O CONCEI TO DE CURRI CULUM

A noção de curriculum não é nova. Muit os daqueles que est iverem ligados à sua concepção e im plem ent ação procuraram durant e décadas definir curriculum , sem que no ent ant o se t enha chegado a um a ideia consensual sobre o seu significado ( Glat t horn, Carr, & Harris, 2001; Pacheco, 2001; Posner & Rudnit sky, 1982; M. K. Sm it h, 1996) . Para m uit os especialist as nas áreas da educação a quest ão da concept ualização do curriculum assum e part icular im port ância, revelando- se um elem ent o crucial para o seu desenvolvim ent o concept ual e operacional ( Tanner & Tanner, 1995) .

Para Glat t horn et a l ( Glat t horn, Boschee, & Whit ehead, 2005) o curriculum pode ser definido com o prescrit ivo, descrit ivo, ou am bos. Est as diferent es definições t raduzem os dois dom ínios m ais significat ivos relat ivos à sua nat ureza ( Ribeiro, 1999) .

As definições prescrit ivas t raduzem aquilo que se considera necessário alcançar; dest e m odo o curriculum assum e frequent em ent e a form a de u m plano de est udos, de um program a int encional, ou, em últ im a análise, a visão de especialist as sobre o que um program a de est udos deverá int egrar.

Algum as definições prescrit ivas de curriculum poderão ser encont radas em R. Tyler, H. Taba, P. Phenix; R. Gagné; M. Schiro, Johnson, D’Hainaut , ent re out ros ( Glat t horn, Boschee, & Whit ehead, 2005; Pacheco, 2001) .

“ O curriculum são t odas as experiências de aprendizagem planeadas e conduzidas pelas escolas para alcançar os seus obj ect ivos educacionais” ( Ralph Tyler, 1957, p79) .

“ O curriculum cont ém frequent em ent e um enunciado sobre finalidades e obj ect ivos específicos, fornece indicações sobre a selecção e organização de cont eúdos, t am bém sugere ou m anifest a cert os m odelos de aprendizagem e ensino...Finalm ent e, inclui um program a de avaliação de result ados” ( Hilda Taba, 1962, p.11) .

“ O curriculum deve com preender a t ot alidade dos conhecim ent os das diversas disciplinas A educação deverá ser ent endida com o um a recapit ulação guiada do processo de invest igação que dá

origem a profícuas áreas de conhecim ent o organizadas em t orno das disciplinas est abelecidas” ( P. Phenix, 1962) .

“ O curriculum é um a sequência de unidades de cont eúdos, organizadas de t al m odo que a apren dizagem de cada unidade poderá ser realizada isoladam ent e” ( Robert Gagné, 1967, p.32) . “ Por curriculum ent endem os as experiências planificadas que se oferecem ao aluno sob a t ut ela da escola” ( Wheeler, 1967, 15) . “ A palavra curriculum apela para os result ados do processo de desenvolvim ent o curricular, aquilo que se pret ende usar no planeam ent o do ensino” ( Michael Schiro, 1978, p.28) .

“ Um curriculum é um plano de acção pedagógica que com preende não só os program as de est udo m as t am bém um a definição da educação pret endida, um a especificação das act ividades de ensino e de aprendizagem com referências precisas aos m ét odos de avaliação” ( D’ Hainaut , 1980, p.21) .

“ O curriculum é um conj unt o est rut urado dos result ados que se pret endem alcançar com a aprendizagem . O curriculum prescreve ( ou, pelo m enos, ant ecipa) os result ados do ensino, m as não os m eios para os alcançar” ( Johnson, 1996, p.18) .

Est as definições correspondem a um a ideia form al do curriculum , a um plano rígido, previam ent e especificado e subordinado a det erm inados propósit os e finalidades; apont am o curriculum com o o “conj unt o de cont eúdos a ensinar ( organizado por disciplinas, t em as, áreas de est udo) e com o o plano de acção pedagógica, fundam ent ado e im plem ent ado num sist em a t ecnológico” ( Pacheco, 2001) . Tr at a- se de perspect ivas curriculares que põem em evidência dois aspect os fundam ent ais: por um lado a ideia de um a aprendizagem planeada e orient ada, o que pressupõe a especificação ant ecipada dos conhecim ent os a m inist rar. Por out ro, a referência feit a aos est abelecim ent os de ensino reforça a necessidade de cont ext ualizar o act ual ent endim ent o da t eoria e prát ica curriculares no quadro das t endências evolut ivas dos sist em as de ensino e dos paradigm as educacionais.

Est a abordagem encerra em si um a série de quest ões que cont inuam a exercer enorm e influência nas concepções act uais de curriculum . O m odelo de desenvolvim ent o curricular enraizado nest a t radição t raduz as preocupações de sist em at ização e de organização curricular, que t em com o cent ro da abordagem a form ulação de obj ect ivos com port am ent ais que conduzem a noções claras sobre os result ados da aprendizagem e sobre o m odo com o os

cont eúdos e m ét odos de ensino deverão ser organizados para que est es result ados possam ser alcançados e aferidos.

Cont udo, o problem a parece residir no fact o de t ais result ados exist irem ant es e para além das experiências de aprendizagem . O curriculum vist o com o um plano de est udo é fort em ent e dependent e da defin ição de obj ect ivos com port am ent ais. Um a segunda quest ão prende- se com a nat ureza dos obj ect ivos, que de acordo com est e m odelo, deverão ser m ensuráveis, pressupondo que o com port am ent o do est udant e possa ser obj ect ivam ent e avaliado. Est a preocupação conduziu em m uit os casos à necessidade de subdivisão das experiências de aprendizagem em unidades cada vez m enores, com longas list as descrit ivas acerca das com pet ências e qualificações a desenvolver, levando a um a com part im ent ação do curriculum e à valorização das part es em det rim ent o do t odo. Um t erceiro aspect o, não m enos relevant e, prende- se com as dificuldades de pôr em prát ica um m odelo de curriculum fort em ent e inspirado em am bient es t ecnológicos e indust riais, desfasado do universo escolar e do am bient e vivido nas salas de aula. Um quart o aspect o prende- se com as dificuldades de ant ecipação dos result ados. A relevância dada à pré- especificação de obj ect ivos poderá conduzir a que professores e alunos negligenciem aspect os im port ant es do processo ensino- apren dizagem que não surgem sum ariados nos obj ect ivos do curriculum ( M. K. Sm it h, 1996) .

As definições descrit ivas do curriculum procuram cont em plar a experiência, o curriculum não só prescrit o m as t am bém experim ent ado, o curriculum na pr át ica, com o um processo que ocorre à m edida que as act ividades de aprendizagem vão t endo lugar:

“ São t odas as experiências que os alunos adquirem sob orient ação dos professores” ( Hollis Caswel & Doak Cam pbell, 1935) .

“ O curriculum é um a t ent at iva de com unicar as caract eríst icas e os princípios essenciais de um a propost a educat iva, de um a form a t al que possibilit e um a análise crít ica e capaz de um a t radução efect iva para a pr át ica” ( Lawrence St enhouse, 1975) .

“ É a reconst rução do conhecim ent o e das experiências sist em at icam ent e desenvolvidas sob os auspícios das escola ( ou das universidades) que perm it em ao aluno aum ent ar o sue dom ínio de conhecim ent o e experiência " ( Daniel Tanner e Laurel Tanner, 1995) .

Est as definições t raduzem um a visão inform al e flexível do curriculum , caract erizam o curriculum com o algo que se experiencia, com o o “ conj unt o de

experiências educat ivas e com o um sist em a dinâm ico, probabilíst ico e com plexo, sem um a est rut ura predet erm inada” ( Pacheco, 2001) .

Para John D. McNeil ( McNeil, 1995) est as diferent es concepções de curriculum correspondem aos dois significados que a palavra pode encerrar:

“ There are t wo worlds of curriculum . One is t he rhet orical world in whic h m em bers of com m issions, boards of educat ion, heads of governm ent , and ot hers give t heir answers t o what should be t aught and how. Curricular reform , policy st at em ent s, goals, fram eworks, m andat es, and ot her feat ures of school rest ruct uring are associat ed wit h t his world. The ot her world is t he experient ial world in which t he t eacher and st udent s enact curriculum and pursue t heir goals, const ruct ing knowledge and m eanings in t he pr ocess."

De fact o, são inúm eras as diferenças ent re est as duas concepções curriculares. Enquant o as definições prescrit ivas do curriculum apelam para um m odelo de gest ão racional, de ant ecipação e de obj ect ividade, as definições descrit ivas rem et em para o m undo da experim ent ação, do pensam ent o crít ico e da subj ect ividade. Nest e sent ido o curriculum não é vist o com o um conj unt o de m at érias ou program as de est udos a serem im plem ent ados, m as ant es com o um a form a part icular de especificações sobre a prát ica do ensino. Trat a- se de um m odo de t raduzir qualquer ideia educacional em hipót eses t est áveis, que convida a um experim ent ação crít ica, m ais do que à sua aceit ação incondicional. Est a diferença t raduz a im port ância dada às vivências educacionais, ao caráct er único de cada sala de aula ou de qualquer out ro am bient e de aprendizagem , não com pat ível com um a visão do curriculum com o um “ produt o norm alizado” concebido para ser im plem ent ado em qualquer am bient e ou local. Um a out ra diferença prende- se com o fact o dos result ados de aprendizagem deixarem de ocupar o cent ro das problem át icas curriculares. Ao invés de se forçar um a especificação ant ecipada de m ét odos e obj ect ivos com port am ent ais, o cur r iculum experim ent al pressupõe que o desenvolvim ent o de cont eúdos e recursos ocorre à m edida que as experiências de aprendizagem t êm lugar. Assum indo um papel act ivo por part e dos alunos, o enfoque é dado à int eracção, ou sej a, a at enção passa do ensino para a aprendizagem .

Cont udo, quando procuram os reflect ir sobre est a últ im a abordagem ou concepção curricular, um a série de hipót eses ou problem as t endem a surgir. No cont ext o do present e t rabalho enum eram- se as que assum em part icular significado. A prim eira prende- se com os pressupost os de cert ificação e de reconhecim ent o das qualificações que forçam a adopção de crit érios de uniform idade e de com parabilidade de cursos. A segunda, refere - se à dependência dest e m odelo do em penham ent o e envolvim ent o de professores

e alunos, à est rut ura e organização do program a de est udos, à qualidade dos m at eriais e cont eúdos produzidos e à capacidade de int egração de processos de aut o- avaliação que possibilit em a m onit orização do processo de ensino e aprendizagem .

Num esforço conciliador, Glat t horn et al ( Glat t horn, Boschee, & Whit ehead, 2006) propõem a seguint e definição de curriculum : “ ... é o conj unt o de planos que visam guiar o processo de aprendizagem nas escolas, frequent em ent e represent ados sob a form a de docum ent os ret om áveis com níveis de det alhe diferenciados; é t am bém a sua realização nas salas de aula, experenciados pelos alunos e reg ist ados pelo observador; essas experiências t êm lugar em am bient es de aprendizagem que influenciam t am bém o que é aprendido pelos alunos”1 1. Cont udo, e apesar da sua abrangência, est a definição de curriculum não deixa de pôr em evidência a diferença ent re o curriculum planeado e o curriculum experim ent ado.

Para D. Tanner e L. Tanner ( Tanner & Tanner , 1995) est as definições divergent es e cont radit órias de curriculum reflect em duas visões opost as sobre o seu significado e t êm cont ribuído para m ant er acesas im port ant es discussões no cam po curricular. De um lado t em os as visões t radicionalist as, que dom inaram nas prim eiras décadas do século XX e que encont raram novo fôlego com a crescent e especialização e segm ent ação do conhecim ent o. Do out ro, as visões progressist as ( ou experim ent alist as) , que surgiram na segunda m et ade do século, e às quais se fazem corresponder concepções m ais am plas e funcionais do curriculum , que t endem a reconhecer a nat ur eza abrangent e do conhecim ent o e a com plexidade associada às experiências de ensino e aprendizagem .

Para os aut ores a necessidade de ( re) concept ualização do curriculum é o result ado inevit ável de um a série de forças: alt erações na concepção do conheciment o, e em part icular do conhecim ent o cient ífico, alt erações no conhecim ent o dos processos de aprendizagem , em larga m edida influenciadas pela psicologia cognit iva e pelos m odelos de aprendizagem const rut ivist a, e por últ im o, a crescent e necessidade de relacionar as experiências educat ivas com as do m undo real, que rem et e para o conceit o de represent ação social12. Todas est as forças apont am para um a m udança de paradigm as educacionais.

1 1 _{Tradução livre partir da versão original.}

1 2 _{Este conceito, introduzido por Moscovici na obra La Psychanalyse, son image, son public}

(1961) rem ete para a dupla função dos sistem as de valores, ideias e práticas: a prim eira dessas funções visa garantir o estabelecim ento de um a ordem que forneça aos indivíduos orientações e controlo sobre a sua conduta no m undo social e m aterial; a segunda, visa prom over a com unicação que tem lugar entre os m em bros de um a com unidade, ao dar- lhes um código, um conjunto de conceitos, proposições e explicações criados na vida quotidiana no decurso da com unicação inter- individual.

Gim eno Sacrist án ( Sacrist an, 1998) reforça est a ideia ao referir que um a das dificuldades em est abelecer um a definição válida e consensual de curriculum , result a do fact o desse conceit o ser definido dent ro de um esquem a de conhecim ent o ( valores e ideias) e, por esse m ot ivo, o seu ent endim ent o depender de níveis de int erpret ação m uit o variados, a que correspondem , em últ im a análise, os crit érios que perm it em concret izar o seu significado.

Perant e est as dificuldades, A. Glat t horn, J. Carr e D. Harris, ( Glat t horn, Boschee, & Whit ehead, 2006; Glat t horn, Carr, & Harris, 2001) sugerem duas abordagens que poderão cont ribuir para a resolução dest e problem a. A prim eira é ut ilizar um a sim ples definição que reflict a a m aioria das vezes em que o t erm o é ut ilizado: nest e sent ido um curriculum são as com pet ências e os conhecim ent os que os alunos deverão aprender. Um a abordagem m ais com plexa result a na análise das diferent es dim ensões do curriculum que, segundo os aut ores, conduzem à ident ificação de seis t ipos diferenciados:

1. O curriculum recom endado ( recom m ended curriculum ) é aquele propost o pelas inst it uições de ensino, associações académ icas ou profissionais, ou out ras ent idades de reconhecida aut oridade cient ífica e pedagógica. É um curriculum de elevado grau de generalidade que apresent a frequent em ent e um conj unt o de princípios, um a list agem de obj ect ivos, sugest ões de requisit os e recom endações sobre os cont eúdos e sua sequência num a dada área disciplinar.

2. O curriculum escrit o ( writ t en curriculum ) é bast ant e m ais abrangent e e det alhado que o curriculum recom endado. I nt egra as orient ações e polít icas curriculares, explicit a a lógica que suport a o curriculum , os obj ect ivos a cum prir, os result ados a alcançar e a sequência e nat ureza das aprendizagens. É o curriculum oficial, adopt ado pelos est abelecim ent os de ensino e hom ologado/ cert ificado pelas ent idades com pet ent es.

3. O curriculum apoiado ( support ed curriculum ) é aquele para o qual exist em m at eriais educacionais j á desenvolvidos, t ais com o livros, m anuais, t ut oriais, soft wares e recursos m ult im édia, ent re out ros. 4. O curriculum avaliado ( t est ed curriculum ) é aquele que est á

incorporado no desenvolvim ent o de t est es ( t est es vocacionais, t est es de apt idão e avaliação de desem penho, t est es de aferição, et c.) pelo Est ado, sist em a educat ivo e/ ou professores.

5. O curriculum ensinado ( t aught curriculum ) é aquele que é efect ivam ent e t ransm it ido aos alunos. Apesar da aparent e uniform idade de curricula recom endados ou escrit os, exist e um a enorm e diversidade na nat ureza do que é efect ivam ent e ensinado.

6. O curriculum aprendido ( learned curriculum ) corresponde ao essencial do processo de ensino e aprendizagem , t raduzindo as experiências e conhecim ent os adquiridos pelos alunos, bem com o as com pet ências e vocações desenvolvidas. Nest e sent ido, é claram ent e a dim ensão de curriculum que assum e m aior im port ância.

São ainda referidos dois out ros t ipos de curricula que, em bora não form alizados num docum ent o, m at eriais ou t est es, assum em pa rt icular relevância para a com preensão dos processos de ensino e aprendizagem :

7. O curriculum ocult o ( hidden curriculum ) , um t erm o int roduzido por Philip Jackson ( 1968) e explorado por R. Meighan ( 1968) , M. Haralam bos ( 1991) , ent re out ros ( Livesey, 1995- 2003) , refere- se a u m “curriculum não int encional” – aquilo que os alunos aprendem a part ir dos am bient es de ensino. Est e conceit o procura cham ar a at enção para a ideia de Educação enquant o Processo de Socialização, para a t ransm issão, não só dos conhecim ent os que int egram o curriculum form al, m as de norm as, valores e at it udes que poderão ser vist os com o um corpo de conhecim ent o socialm ent e aprovado, um a ét ica associada ao conhecim ent o, que rem et e para concepções socialm ent e const ruídas do que é conhecim ent o válido, para as t eorias cognit ivas ligadas à sua const rução e para as com pet ências que se j ulga adequado desenvolver num det erm inado grau de ensino.

8. Por últ im o o curriculum excluído, referido por Eisner ( 1979) com o sendo o “ null cur r iculum ” , que diz respeit o ao que foi deixado, int encionalm ent e ou não, de fora das experiências de aprendizagem . Est as diferent es noções de curriculum alert am para a necessidade de cont ext ualizar os processos de invest igação curricular no quadro das t endência s evolut ivas dos sist em as de ensino e dos paradigm as epist em ológicos e educacionais. Com o referem Tanner e Tanner ( Tanner & Tanner, 1995) , um a análise at ent a das diferent es definições de curriculum põe em evidência as principais alt erações que ocorreram no século XX no que diz respeit o ao papel a desem penhar pela escola, às concepções sobre o aluno e à nat ureza e m odos de produção do conhecim ent o. O significado do curriculum dependerá dest e m odo da abordagem t eórica que det erm inou os seus processos de concepção, desenvolvim ent o, im plem ent ação e avaliação. Com o refere D. Walker ( Walker, 1990) , “um a t eoria curricular é um corpo coerent e e sist em át ico de ideias ut ilizado para dar significado ao fenóm eno curricular; ao fornecer orient ações sobre os processos de decisão, t ornam as acções j ust ificáveis e apropriadas” . Assim , as t eorias curriculares surgem inevit avelm ent e associadas às diferent es concepções de ensino e de aprendizagem ; const it uem as respost as consideradas adequadas à evolução dos parad igm as educacionais que, na sequência de alt eração das est rut uras

cognit ivas e de novas concepções e m odelos de produção do conhecim ent o, conduzem à ( re) concept ualização do curriculum e dão origem a processos de inovação curricular.