De igual m odo, a “ dest ilação” dest as quat ro quest ões sob um a form a cibernét ica deu origem a um m odelo das com ponent es essenciais do processo de Design da I nst rução ( Figura - 7B) .
Figura 7- A distância conceptual entre a Teoria Curricular e o Design da I nst rução segundo St ephen Petrina ( 2004) : Modelos das com ponentes essenciais do Design do Curriculum (A) e da I nst rução (B) . A abordagem da Teoria de Sistem as proposta pela Cibernética (C) .
A universalidade dest e m odelo, assent e num a lógica cibernét ica de regulação dos com port am ent os hum anos e m ecânicos at ravés de um sist em a de ent rada, fluxos e processos, saídas e ret roacções ( Figura 7C) , reside na supost a capacidade de m odelação dos princípios subj acent es às diferent es t eorias de aprendizagem e m odos de est rut uração do pensam ent o hum ano no seio dos sist em as curriculares e de ensino. Ao com binar, de form a aparent em ent e harm oniosa, os avanços cibernét icos com os avanços da psicologia, o Design da I nst rução assum e - se com o o agent e universal capaz de suprim ir dos processos curriculares e educacionais j ulgam ent os e j uízos de valor individuais por out ros que visam fins e obj ect ivos de inquest ionável valor.
Cont udo, sem um argum ent o ont ológico, o Design da I nst rução é abandonado a um argum ent o norm at ivo de governação, a um a heuríst ica suj eit a a apreciação de crit érios, valores e j ulgam ent os ( t am bém eles subj ect ivos) sobre a validade dos m ét odos aplicados e result ados alcançados. Apesar das virt udes de um a abordarem sist ém ica proporcionada pela cibernét ica, o Design do Curriculum & I nst r ução cont inua a ser vist o com o um processo de preenchim ent o de um sist em a vazio at ravés da acom odação do conhecim ent o
académ ico e oficial em form as pedagógicas pré - det erm inadas. Sem quest ionar as polít icas de cont eúdo, conhecim ent o e ident idade que suport am o curriculum , os processos, m odelos, princípios e heuríst icas do Design da I nst rução ficam reduzidos a um conj unt o de quest ões pragm át icas que não conduzem a respost as sobre o ent endim ent o do Curriculum & I nst rução, m as ant es a um a “ árvore de decisão cibernét ica” que sat isfaz os apelos de norm alização dos processos educacionais.
I ncapazes de adequar os seus m ét odos de invest igação à lógica e crit érios do Design da I nst rução, os t eóricos curriculares dem onst raram que o m odelo t yleriano e cibernét ico das com ponent es essenciais do Design do Curriculum & I nst rução eram inadequados para com preender os seus aspect os fundam ent ais; que a dist ância ent re o ent endim ent o e o Design do Curriculum & I nst rução correspondia à dist ância ent re a t eoria e a prát ica e que, se a Teoria Curricular não conseguira dar respost as aos I nst ruct ional Designers, t am bém o Design da I nst rução se revelara incapaz de dar um a respost a sat isfat ória aos t eóricos curriculares.
Se, com o sugere S. Pet rina, a verdadeira nat ureza das experiências dos alunos é m oldada pelas decisões t om adas durant e o processo de desenvolvim ent o curricular, ent ão est e processo envolve a re/ produção das form as nas quais o curriculum é m oldado ou organizado, ou sej a, envolve necessariam ent e a “ criação das form as do cont eúdo educacional (Design da I nst rução) , bem com o a produção dos cont eúdos das form as educacionais ( Design do Curriculum ) ” , pressupondo um a negociação das decisões a realizar a est es dois níveis.
O Desenvolvim ent o curricular assum e, nest a perspect iva, um a nat ureza em inent em ent e polít ica. A quest ão “ O que deverá ser aprendido/ ensinado?” é um out ro de m odo de pergunt ar “ Quais os conhecim ent os de m aior valor?” . As respost as a est as pergunt as envolvem necessariam ent e a em issão de j uízos sobre os conhecim ent os considerados m ais im port ant es, sobre o m odo com o os desej os dos alunos irão ser cont em plados, sobre as t ecnologias a desenvolver ou a adquirir, e por aí em diant e. Nesse sent ido, o processo de organização do curriculum – cont eúdos, obj ect ivos, act ividades, am b ient es de aprendizagem , int eresses e desej os de alunos e professores, condições sociais, valores, et c. – num a form a pedagógica ou andragógica deverá ser suport ada por um sist em a crít ico, necessariam ent e polit izado, que forneça as bases para o Design do Cur riculum & I nst rução ( Figura 8A) .
Figura 8 – O preenchim ento do vazio conceptual entre Teóricos Curriculares e I nst ruct ional Designers: o Sist em a Crít ico do Curriculum & I nst rução (A) e do Design do Curriculum & I nst rução ( B) segundo St ephen Pet rina ( 2004) .
Para S. Pet rina a det erm inação das com ponent es essenciais do Sist em a Crít ico do Design do Curriculum e da I nst rução pressupõe a rej eição de um a lógica ut ilit arist a que subj az aos m odelos ant eriorm ent e apresent ados. A ideia de que as com ponent es essenciais do design poderão ser “ dest ilados” a part ir da prát ica, cont ém , na sua génese, um a profunda negação. De fact o, out ras com ponent es essenciais ao design, e porvent ura m ais im port ant es do que os ent ão enunciadas ( de que são exem plos os m odos de produção e de valorização do conhecim ent o e a selecção e a organização de cont eúdos) , cont inuarão a t er um a exist ência fora dest es m odelos.
Reconhecendo a ut ilidade dos m odelos cibernét icos e das polít icas que os regem , S. Pet rina sugere que a abordagem sist ém ica que deverá enquadrar o processo de “ dest ilação” das com ponent es essenciais do Sist em a Crít ico do Design do Curriculum & I nst rução não poderá cingir- se à análise e det erm inação das necessidades e obj ect ivos, m as ant es assent ar num pensam ent o crít ico que, por via do est abelecim ent o de argum ent os ont ológicos, perm it a derivar as com ponent es essenciais de um m odelo m ais pragm át ico e sist em át ico de Design do Curriculum e da I nst rução, apt o a fechar o espaço concept ual ent re a Teoria e o Design e ent re o Cont eúdo e a
Form a, assegurando a cont inuidade dos processos curriculum - ensino- aprendizagem ( Figura 8.B) .
Est a leit ura de S. Pet rina sobre os processos de Design do Curriculum & I nst rução encerra um conj unt o de problem át icas consideradas fundam ent ais para enquadrar os processos de desenvolvim ent o curricular. Os pressupost os subj acent es a um a abordagem sist ém ica no cont ext o das polít icas, est rut uras e m odelos cibernét icos, a int erdependência ent re as t eorias curriculares e os processos de Design do Curriculum & I nst rução, e a relevância do pensam ent o crít ico para o est abelecim ent o de argum ent os ont ológicos que sust ent em os m odelos norm at ivos de Design do Curriculum & I nst rução são algum as das quest ões levant adas por S. Pet rina que im port a ret er com vist a à definição de um a m et odologia de desenvolvim ent o de curricula em est udos pós- graduados em Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica.
Assum indo um a concepção de curriculum com o processo ou práxis, considera - se igualm ent e oport uno o enquadrament o m et odológico da act ual propost a de desenvolvim ent o curricular no seio das int erdependências ent re os vários cam pos de invest igação educacionais delim it ados e diferenciados por C. Reigelut h. Part indo do princípio que o sucesso de um a propost a educacional assent e nest a concepção de curriculum reside na significação dada a essas int erdependências, at ribui- se ao processo de desenvolvim ent o curricular a responsabilidade de prom over o conj unt o de int eracções que perm it a assegurar o cont inuum Curriculum - Ensino- Aprendizagem , o qual poderá ser m elhor apercebido sob a form a de um conj unt o de quest ões ent re os vários dom ínios de invest igação educacional. ( Figura 9) .
2.3.4. O TRABALHO CURRI CULAR
A análise das int erdependências ent re os vários cam pos de invest igação do processo educacional e a sua consubst anciação num sist em a crít ico de design do curriculum & inst rução sugerem que o desenvolvim ent o curricular, na acepção m ais am pla que lhe é at ribuída, int egra um conj unt o de act ividades diversificadas e int erdependent es que t endem a desafiar qualquer t ent at iva de sist em at ização ou classificação. Cont udo, para Hewit t ( Hewit t , 2006) é possível ident ificar 6 grandes cat egorias do t raba lho curricular com base nas act ividades em que a lit erat ura curricular se t em vindo a cent rar: a Produção de Conhecim ent o ( I nvest igação Curricular) , a Polít ica, a Planificação, o Desenvolvim ent o ( que aqui, num a acepção rest rit a, corresponderia à const r ução ou concepção do program a de est udos) , a Gest ão e a Monit orização Curricular ( Figura 10) .
Figura 10- O Trabalho Curricular – I nt erdependência de act ividades.
2.3.4.1. PRODUÇÃO DE CONHECI M ENTO ( I NVESTI GAÇÃO CURRI CULAR) Est a cat egoria de t rabalho curricular, que poderem os designar com o invest igação curricular, com preende um a série de act ividades ligadas à produção de conhecim ent o sobre o curriculum que, quer de um pont o de vist a t eórico, quer de um pont o de vist a prát ico, suport am o conj unt o de decisões que irão t er lugar no cont ext o do t rabalho curricular. Nesse sent ido, a invest igação curricular int egra t rês dim ensões dist int as. A prim eira diz
respeit o aos fundam ent os t eóricos que enquadram um a det erm inada propost a de curriculum ; a segunda r epor t a- se aos pressupost os ont ológicos, epist em ológicos e cognit ivos que det erm inam a nat ureza e os m odos de produção de conhecim ent o e as com pet ências que o curriculum visa prom over; a t erceira prende- se com a prát ica curricular e a cult ura do conhecim ent o ligadas às diferent es abordagens e m et odologias que envolvem o t rabalho curricular.
Apesar de leit uras e significados dist int os, est as t rês dim ensões da invest igação curricular t ransparecem nas diferent es noções de curricula ant eriorm ent e apresent adas. O reflexo dest a act ividade no processo de desenvolvim ent o curricular é part icularm ent e significat ivo, m anifest ando- se nos cinco princípios que, segundo Hansen ( Hansen, 1995) , deverão orient ar o processo de desenvolvim ent o curricular: