UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
EVELINE SILVA DE FREITAS LEIMIG
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE INGLÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE
PROFESSORES DE ESCOLAS DE REFERÊNCIA EM ENSINO MÉDIO
INTEGRAL EM PERNAMBUCO
RECIFE 2012
Eveline Silva de Freitas Leimig
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: um estudo sobre as concepções de professores de Escolas de Referência em Ensino
Médio Integral em Pernambuco
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação
Orientador: Prof. Dr. Janssen Felipe da Silva
Recife 2012
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460 L529a Leimig, Eveline Silva de Freitas.
Avaliação da aprendizagem de inglês como língua estrangeira: um estudo sobre as concepções de professores de escolas de referência em ensino médio integral em Pernambuco / Eveline Silva de Freitas Leimig. – Recife: O autor, 2012.
156 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Janssen Felipe da Silva.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2012.
Inclui bibliografia e Anexos.
1. Avaliação educacional. 2. Língua inglesa – Aprendizagem. 3. Escola de Referência - Pernambuco. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Silva, Janssen Felipe da. II. Título.
Eveline Silva de Freitas Leimig
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: um estudo sobre as concepções de professores de Escolas de Referência em Ensino
Médio Integral em Pernambuco
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação
Aprovada em junho de 2012.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________ Prof. Dr. Janssen Felipe da Silva /DO/UFPE
_____________________________________________ Prof. Dr. /DO/UFPE
______________________________________________ Prof. Dr. /DO/
Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive. (Ricardo Reis, Odes, 1933)
AGRADECIMENTOS
Agradeço
a Deus por ter me guiado e me guardado em todos os momentos da minha vida. Por todos os grandes e pequenos milagres, visíveis e invisíveis, que me ajudaram a concluir esta pesquisa;
à minha família, que me incentivou e me acompanhou em minhas lutas e felicidades, pelo afeto e pelas alegrias que me proporcionou durante todo este tempo;
a Fábio, meu esposo, que sempre me apoiou em minhas escolhas, acreditou e torceu por mim em todas as etapas deste mestrado, agradeço pelo amor, pelo zelo e pela admiração a mim dispensados, não só agora, mas em todos esses anos;
à Olga, minha mãe adorável, minha inspiração com a sua presença forte, sua voz acalentadora, pela fé e pelo amor incondicional a mim dedicados;
a todos os meus queridos amigos que mantiveram meu coração leve e meus olhos acordados, em especial aos queridos Daniela Barreto, Rebeca Sales, Carlos Filgueiras e Francisco Xavier, pelos conselhos e orientações;
a todos os professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação, pelas contribuições diretas e indiretas à pesquisa e ao meu crescimento pessoal
ao meu professor e orientador Janssen, pelo tempo e pelo zelo dedicado aos nossos encontros e, principalmente, pela confiança e por toda aquela cobrança que moldaram e lapidaram o meu olhar e o meu pensar acadêmico;
aos colegas da turma 28, pelo convívio, pelas trocas e pela amizade;
aos professores e coordenadores das escolas participantes, pelo acolhimento, e
RESUMO
A avaliação da aprendizagem se encontra entre os vários fatores que contribuem para a aprendizagem escolar. Contudo, pouco se conhece sobre as concepções de professores de Língua Inglesa a esse respeito. Dessa forma, a pesquisa trata de como professores de Escolas de Referência em Ensino Médio Integral concebem a Avaliação da Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira. Buscamos compreender tais concepções a partir dos estudos em Avaliação da Aprendizagem, os quais partem do princípio de que avaliar perpassa pela certificação da aprendizagem e, mais além, funciona como ponte para a regulação da mesma e para a reorganização do ensino (PERRENOUD, 1999; STUFFLEBEAM; SHINKFIELD, 1995; ZABALA, 1998). Por entendermos que a forma como se pensa e se faz avaliação está relacionada com uma concepção inicial de aprendizagem (FERNANDES, 2009), complementarmente, utilizamo-nos dos estudos em Aprendizagem de Língua Estrangeira que partem do princípio de que a Língua Inglesa pode ser aprendida de forma Significativa (AUSUBEL et al., 1968), onde seu ensino é focado na aprendizagem dos alunos (SILVA, 2003). Especificamente, a pesquisa objetivou caracterizar as concepções de Avaliação da Aprendizagem dos professores, identificar os fundamentos teóricos dessas concepções e relacionar as concepções de Aprendizagem às concepções de Avaliação da Aprendizagem dos professores de Inglês. Apresentamos uma pesquisa de cunho qualitativo que tem por campo as quatro Escolas de Referência em funcionamento no Estado de Pernambuco desde o início do programa de Escola de Tempo Integral. Por sujeitos, contamos com os quatro professores mais experientes dessas escolas e, por procedimento de coleta, utilizamos entrevistas semiestruturadas. Os dados coletados foram tratados através da análise de conteúdo conforme Bardin (1995). As análises apontaram para a existência de uma concepção de avaliação de aprendizagem que se molda de acordo com os interesses dos diversos sujeitos envolvidos no processo avaliativo. Nesse processo, a concepção de avaliação dos professores adota um perfil mais burocrático ou mais responsivo e, assim, constantemente, se ajusta para atender às necessidades circunstanciais com que os professores se deparam.
Palavras chave: Avaliação da Aprendizagem. Aprendizagem de Língua Estrangeira. Práticas Pedagógicas
ABSTRACT
Learning Assessment is found amongst the various factors that contribute to scholar learning. Nevertheless, very little is known concerning English teachers conceptions on this matter. Therefore, this research is about how the teachers in the Schools of Reference in Fulltime Secondary Education conceive the Assessment of English as a Foreign Language. We attempted to understand such conceptions under the perspective of the studies in Assessment which assume that assessing learning goes beyond its certification as it functions as a bridge to learning regulation and teaching restructuration (PERRENOUD, 1999; STUFFLEBEAM; SHINKFIELD, 1995; ZABALA, 1998). For we assume that the way one thinks and proceeds an assessment is indeed related to an initial conception of Learning (FERNANDES, 2009), we have additionally used the studies of Foreign Language Acquisition which claim that the English Language can be learned in a Meaningful way (AUSUBEL et al., 1968) and where its teaching focuses on the students’ learning process itself (SILVA, 2003). Specifically, the research aimed at characterizing the teachers’ conception of Learning Assessment, identifying the theoretical basis of such conceptions and also at relating their conceptions of Learning to their conceptions of Learning Assessment. With this in mind, we present a qualitative oriented research whose field consists on the four Reference Schools in activity since the beginning of the Fulltime School Programme in Pernambuco. As for the subjects, we worked with the four most experienced teachers from those schools. We used semi-structured interviews for data collection which was treated according to Content Analysis (BARDIN, 1995). The analysis have shown the existence of an assessment conception which is shaped according to the interests of the various subjects involved in the Assessment process. In such process, the teachers’ Assessment conception is drawn closer to a more burocratic or to a more responsive understanding and, nevertheless, is constantly adjusted to meet the circumstantial needs to which the teachers are exposed.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – UFPE: Pós-graduação em Educação (2007 – 2010) ... 16
Quadro 2 - UFPE: Pós-graduação em Letras (2006 – 2010) ... 17
Quadro 3 – ANPEd: GT de Didática (2000 – 2010) ...18
Quadro 4 – Escolas de Referência em Ensino Médio ... 24
Quadro 5 – Matriz Curricular: Ensino Médio Integral (escola 4) ...29
Quadro 6 – Interpretação dos dados ... 32
Quadro 7 – Categorias Analíticas: Avaliação da Aprendizagem ... 33
Quadro 8 – Categorias Analíticas: Aprendizagem ... 34
Quadro 9 – Evolução cronológica dos conceitos em Avaliação Educacional ... 38
Quadro 10 – Distanciamentos entre Piaget e Vygotsky ... 70
Quadro 11 – Avaliação Formal ... 79
Quadro 12 – Reensino ... 81
Quadro 13 – Foco nos conteúdos atitudinais – Professor (a) A ...84
Quadro 14 – Instrumentos Informais de Avaliação ... 91
Quadro 15 – Influência negativa: tempo ... 99
Quadro 16 – Influência negativa: quantitativo de alunos ... 100
Quadro 17 – Objetivo de Ensino: Preparação para o Mercado de Trabalho ... 103
Quadro 18 – Aprendizagem por Ancoragem ... 106
Quadro 19 – Afinidade Teórica: Cognitivismo e Construtivismo ... 109
Quadro 20 – Quantitativo de alunos ... 111
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Características da Avaliação da Aprendizagem de Inglês ... 78
Figura 2 – Ações da Avaliação Responsiva ... 80
Figura 3 – Triangulação entre ensino, avaliação e aprendizagem ... 87
Figura 4 – Tempos Avaliativos ... ...88
Figura 5 – Ciclo da Avaliação da Aprendizagem ...89
Figura 6 – Procedimentos Informais Adotados pelos Professores ...90
Figura 7 – Procedimentos Formais Adotados pelos Professores ... 92
Figura 8 – Aspectos Considerados no Planejamento da Avaliação ... 95
Figura 9 – Referências de Apoio à Avaliação da Aprendizagem ...96
Figura 10 – Fatores de Influência Positiva ... 97
Figura 11 – Fatores de Influência Negativa ... 99
Figura 12 – Objetivos da Aprendizagem da Língua Inglesa ...102
Figura 13 – Caminhos da aprendizagem ...104
Figura 14 – Afinidades Teóricas acerca da aprendizagem ... 109
Figura 15 – Dificultantes do ensino-aprendizagem da língua inglesa ... 110
Figura 16 – Polos Burocrático e Responsivo ... 113
Figura 17 – Avaliação de inspiração burocrática e de inspiração responsiva: efeito dominó ... 114
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... Erro! Indicador não definido.
Levantamento de Pesquisas Relacionáveis ao Objeto ... 14
Percurso metodológico ... 20
Ensino médio de tempo integral: características do campo, contextualização dos sujeitos...2626
Sobre a Análise dos Dados ... 30
A construção dos Dados ... 3333
1 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: FOCO NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM...366
1.1 Construção do campo teórico da Avaliação Educacional ... 377
1.1.1 Período pré-tyleriano ... 388
1.1.2 O modelo objetivo de Tyler ... 399
1.1.3 O modelo de Cronbach ... 4040
1.1.4 O modelo de Scriven ... 4242
1.1.5 O Modelo de Stufflebeam ... 4343
1.1.6 O Modelo de Stake ... 477
1.1.7 Visão Geral das Teorias ... 488
1.2 Características da Avaliação da Aprendizagem ... 499
1.3 Avaliação da Aprendizagem da Língua Inglesa ... 5555
2 APRENDIZAGEM: EVOLUÇÃO TEÓRICA E SUA APLICAÇÃO AO ENSINO DE IDIOMAS ... 599
2.1 Da escola positivista à sócio-construtivista ... 599
2.1.1 Behaviorismo ... 60
2.1.2 Inatismo ... 62
2.1.3 Cognitivismo ... 65
2.1.3.1 Processamento de informação: associacionismo cognitivo ... 666
2.1.3.2 Interacionismo ... 699
2.1.4 Construtivismo ... 7373
3. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DE EREMIS EM PERNAMBUCO...77
3.1 Avaliação da Aprendizagem de Língua Inglesa: características, referências e dificultantes.. ... 77
3.1.1 Sobre as características da avaliação da aprendizagem ... 78
3.1.2 Sobre as funções da avaliação da aprendizagem ... 82
3.1.3 Sobre o foco ou os conteúdos da avaliação da aprendizagem ... 83
3.1.4 Sobre os sujeitos e os objetos da avaliação ... 86
3.1.5 Sobre a dinâmica ou os tempos avaliativos ... 87
3.1.6 Sobre os procedimentos utilizados ... 90
3.1.7 Sobre o planejamento da avaliação e as referências de apoio utilizadas pelos professores ... 944
3.1.8 Fatores que influenciam a avaliação da aprendizagem ... 97
3.2 Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira ... 101
3.2.1 Objetivos da Aprendizagem de Inglês ... 1022
3.2.2 Caminhos da Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira ... 104
3.2.3 Habilidades desenvolvidas ... 107
3.2.4 Afinidade teórica dos professores... 108
3.2.5 Fatores dificultantes ... 110
3.3 Para onde apontam os dados...112
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... Erro! Indicador não definido.7 REFERÊNCIAS ... 117
ANEXO I – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA – GRADE DE ANÁLISE ... 125
ANEXO II - GRADE DE ANÁLISE GERAL – EREMI 1, 2, 3 e 4 – APRENDIZAGEM .. 141
ANEXO III – MATRIZ CURRICULAR ... 1522
ANEXO IV – CADERNETA DOS PROFESSORES ... 153
ANEXO V – BOLETIM ... 154
ANEXO VI – ROTEIRO DE ENTREVISTA - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM...155
ANEXO VI – ROTEIRO DE ENTREVISTA - APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA...156
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa, intitulada Avaliação da Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira: um estudo sobre as concepções de professores das Escolas de Referência em Ensino Médio Integral de Pernambuco, trata-se de uma dissertação de Mestrado realizada junto à Universidade Federal de Pernambuco pelo Centro de Educação, dentro da linha de pesquisa Formação de Professores e Práticas Pedagógicas.
Nesta primeira parte, procuraremos levar o leitor a conhecer o contexto no qual desenvolvemos a pesquisa. Aqui iremos apresentar o problema, delimitar o objeto, explicar os interesses, as justificativas e os objetivos bem como descrever o percurso metodológico e a própria organização desta pesquisa.
A evolução da linguagem humana foi um elemento fundamental para o desenvolvimento da nossa espécie, nossa cultura e sociedade. Da mesma forma, no cenário atual onde a globalização encurta as barreiras entre os países e onde a tecnologia expande as possibilidades de comunicação, a aprendizagem de um ou mais idiomas corrobora para o crescimento cultural e profissional das pessoas.
Nesse sentido, o ensino de inglês como língua estrangeira se difere das demais línguas devido a sua alta penetração internacional, o que faz de sua aprendizagem algo importante em muitos campos. Isso por causa do grande número de países cuja língua oficial é o inglês e por causa do poderio político e científico que ao longo da história foi conferido à Inglaterra e posteriormente aos Estados Unidos.
Conforme Selbach (2010), a língua inglesa se tornou uma espécie de segunda língua fundamental para que as pessoas pudessem se integrar e participar de forma plena da comunidade global. Hoje, falar inglês significa possuir um instrumento de comunicação que permite acesso aos bens culturais da humanidade que foram construídos em outros espaços e ambientes, um instrumento que permite uma visão mais abrangente do mundo.
No Brasil, de acordo com Nogueira (2007), o ensino de inglês como língua estrangeira se deu no início do século XIX. Nessa época, a chegada das várias empresas e estabelecimentos comerciais ingleses ao Brasil refletia o domínio técnico, o controle comercial e o poderio financeiro que pertenciam à Inglaterra de então.
Nessa época, as companhias recém instaladas no Brasil passaram a anunciar emprego para os brasileiros, bastando que os interessados falassem a língua inglesa para que pudessem entender as instruções e receber treinamento. Assim, para Nogueira (2007), é muito provável que os primeiros cursos de inglês tenham surgido nesse momento da história do país.
Desde então, o ensino do inglês no Brasil vem se solidificando e a partir da LDB de 1996 o ensino do idioma se tornou obrigatório para o segundo segmento do ensino fundamental e para o ensino médio do país. Para o Ministério da Educação (2000), conhecer e usar uma língua estrangeira moderna como o inglês significa possuir um instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais de forma a ampliar a participação dos estudantes brasileiros em uma sociedade globalizada.
Sabemos que nos dias de hoje, viver plenamente significa mais que atingir níveis satisfatórios de leitura e escrita em uma língua materna, portanto, tornar a língua inglesa obrigatória no ensino médio das escolas públicas brasileiras foi um grande salto para a democratização social e cultural no mundo globalizado em que vivemos e um passo em direção aos pilares da educação estabelecidos pela UNESCO em 1990 que são ensinar a conhecer, a fazer, a compartilhar e a ser.
Entretanto, o ensino do idioma nas escolas ainda é limitado pela falta de recursos, pela baixa qualificação e formação dos professores e pela existência de um currículo com foco na compreensão e na produção de textos tendo com base a comparação com a língua materna (SELBACH, 2010, MEC, 2000).
Em contrapartida, existem vários fatores que contribuem para a aprendizagem escolar. O ambiente escolar é relevante, o entusiasmo e a curiosidade dos alunos, o domínio dos conteúdos por parte dos professores, a qualidade dos materiais didáticos e tantos outros fatores dada a complexidade do tema. No entanto, consideramos que um elemento fundamental para a melhoria da aprendizagem escolar e, por conseguinte, da aprendizagem do inglês como Língua Estrangeira seria o conhecimento dos professores não somente sobre Aprendizagem, mas também sobre Avaliação da Aprendizagem. O conhecimento ou as concepções dos professores sobre esses aspectos do cotidiano escolar lhes proporcionam ferramentas para que possam auxiliar seus alunos e se constituem no chão sobre o qual os professores constroem suas práticas e sua identidade como docente.
Diversas e interconectadas são as correntes teóricas sobre avaliação e sobre aprendizagem as quais foram desenvolvidas à luz das concepções epistêmicas de sua época e partilharam dos insights e das limitações tecnológicas de seu tempo. De Skinner a Ausubel e de Binet a Perrenoud, existe um universo de conceitos e explicações diversas para fenômenos tão complexos como avaliação e aprendizagem. Sendo assim, os professores, uma vez de posse desse universo, são capazes de exercer sua profissão com maior consciência e autonomia.
quais as concepções de Avaliação da Aprendizagem de Língua Estrangeira que os professores de Inglês das Escolas de Referência em Ensino Médio de Pernambuco possuem?
quais as matrizes teóricas que alicerçam essas concepções de Avaliação da Aprendizagem e de Aprendizagem desses professores? E por fim:
quais as relações estabelecidas entre essas concepções de Avaliação da Aprendizagem de Língua Estrangeira e de Aprendizagem de Língua Estrangeira?
Responder essas perguntas significa reconhecer a interdependência entre as concepções de Avaliação de Aprendizagem e de Aprendizagem – nosso pressuposto - e mais ainda, significa conhecer o ponto de partida, a base que influencia a ação pedagógica dos professores de Inglês das Escolas de Referência em Ensino Médio em suas salas de aula. Partindo dessas indagações, a presente pesquisa tem por objetivo geral compreender as concepções de Avaliação da Aprendizagem dos professores de Inglês das Escolas Estaduais de Referência em Ensino Médio de tempo integral localizadas na cidade do Recife. Como objetivos específicos, pretendemos: (a) caracterizar as concepções de Avaliação da Aprendizagem e de Aprendizagem dos professores; (b) identificar os fundamentos teóricos dessas concepções e, por fim, buscaremos (c) relacionar as concepções de Aprendizagem às concepções de Avaliação da Aprendizagem dos professores de Inglês.
Levantamento de Pesquisas Relacionáveis ao Objeto
Quanto às nossas motivações, podemos dizer que foram dois os principais fatores que nos levaram a despertar para a necessidade de uma investigação sobre concepções de avaliação e aprendizagem em um ambiente educativo como as escolas de referência. O primeiro deles é a nossa própria experiência. Como professora de inglês, sempre enfrentei uma carência em minha formação com relação a estudos na área de Avaliação. Despertei para realizar esta pesquisa porque percebi que avaliar era algo mecânico nas minhas atividades e que o mesmo acontecia com meus colegas de trabalho. Ainda em relação à minha experiência, como aluna de especialização em Linguística Aplicada, realizei uma pesquisa sobre o impacto da reprovação em alunos com baixo rendimento escolar e percebi que um mesmo aluno, em uma mesma disciplina, era avaliado de formas distintas pelos professores da escola e, assim, obtinha resultados bem diferentes (LEIMIG, 2008).
Ao mesmo tempo, resultados iguais tinham significados diversos entre os professores da escola. Assim, pude observar que as concepções de avaliação que aqueles professores possuíam era o que produzia as diferenças entre as práticas e entre os resultados apresentados aos alunos. Mais uma vez, senti a necessidade de realizar a presente pesquisa por intuir, na época, que tanto a motivação, como a aprendizagem poderiam ser influenciadas pelas concepções que os professores tinham sobre avaliação.
Além da nossa experiência, o outro fator que contribuiu para o nosso encontro com esta pesquisa foi o levantamento de pesquisas relacionadas com o nosso objeto. Na visão de quem faz ciência, a valorização da memória científica se mostra de extrema importância para a consolidação do conhecimento que já foi construído e para o nascimento de novos caminhos na busca pelo saber. Assim, no intuito de mostrar como as pesquisas em avaliação educacional têm se apresentado e evoluído em nosso país e em nossa localidade – o Estado de Pernambuco – buscamos fazer um levantamento das pesquisas em Avaliação e em Língua Inglesa realizadas em instituições de referência na produção e na divulgação do conhecimento científico. Foram consultados os bancos de teses e dissertações do curso de pós-graduação em Educação da UFPE, do curso de pós-graduação em Letras também pela UFPE e no GT de Didática da ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
A primeira e maior preocupação foi definir o estado em que o objeto se encontra dentro do Programa de Pós-graduação em Educação. Entretanto, nosso levantamento de pesquisas relacionadas ao nosso tema enfrentou a dificuldade de encontrar as teses e as dissertações indisponíveis na página do programa. O mesmo problema se repetiu ao tentarmos encontrar essas pesquisas no banco de Teses e Dissertações do site da UFPE. Começamos a procurar esses trabalhos em Outubro de 2010 e até a conclusão dessa etapa da pesquisa o programa que disponibiliza a produção científica da universidade ainda se encontrava fora do ar.
Como último recurso, recorremos ao SIB – Sistema Integrado de Bibliotecas – e por estratégia fizemos a busca por duas palavras-chave: Avaliação e Língua Inglesa. Como eram inúmeros os títulos, uma vez que esse sistema integra todas as obras em acervo na universidade, utilizamos o sistema de filtragem onde foram selecionadas apenas as dissertações e teses publicadas nos últimos 4 anos com essas palavras-chave nos títulos e que se encontrassem na biblioteca do Centro de Educação.
Dessa forma, foi encontrado um total de 10 trabalhos sobre Avaliação da Aprendizagem e/ou Avaliação Educacional, sendo 3 teses e 7 dissertações. Ao longo da busca dentro das dissertações e teses na pós-graduação em Educação, não foram encontradas
pesquisas em Avaliação da Aprendizagem de Línguas Estrangeiras e também não foram localizadas pesquisas que envolvessem algum estudo relacionado à Língua Inglesa.
Quadro 1 - UFPE - Pós-graduação em Educação (2007-2010)
Fonte: http://www.biblioteca.ufpe.br/pergamum/biblioteca
A partir dos títulos dos trabalhos encontrados pudemos perceber a preocupação do Centro de Educação da UFPE com a avaliação no Ensino à Distância, com a concepção formativa da Avaliação da Aprendizagem e percebemos também a popularidade dos estudos em Representações Sociais no programa.
Por ser a Língua Inglesa um possível objeto de pesquisas da Pós-graduação em Letras na UFPE e por considerarmos a possibilidade de encontrarmos estudos em avaliação também neste programa, foram consultadas as teses e as dissertações de 2006 a 2010 por serem estas as encontradas disponíveis no site disponibilizado pelo mesmo. Como estratégia de pesquisa, foram lidos os resumos das pesquisas presentes no site e selecionadas aquelas que possuíam o termo Avaliação ou Língua Inglesa como palavras-chave para uma leitura mais aprofundada.
Para a apresentação dos resultados, elaboramos um quadro com o total de pesquisas defendidas no período, com o quantitativo de pesquisas defendidas relacionadas com as palavras-chave – Avaliação e Língua Inglesa - e o percentual das pesquisas relacionáveis ao nosso objeto em relação ao total de trabalhos defendidos no período. Nesse levantamento foi encontrado um total de 114 dissertações e 64 teses como mostra o quadro abaixo.
Total de Pesquisas de 2007 a 2010 Pesquisas em Avaliação Educacional Pesquisas em Língua Inglesa Percentual em relação ao total Dissertações 164 7 0 4.2% Teses 62 3 0 4.8%
Quadro 2 - UFPE – Pós-Graduação em Letras (2006 – 2010)
Fonte: http://www.pgletras.com.br/
As pesquisas do programa abordavam majoritariamente temas como Variações Linguísticas, Crítica Literária e Análise de Línguas Indígenas; entretanto, foram encontradas 01 tese e 06 dissertações relacionáveis ao objeto desta pesquisa as quais abordavam questões como a avaliação da produção textual e análise de livros texto e da produção escrita da Língua Inglesa.
Em 2007, a pesquisa intitulada Leitura e interdisciplinaridade no contexto escolar: o exemplo do ENEM (BORBA, 2007) teve por objetivo analisar o espaço concedido ao ensino da Leitura e à adoção de práticas interdisciplinares na escola com base na análise de provas do Enem. Em seu trabalho, Borba (2007) faz uma breve discussão sobre práticas avaliativas e instrumentos avaliativos no contexto escolar e demonstra conceber avaliação como um processo que contribui para a criação de estratégias de melhoria da relação ensino-aprendizagem. A autora também chama a atenção para o caráter contextualizador da estruturação e da realização da avaliação.
Também sobre Avaliação e sobre o ENEM, Luna (2009) investiga o tratamento dado à avaliação da produção textual pelo Ministério da Educação, através de análise da Planilha de Critérios de Correção da Redação do ENEM. Essa pesquisa possui uma aproximação com a que pretendemos realizar por trazer através de entrevistas as concepções de avaliação presentes nos avaliadores de textos da prova do ENEM. Em suas considerações, o autor trabalha pontos positivos e negativos da planilha de correção com base nas falas dos professores e escreve sobre a impossibilidade de encarar o Exame Nacional do Ensino Médio com uma perspectiva formativa de Avaliação. Como dado interessante, nos chamou a atenção o fato do autor ter concluído que os professores entrevistados por vezes não utilizavam a planilha de correção do MEC e tinham as suas concepções e as suas práticas já consolidadas
Total de Pesquisas de 2006 a 2010 Pesquisas em Avaliação Educacional Pesquisas em Língua Inglesa Percentual em relação ao total Dissertações 114 2 4 5.2% Teses 64 0 1 1.5%
como o maior influenciador no momento da correção dos textos, dado que nos remonta à relevância de estudos sobre concepções avaliativas de professores.
Em 2009, a pesquisa intitulada A relevância da memória na aprendizagem de língua estrangeira: apreensão e retenção das idéias contidas no texto (SANTOS, 2009) realiza um estudo sobre memória e processos cognitivos à luz de estudos sobre aprendizagem e psicologia cognitiva. Em suas considerações, o autor critica a falta de autonomia dos alunos e a não eficácia da aprendizagem de Língua Inglesa nas escolas do Ensino Fundamental da Rede Pública participantes da pesquisa.
Os demais trabalhos, apesar de terem a Língua Inglesa como recorte, não se constituíram em pesquisas diretamente relacionadas ao objeto desta pesquisa por se concentrarem na análise de elementos léxicos do idioma.
Na ANPEd, foi realizado o mesmo procedimento de organização dos dados explanados acima os quais se encontram expostos no quadro 3, com a diferença do período pesquisado que foi de uma década. A opção pela ANPEd se deu por esta ter encontros anuais e por disponibilizar seu acervo online, o que facilitou a realização da pesquisa. Como desvantagem, foi constatado que esse evento científico não possuía um GT específico de avaliação. Entretanto, após uma busca em alguns dos seus 24 GTs, foi constatado que as pesquisas em avaliação estavam concentradas no GT de Didática. Então, para realizar este levantamento, foram consultados os trabalhos inscritos no GT de Didática da 23ª à 33ª reunião através de consulta ao site da associação (www.anped.com.br).
Quadro 3 - ANPEd GT de Didática de 2000 à 2010 Total de Pesquisas em 11 anos Pesquisas em Avaliação Educacional Pesquisas em Língua Inglesa Percentual em relação ao total Trabalhos 147 13 0 8.8 % Pôsteres 44 2 0 4.5 % Fonte: www.anped.com.br
A pesquisa exploratória revelou ser pequena, porém consistente, a participação de pesquisas em avaliação no evento. Entretanto, era comum a realização de estudos sobre avaliação nos vários campos ao passo que nada se pesquisou até agora a respeito da avaliação de idiomas estrangeiros. Entre os anos 2000 até 2010 foram apresentados 147 trabalhos e 44 pôsteres no GT de Didática. Desse total, treze trabalhos e dois pôsteres tinham a avaliação
educacional como seu objeto. As pesquisas faziam o recorte da avaliação da aprendizagem no ensino superior, avaliação da aprendizagem em cursos de formação de professores, avaliação institucional e sua relação com o desenvolvimento docente e avaliação nos ciclos de aprendizagem. Foram constatadas também diferentes abordagens sobre o tema avaliação. Os trabalhos e pôsteres apresentados discutiam a avaliação em sua dimensão pedagógica, em sua dimensão formativa, instrumentos e novas formas de registro como os portfólios e discutiam avaliação como prática educativa inovadora.
Como dados expressivos que encontramos nesse levantamento e que servem de fundamento para a compreensão da nossa pesquisa, nós trazemos os seguintes:
na 23ª reunião, Berger (2000) chama atenção para o caráter seletivo e excludente da educação no Brasil. O autor critica a precariedade dos processos de avaliação das escolas brasileiras e afirma ser a má formação dos professores o fator responsável por uma postura e uma prática avaliativa inadequadas;
Bittencourt (2001) vem dizer que para se investigar Avaliação da Aprendizagem é necessário um profundo conhecimento do que a autora chama de pontos basilares. Para a autora, um desses pontos fundamentais para a construção de uma pesquisa em Avaliação seria o profundo conhecimento das concepções de ensino e de aprendizagem existentes;
de forma similar, Knoblauch (2003) também defende a relação entre concepções de Avaliação e concepções de Aprendizagem ao dizer que a prática avaliativa dos professores desvela as suas concepções sobre aprendizagem;
Cunha (2004) considera que o crescimento das discussões sobre Avaliação da Aprendizagem no Brasil se iniciou com a implantação do regime de ciclos de formação nas escolas públicas do ensino fundamental em substituição ao regime de progressão seriada.
e Rezende (2007) traz para à discussão a necessidade das escolas adequarem seus procedimentos à realidade contemporânea e a importância da diversificação dos instrumentos avaliativos. Como proposta, a autora aponta para o uso dos registros escolares por propiciarem a reflexão e a análise dos avanços e das dificuldades enfrentadas pelos alunos, apresentando uma aproximação com uma concepção formativa de avaliação.
Após situarmos o nosso objeto, percebemos que pouco se conhece sobre as concepções que os professores de inglês possuem sobre Avaliação de Aprendizagem e como
essas concepções estão relacionadas a concepções sobre Aprendizagem de Língua Estrangeira. A esse respeito, em se tratando de avaliação da aprendizagem de inglês como língua estrangeira, Cheng (2004) afirma que, apesar de ser a avaliação tema bastante discutido, pouco se pesquisa a respeito das práticas avaliativas dentro do ensino de Inglês como Língua Estrangeira. Como exemplo, a pesquisa exploratória nos mostrou que nos últimos quatro anos nenhuma das dissertações de mestrado, defendidas na Universidade Federal de Pernambuco, tanto no programa de Letras, como no de Educação, contemplaram esse tema.
Com isso em vista, a presente pesquisa buscou se diferenciar dos estudos em Avaliação da Aprendizagem e de Aprendizagem através do foco na Língua Inglesa, disciplina que amplia sua relevância no contexto de um mundo agora globalizado, e da utilização de um campo não explorado pelas pesquisas acima mencionadas: as Escolas de Referência em Ensino Médio de Tempo Integral por se tratarem de contextos escolares ainda inusitados no país devido à carga horária estendida, fato que faz parte da pauta atual de debates relacionados à organização escolar.
Por isso, acreditamos na relevância da nossa pesquisa, na qual buscamos tornar possível a articulação entre o conhecimento acumulado pelas Ciências da Educação no tocante às concepções de Avaliação e da Aprendizagem e o debate produzido nas pesquisas em Linguística Aplicada no intuito de tornar conhecidas as concepções de avaliação e de aprendizagem dos professores de Língua Inglesa nas Escolas de Referência em Ensino Médio de tempo integral da cidade do Recife.
Percurso metodológico
A responsabilidade de se fazer uma pesquisa em Educação é grande. Isso porque Educação é um fenômeno inerente à condição humana e é através da experiência educativa que ressignificamos nossas representações pessoais, enriquecemos nossas potencialidades e complexificamos a nossa experiência humana. Junto a essa responsabilidade está o desafio de trilhar os percursos metodológicos adequados, coerentes com as demandas do objeto desta pesquisa e em consonância com a nossa concepção de ciência como pesquisadora.
De acordo com Minayo (2000), durante muito tempo, as ciências estavam intimamente ligadas ao Pensamento Positivista. Eram comuns pesquisas de base estatística, a utilização de instrumentos padronizados, a crença em generalizações e a restrição da realidade ao observável e ao quantificável. O Paradigma Positivista teve um poder de convencimento
intelectual muito forte e uma igual penetração no campo das ciências. Mesmo representando uma linha de pensamento bastante controversa nos dias correntes, há de se entender que a valorização do método e o princípio reducionista cartesiano presentes no pensamento positivista representaram um grande avanço científico para a época em que nasceram e ainda consistem em práticas por vezes necessárias para a produção do conhecimento científico de um modo geral.
Apesar de ter surgido dentro das ciências naturais, através de Durkheim o Paradigma Positivista passou a servir de referência para as ciências sociais. Foi ele quem fundamentou as possibilidades tecno-metodológicas do positivismo para a compreensão da sociedade e lançou os fundamentos de um método para a pesquisa social com a ideia de objetividade e de neutralidade. Durkheim enxergava a sociedade como coisa e buscou descrever os fatos sociais e classificá-los com precisão, fazendo a distinção entre senso comum e conceitos científicos.
Mesmo com as rachaduras provocadas pelo impacto das descobertas de Copérnico, Darwin e de Freud1, ainda nos dias correntes, o Pensamento Positivista se mantém em uma posição dominante dentro do pensamento científico e seus reflexos são percebidos, principalmente, em face às tentativas de mudanças dos paradigmas educacionais.
Ainda que tenha representado um grande salto para a produção do conhecimento e de ter servido de base para estudos sociológicos, como dito anteriormente, o Positivismo encontra barreiras para a ampla compreensão dos problemas concernentes às ciências sociais e à educação, tornando-se inadequado, segundo Silva (2006) e Morin (2003), para o estudo da realidade que está posta. É possível dizer que vivemos um intenso momento de crise, ou melhor, de crises multidimensionais nos diversos setores da nossa sociedade. Portanto, recorrer a uma abordagem reducionista e fragmentada da nossa realidade, conforme Morin (2003), apenas atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão sobre o que está posto.
Sendo assim, a epistemologia das ciências sociais com a qual nos afiliamos sugere mudanças de perspectiva que fragilizam a pretensão Positivista de prever, controlar, racionalizar e fragmentar a realidade. O que é chamado de segunda ruptura em Santos (1998) abre espaço para um retorno ao senso comum, para o relativismo, para uma visão global, histórica e integrada da realidade.
Diante disto, buscamos, ao longo da pesquisa, lançar mão de um olhar anti-reducionista do objeto e não temos por pretensão apresentar verdades estanques a respeito do mesmo. Ademais, segundo Minayo (2000, p. 22), “o objeto das ciências sociais é complexo,
1 Heliocentrismo de Copérnico, evolucionismo de Darwin e o inconsciente de Freud são considerados marcos
contraditório, inacabado e em permanente transformação”. Isso faz com que a realidade social e, por consequência, a realidade que encontramos em nosso campo específico, só possa ser apreendida por aproximação, o que torna esta pesquisa essencialmente qualitativa. Ou seja, temos o ambiente natural (as Escolas de Referências em Ensino Médio – EREM) como fonte direta de dados, os quais são predominantemente descritivos. Como Pesquisa de cunho Qualitativo, não intencionamos trabalhar com hipóteses antecipadas. Antes, trabalhamos para retratar em detalhes a perspectiva dos sujeitos participantes através de uma profunda compreensão do contexto pesquisado, uma maior aproximação do pesquisador e uma conseguinte maior flexibilidade da pesquisa. Como veremos mais adiante, procuramos conhecer as escolas, conversar com os coordenadores pedagógicos e entrevistar um dos professores primeiro para, então, conhecer a realidade na qual estávamos nos inserindo para, só assim, desenvolver um roteiro de entrevista final. Também no intuito de não trabalharmos com hipóteses antecipadas, a seleção das categorias teóricas com as quais trabalhamos ao longo da pesquisa foi realizada uma vez em posse dos dados e não a priori.
Compreendemos também que uma pesquisa em ciências sociais e, mais especificamente, em Educação exige um comprometimento, uma solidariedade entre pesquisador e objeto, entre pesquisador e os demais sujeitos envolvidos na pesquisa por se tratar de um movimento intrínseco e extrinsecamente ideológico. Assim, ao decorrer das páginas seguintes, o leitor perceberá não apenas um instrumental a ser seguido, um conjunto de técnicas a ser administrado, nem mesmo uma compilação de concepções teóricas, mas também um desejo de se fazer conhecer um objeto tão fragilmente explorado no meio científico como a Avaliação da Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira nas salas de aula do ensino público do Estado de Pernambuco.
Reconhecendo as características histórico-sociais da pesquisa em Educação e em posse das inspirações colocadas acima, escolhemos por campo empírico as Escolas de Referência em Ensino Médio de tempo integral da cidade do Recife por considerarmos esse um novo espaço do cenário educativo do Estado de Pernambuco e que, por possuírem uma organização diferente das já conhecidas escolas públicas da cidade, podem oferecer uma nova perspectiva para as pesquisas em Educação. Implantadas nos últimos cinco anos, essas escolas representam uma tentativa do Governo de melhorar a qualidade do ensino no Estado de Pernambuco e concentram as expectativas da sociedade por boas práticas pedagógicas.
No Censo Escolar de 2009 (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, 2011), o Ensino Médio no Estado contava com 750 escolas estaduais com 373.152 alunos matriculados. Hoje, essas escolas estão organizadas em 17 Gerências Regionais de Educação (GREs) e, recentemente,
vêm desenvolvendo e expandindo o programa Escola de Referência em Ensino Médio em vários municípios do Estado.
Com o objetivo de oferecer jornada ampliada aos estudantes pernambucanos, o Governo do Estado, juntamente com a Secretaria da Educação, reestruturou o ensino médio de forma a oferecer uma educação diferenciada, com experiência laboratorial, três refeições diárias, 45 horas/aula semanais e, em alguns casos, ensino profissionalizante.
Conforme dados da Secretaria de Educação do Estado, Pernambuco possui cento e sessenta escolas de referência em ensino médio as quais estão presentes em 102 de seus municípios com capacidade de atender mais de 150 mil jovens. Na cidade do Recife, essas escolas contabilizam 32 no total, sendo 8 funcionando em regime integral e 24 em regime semi-integral. Das escolas de regime integral, três se encontram locadas na GRE Recife Sul e cinco na GRE Recife Norte. São elas, o Ginásio Pernambucano, o Nóbrega, o Porto Digital, a escola Cícero Dias, a escola Silva Jardim, a escola Beberibe, a Olinto Vitor e a Cândido Duarte. Das escolas que atualmente funcionam em regime semi-integral, onze se encontram na GRE Recife Norte e as treze demais na GRE Recife Sul. Por serem muitas, encontram-se apresentadas no quadro a seguir (p. 24) o qual foi extraído do site da Secretaria de Educação (2011).
Para lançarmos um olhar mais aprofundado, optamos por trabalhar com as quatro EREMIs (Escolas de Referência em Ensino Médio de Tempo Integral) mais antigas do Estado. A pesquisa tem como campo empírico as escolas supracitadas e tal escolha tem como fundamento serem essas instituições ricas em conhecimento sobre o funcionamento das Escolas Integrais uma vez que as mesmas são as únicas que estão em funcionamento desde o lançamento do programa e até mesmo antes dele em forma de projeto piloto.
Por sujeitos, a pesquisa conta com os professores de inglês dessas escolas com mais de 4 anos de experiência de ensino, por ser considerado por Tardiff (2008) o tempo necessário para familiarização do docente com o seu trabalho. Isso, uma vez que entendemos serem as concepções dos professores formadas não apenas pelo seu conhecimento acadêmico, mas pela sua experiência em sala de aula através do convívio com os alunos, com as atividades diárias e com a troca entre seus colegas de trabalho. A escolha por trabalhar com esses professores também se fundamenta no fato de serem os mesmos lotados nessas escolas em regime de exclusividade, possuírem salário diferenciado e por terem sido contratados através de processo seletivo. Isso porque sabemos que a Avaliação da Aprendizagem realizada de modo2 formativo e com vistas a uma aprendizagem3 significativa – concepções às quais nos afiliamos - demanda uma realidade muito diferente da comumente encontrada na maioria das escolas públicas brasileiras. Portanto, em face às condições especiais observadas nos professores dessas escolas, encontramos nesses sujeitos material fértil para análise em nossa pesquisa.
Quanto aos fins, apresentamos uma pesquisa analítica a qual “levanta, interpreta e discute fatos e situações” (MICHEL, 2009, p. 44), a qual tem por fonte as entrevistas realizadas junto aos professores participantes. Por objetivarmos construir uma relação de proximidade com os dados e por entendermos ser prudente e adequada a utilização de múltiplos instrumentos de coleta, utilizamos entrevistas semiestruturadas e a aplicação de questionários junto aos coordenadores pedagógicos das escolas participantes da pesquisa. A aplicação dos questionários serviu de instrumento de apoio para a construção do roteiro de entrevista, para auxiliar na caracterização do nosso campo e para a identificação dos professores que viriam a fazer parte da pesquisa. As entrevistas, por sua vez, objetivaram
2
Pensado por Scriven (VIANNA, 2000), o modelo formativo tem por princípio a ênfase na avaliação do processo em lugar da avaliação do produto final de um programa educacional. Aplicado à Avaliação da Aprendizagem, o mesmo princípio é trabalhado por Perrenoud (1999) como uma forma de ajustar os percursos de aprendizagem dos alunos ao longo do processo.
3
Idealizada por Ausubel (AUSUBEL et al., 1968), a Aprendizagem Significativa é aquela cujo conteúdo é organizado de forma a ser aprendido por associação aos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva dos alunos, permitindo uma compreensão não literal e duradora do material aprendido.
coletar material profundo e autêntico sobre o que pensam os professores sobre Avaliação da Aprendizagem. Consideramos relevante o uso das entrevistas uma vez que o mesmo é afirmado como um instrumento de excelência em investigação social e uma maneira metódica de coletar dados importantes que não se encontram presentes em fontes documentais (MICHEL, 2009).
Ensino médio de tempo integral: características do campo, contextualização dos sujeitos
Este item tem como objetivo situar o leitor em relação ao campo desta pesquisa. Nesse intuito, buscamos apresentar um pouco da história das escolas públicas de tempo integral no Brasil e da criação das Escolas de Referência de Tempo Integral (EREMI) em Pernambuco. Em seguida, trazemos um panorama das EREMIs participantes da nossa pesquisa como estrutura física e organizacional, bem como fazemos um esboço do funcionamento da disciplina de Língua Estrangeira/Inglês e do sistema avaliativo dessas escolas.
Desde a Revolução Francesa, sob o lema liberdade, igualdade e fraternidade, o mundo passou a considerar a gratuidade do ensino laico para todos. Entretanto, no Brasil, a educação, gratuita ou não, laica ou não, sempre foi privilégio de poucos. Da Colônia ao Império e do Império à República, educação sempre foi sinônimo de elite ou de caridade religiosa.
Passamos a vislumbrar grandes transformações no cenário da educação brasileira apenas a partir da segunda década do século XX a qual, pelas mãos do filósofo da educação Anísio Teixeira e de um grupo de intelectuais, foi palco da democratização do ensino no país. Atrelado à necessidade de preparar o Brasil para a industrialização e urbanização que crescia no mundo todo e ao mesmo tempo combater as desigualdades sociais, o país percebeu a urgência de criar um sistema estatal de ensino o qual seria público, livre e aberto. Com essas ideias, surgiram o Manifesto da Escola Nova de 1932 e o embrião do que hoje conhecemos como Escolas de Tempo Integral em nosso estado.
Ao voltar de sua pós-graduação nos Estados Unidos, e inspirado pelas ideias de seu professor John Dewey, Anísio Teixeira passou a trabalhar para a construção de uma escola que fosse sinônimo de lugar onde os jovens e as crianças pudessem exercitar atitudes, ideais e seu senso crítico. O pensamento de Anísio era transformar a escola em um local onde os estudantes não fossem meramente preparados para a vida, mas sim, um local onde eles pudessem viver.
Assim como no modelo americano, onde os jovens passavam o dia na escola a trabalhar as matérias escolares por meio de projetos, Anísio Teixeira concebeu a escola de tempo integral brasileira como um projeto ainda mais ambicioso: oito horas diárias com toda a assistência de higiene e saúde. Dessa forma, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, mais conhecido como Escola Parque, foi fundado em Salvador em 1950.
A Escola Parque era integral, laica e pública. Na concepção de seu criador, ela deveria ser obrigatória e também municipalizada para atender aos interesses da comunidade local além de estar articulada em uma rede de ensino que caminhasse até a universidade. A Escola Parque serviu de inspiração para diversas outras iniciativas de integralização do ensino no país, como os Cieps no Rio de Janeiro e o Profic em São Paulo. No Estado de Pernambuco, em 10 de julho de 2008, o então Governador, Eduardo Campos, cria o Programa de Educação Integral no Estado de Pernambuco através da Lei Complementar n° 125. Vinculado à Secretaria de Educação, o programa transformava os antigos Centros de Educação Experimental em política pública, visando à melhoria da qualidade do ensino médio e à qualificação profissional dos estudantes da rede pública pernambucana.
A Lei previa, entre outras medidas, que o programa teria por finalidade a sistematização e a difusão de inovações pedagógicas e gerenciais; a viabilização de parcerias com instituições de ensino e pesquisa e empresas públicas e privadas para a expansão do programa; a implantação de Projeto Protagonismo Juvenil e a interiorização do programa pelas diversas micro-regiões do Estado.
Atualmente, as EREMIs do Recife atendem a quatorze municípios circunvizinhos. No Estado, as Escolas de Referência atendem a jovens, em sua maioria, entre 13 a 17 anos cujos pais ganham até dois salários mínimos (53%) e não possuem o Ensino Fundamental completo (43%). Como princípios, essas escolas trabalham em seis eixos:
educação interdimensional: intenciona ampliar as ações educativas para além do cognitivo de forma a abranger as dimensões relacionadas à corporeidade, à afetividade e à espiritualidade;
educação profissional: intenciona integrar o ensino médio à educação profissional de qualidade como direito à cidadania, de forma a garantir o trabalho digno e o desenvolvimento sustentável;
protagonismo juvenil: prevê a participação dos estudantes nas escolhas e na criação de soluções pertinentes a situações reais, na escola, na comunidade e na vida social mais ampla;
formação continuada: prevê o processo contínuo de formação profissional dos educadores;
atitude empresarial socioeducacional: prevê o desenvolvimento de ações educacionais inovadoras em conteúdo, em método e em gestão, voltadas para obtenção de resultados satisfatórios com aprimoramento dos instrumentos gerenciais de planejamento, de acompanhamento e de avaliação;
corresponsabilidade: prevê a captação de parceiros internos e externos que interam na busca pela expansão e melhoria da qualidade do ensino médio oferecido pela Secretaria Executiva no âmbito Estadual.
Assim, passamos a ter as escolas 1, 2, 3 e 4 tal qual as conhecemos agora: Escolas de Referência em Ensino Médio de Tempo Integral, ou EREMIs. Em relação às demais Escolas de Referência no Estado, essas quatro se destacam por já estarem funcionando como escolas de tempo integral anos antes da Lei Complementar nº 125 ter sido sancionada.
As escolas participantes desta pesquisa são consideradas escolas de grande porte e possuem aproximadamente 500 a 750 alunos. Funcionam em regime integral de 35 horas semanais, com aulas 5 dias por semana. Com relação às estruturas, podemos observar diferenças entre as escolas. Algumas possuem salas equipadas com TV e vídeo, auditório, refeitório, quadras, laboratórios e quadro digital, enquanto que outras mal possuem banheiros para os alunos ou espaço para os mesmos circularem (escolas 1 e 4). Vale lembrar que algumas escolas possuem ou já possuíram uma forte parceria com empresas do setor privado as quais garantiram um investimento extra em infraestrutura e em recursos didáticos (escolas 2 e 3).
Todas as escolas oferecem as disciplinas da base comum como estabelecido pela Lei Federal n° 9394/96, parecer n° 15/98 CEB/CNE, resolução n° 03/98 CEB/CNE, e disciplinas extras como Empreendedorismo, Língua Estrangeira e desenvolvimento de jogos eletrônicos como podemos ver no quadro 5 na página a seguir.
Quadro 5 - Matriz Curricular Ensino Médio Integral 2011 – Escola 4
Em relação à disciplina Língua Estrangeira, a qual não está incluída na base comum nacional como mostra o mesmo quadro, todas as escolas selecionadas trabalham com Língua Inglesa, possuem de 1 (nas escolas 1 e 4) a 2 professores (escolas 2 e 3) que trabalham com o idioma. Dos quatro professores integrantes da nossa pesquisa, todos são formados em Letras e apenas um não possui uma pós-graduação na área (professor/a A). Eles lecionam há mais de 10 anos e estão lotados nessas escolas desde sua inauguração. Esses professores trabalham oito horas diárias de segunda a quinta, compondo um regime de quarenta horas semanais de trabalho o qual é dividido entre atividades administrativas das escolas, preparação de aulas, correção de trabalhos dos alunos e as aulas de inglês.
Conforme material concedido por uma das escolas pesquisadas, o conteúdo programático de Língua Estrangeira/Inglês encontra-se dividido em dois aspectos: competências/habilidades e conteúdos/detalhamento. De uma forma geral, são trabalhadas competências como o reconhecimento do estudo da Língua Inglesa como uma forma de inserção sociocultural e leitura e compreensão de textos, e habilidades como a identificação das estruturas gramaticais de forma contextualizada e a ampliação do repertório léxico. No que concerne aos conteúdos, os alunos estudam, por exemplo, verbos frasais, discurso direto e indireto e os diferentes tempos verbais do idioma.
COMPONENTES CURRICULARES BASE COMUM NACIONAL LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS LÍNGUA PORTUGUESA EDUCAÇÃO FÍSICA ARTE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS MATEMÁTICA QUÍMICA FÍSICA BIOLOGIA CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA FILOSOFIA SOCIOLOGIA PARTE DIVERSIFICADA LÍNGUA ESTRANGEIRA PROJETO DE EMPREENDEDORISMO
A disciplina é composta por duas aulas semanais totalizando uma carga horária de 240h para todos os anos em sua maioria. Como veremos na análise dos dados, as escolas 3 e 4 aumentaram a carga horária para os terceiros anos, os quais passaram a ter três aulas semanais.
Quanto à avaliação, essas escolas seguem o modelo estabelecido pela Secretaria da Educação. Os conteúdos são divididos em quatro unidades letivas nas quais os alunos realizam de três até cinco atividades avaliativas, chamadas ATs, que, por sua vez, geram pontos para compor uma primeira nota da unidade. Ao final de cada unidade, os alunos realizam uma prova escrita para compor a segunda nota. As ATs mais a prova escrita formam a nota da unidade. O desempenho dos alunos é expresso em notas de 0 (zero) a 10 (dez) e os estudantes são aprovados se obtiverem nota igual ou superior a 6 (seis). Ainda assim, os alunos possuem o direito de progredirem parcialmente, de acordo com a instrução N° 02/98. Dessa forma, o educando que não atingir aprendizagem suficiente para prosseguir tem uma nova oportunidade de ensino nas disciplinas onde se fizer necessário.
Conforme o documento fornecido por uma das escolas intitulado SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM, a LDB 9394/96 prevê que a avaliação nas escolas do ensino médio aconteça de forma democrática, abrangente, participativa e contínua e seja parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. O documento também afirma que os alunos são avaliados mediante instrumentos variados como elaboração e desenvolvimento de projetos, expressão plástica, teatral, musical, falada e escrita.
Para acompanhar o desempenho dos alunos, os professores possuem uma caderneta, (ver anexo IV p. 153), na qual fazem registros como frequência dos alunos, conteúdos previstos, anotações sobre comportamentos e as notas. Ao final de cada unidade letiva, as famílias dos estudantes recebem um boletim fornecido pela Secretaria de Educação do Estado com as notas em cada disciplina e a situação sobre a progressão dos seus filhos como mostra o anexo V (p.154).
Sobre a Análise dos Dados
A realidade escolar e, sobretudo, a realidade acerca da avaliação da aprendizagem é constituída de um conjunto de percepções polissêmicas e, por vezes, até conflituosas. Fez-se necessário, portanto, um esforço para interpretá-la, para compreendê-la, tendo por motivação anterior a esperança da intervenção sobre este real.
Desta forma, os dados coletados por esta pesquisa, juntamente com a transcrição das entrevistas, foram tratados e analisados segundo Bardin (1995) através da Análise de Conteúdo, a qual sustenta a concepção de que o pensamento dos sujeitos pode ser compreendido através do conteúdo expresso no texto por eles produzido, na busca por um diálogo aprofundado com as informações colhidas.
Escolhemos essa técnica por entendermos que não pretendíamos trabalhar as concepções dos professores em uma perspectiva ideológica, de legitimação de poder por meio do discurso. Assim, apesar de sabermos que não existe uma forma perfeita e ideal para a análise e a interpretação da realidade social, vimos na Análise do Conteúdo a possibilidade de produzirmos inferências sobre o conteúdo das entrevistas que realizamos juntos aos professores de forma objetiva e prática. Nesse sentido, nossa pesquisa seguiu as etapas propostas pela autora de descrição à interpretação dos conteúdos presentes no texto através da inferência, a qual, segundo a autora, é o procedimento intermediário que permite a passagem de uma etapa à outra de forma explícita e controlada.
Para Bardin (1995), descrever o cenário da pesquisa é um passo fundamental para serem criadas as condições para a futura inferência nos dados coletados. Sendo assim, foram realizadas entrevistas, não apenas com os professores de inglês das escolas escolhidas, mas também com as coordenadoras das escolas pesquisadas no intuito de descrevermos com exaustão as condições da produção das falas dos professores e, também, no intuito de contextualizarmos a problemática da nossa pesquisa e as inferências que fizemos sobre os dados coletados.
Podemos dizer que a análise temática seria uma técnica de investigação que se propõe a interpretar um dado conteúdo manifesto em comunicações através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa. Entretanto, a própria Bardin vem dizer, mais à frente, que a Análise de Conteúdo não seria propriamente uma técnica, mas antes, “um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (1995, p. 38).
Logo, como dito anteriormente, a pesquisa teve por procedimento de análise a Análise de Conteúdo, mas, por técnica de análise, fizemos a opção pela Análise Temática, uma das várias técnicas dentro daquelas propostas por Bardin. Esse tipo de análise possui três características que consideramos fundamentais para a sua compreensão:
“é constituída de operações de desdobramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analíticos” (BARDIN, 1995, p. 153);
“é transversal, isto é, recorta o conjunto das entrevistas através de uma grelha de categorias projetada sobre os conteúdos” (ibidem, p. 175);
permite a investigação dos temas presentes nas falas dos professores de forma “rápida e eficaz na condição de se aplicar a discursos diretos e simples” (ibidem, p. 153).
A Análise Temática, por sua vez, foi subdividida em três etapas de tratamento de dados. A pré-análise, a descrição analítica e a fase da interpretação ou da inferência. A Pré- análise seria a organização e a leitura geral do material coletado. Portanto, uma vez em posse dos dados coletados, eles foram submetidos a uma Leitura Flutuante onde foram identificadas as categorias analíticas da nossa pesquisa, as quais fizeram parte de uma grade (ver quadro 2 na nesta página) a qual foi preenchida na etapa posterior. A Descrição Analítica foi um estudo mais aprofundado e orientado, baseando-se nos temas relevantes, de acordo com o objeto da pesquisa. Nessa etapa, fizemos a leitura minuciosa da fala dos professores e dos dados contidos nas fontes para extrairmos o conteúdo expresso por eles em relação às categorias de análise estabelecidas na etapa anterior.
Por fim, a Interpretação dos Dados se constituiu em uma leitura inferencial dos dados coletados e categorizados anteriormente, como exemplifica o quadro abaixo. Nesse momento, nos debruçamos sobre as grades categoriais já preenchidas no intuito de realizarmos o momento mais precioso da nossa pesquisa, as inferências sobre o conteúdo manifesto, emerso das falas e das práticas dos professores.
Quadro 6 – Interpretação dos Dados CATEGORIA
ANALÍTICA
DESCRIÇÃO ANALÍTICA
Professor(a) A Professor(a) B Professor(a) C Professor(a) D Características Quantitativa “porque eles
precisam de uma nota”
“vou dar ponto pra quem crescer, vou dar pontos pros grupos.”
“o critério usado é o de nota mesmo” “Então você faz a avaliação baseada em notas” “Se eu estabelecer um critério de três pontos para a primeira avaliação, quatro pontos pra segunda e três pontos pra terceira, eles tem dez pontos”
A construção dos Dados
A partir do levantamento do nosso marco teórico e das orientações recebidas no momento da qualificação do nosso projeto, elaboramos um questionário para ser aplicado junto aos nossos sujeitos (coordenadores e professores de inglês indicados) o qual nos ajudou a caracterizar as EREMIs visitadas e seus professores de inglês. E elaboramos, também, um roteiro de entrevista para ser utilizado junto aos professores no intuito de caracterizarmos a concepções dos professores acerca da Avaliação da Aprendizagem de Inglês. Esse roteiro foi aplicado a um dos participantes e depois reformulado para melhor se adequar ao campo. Com base no modelo proposto por Bardin (1995), iniciamos nossa coleta fazendo um primeiro contato com as escolas e apresentando o ofício da Universidade Federal de Pernambuco. Para a preservação do anonimato dos sujeitos da pesquisa, cada escola recebeu um número de 1 a 4 e cada um de seus professores uma letra de A a D respectivamente. Dessa forma, o professor A leciona na escola 1 e assim por diante. De uma forma geral, todas as entrevistas seguiram o mesmo procedimento. Os coordenadores responderam aos questionários, os materiais como Projeto Pedagógico, Currículo e Normatização das EREMI foram solicitados, e, no caso da existência de dois professores na mesma escola, o professor com mais tempo de ensino na instituição foi indicado.
Os professores, por sua vez, preencheram um questionário de identificação, foram entrevistados, materiais como Boletins, Cadernetas e Atividades Avaliativas foram solicitados e as entrevistas foram gravadas e arquivadas para análise posterior.
Para a análise das entrevistas dos professores foi observado o seguinte procedimento: a fala dos professores foi transcrita, as transcrições foram lidas para a identificação das categorias teóricas e foi construída uma tabela de codificação onde cada categoria foi evidenciada e representada por uma cor escolhida aleatoriamente, como vemos nos quadros 7 e 8 a seguir.
Quadro 7 - Categorias Analíticas: Avaliação da Aprendizagem
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM CARACTERÍSTICAS ... OBJETOS/SUJEITOS ... FUNÇÃO ... FOCOS/CONTEÚDOS ... DINÂMICA/TEMPOS AVALIATIVOS ... PLANEJAMENTO ... PROCEDIMENTOS ... REFERÊNCIAS ... INFLUÊNCIAS ...
Após isso, as transcrições foram lidas novamente com mais profundidade e as falas correspondentes a cada temática encontrada na fase anterior foram grifadas com as cores respectivas. A partir de então, foi elaborada a grade de análise de conteúdo onde essa fala foi isolada e posteriormente analisada.
Quadro 8 – Categorias Analíticas: Aprendizagem
Por fim, a presente pesquisa foi desenvolvida à luz das Teorias da Educação e dialoga com os estudos em Linguística Aplicada para atender às especificidades de seu objeto, no caso, a Avaliação da Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira. Essa opção foi tomada porque a ciência da Linguística Aplicada possui um amplo trabalho em questões técnicas e práticas relacionadas à aprendizagem de um idioma como visto em Krashen (1981), Harmer (2001) e em Brindley (2005). No entanto, os Estudos em Educação apresentam uma maior aproximação das questões éticas e filosóficas que envolvem a relação ensino-aprendizagem e um maior aprofundamento teórico nos estudos sobre avaliação. Essa aproximação e esse aprofundamento são cruciais para a nossa pesquisa e revelam a essência do nosso olhar e a principal discussão que pretendemos trazer para as pesquisas em Avaliação da Aprendizagem de Idiomas Estrangeiros. Assim, esperamos poder completar o nosso esforço mencionado no início deste item, o qual é o de compreender, o de nos aproximarmos do real acerca da avaliação das aprendizagens.
Esta pesquisa encontra-se organizada em dois capítulos de fundamentação teórica, um capítulo contendo a análise e a apresentação dos dados encontrados, mais as considerações finais. O primeiro capítulo teórico,Avaliação Educacional e Avaliação da Aprendizagem, está dividido em três partes: a construção do campo teórico em Avaliação Educacional, onde traçamos o desenvolvimento cronológico das teorias de Tyler, Cronbach, Scriven, Stufflebeam e Stake; Características da Avaliação da Aprendizagem, onde abordamos o formativo, o ético e o emancipador dentro da avaliação; Avaliação da Aprendizagem da
APRENDIZAGEM OBJETIVOS ... HABILIDADES ... CAMINHOS DE APRENDIZAGEM ... INFLUÊNCIAS ... APROXIMAÇÕES TEÓRICAS ...
