação que já lhe é de algum m odo fam iliar. Enquanto o utilizador possuir inform ação bibliográfica suficiente para localizar com exactidão aquilo que procura a pesquisa tenderá a ser sim ples e directa.
O segundo tipo de pesquisa é aquela que procura estabelecer ou confirm ar um facto específico. Neste tipo de pesquisa, o factor m ais im por tante para encontrar a resposta não é tanto a estratégia, m as antes a escolha m ais credível da fonte de inform ação. O m aior problem a dos resultados da pesquisa prendem- se com a elevada probabilidade das respostas encontradas poderem ser irrelevant es face aos objectivos inicialm ente delineados, este problem a assum e particular relevo quando a fonte de inform ação é m uito extensa, havendo por isso um elevado potencial para a existência de ruído.
Estes dois tipos de pesquisa têm em com um a circunstância de existir um ponto pré-determ inado onde a pesquisa tende a cessar. Um a vez encontrado o elem ento ou facto que m otivaram a procura, a pesquisa chega ao final. Apesar de nem sem pre a resposta encontrada ser factualm ente correcta, o processo de pesquisa é dado por concluído.
No terceiro tipo de pesquisa a decisão em dar por concluído o processo é bastante m ais subjectivo. Este tipo de pesquisa procura localizar e explorar inform ação acerca de um tem a ou assunto. Não é possível lim itar o final do processo porque frequentem ente o utilizador possui pouca ou quase nenhum a ideia inicial acerca da inform ação que poderá ser devolvida ou quando a inform ação considerada relevante será encontrada. Por esse m otivo, este tipo de pesquisa tende a exigir um m aior grau de estruturação da inform ação.