racionalidade. Sobre o tema, ele afirma:
Saturada de técnicas e de instrumentalidade, a avaliação recoloca o problema de sua função como domínio de pesquisa e o problema do sentido de suas práticas a partir de uma interrogação epistemológica e antropológica sobre suas intenções: um questionamento ético e político sobre suas metas, sobre seu projeto (BONNIOL; VIAL, 2001, p. 348).
Após o desenvolvimento teórico vivenciado ao longo do século XX, passamos a entender avaliação educacional como um campo de conhecimento sistematizado que depende da integração de conhecimentos de outras áreas como a antropologia, a demografia, a epistemologia, a psicologia, a sociologia e a pedagogia. Ou seja, compreendemos que
a avaliação exige diferentes tipos de capacitação, revelando-se, assim, um campo de conhecimentos integrados, que necessita, forçosamente, da contribuição, (...), de elementos provenientes de diferentes áreas científicas, ligadas ou não a ciência do homem, sendo, por via de conseqüência, uma área interdisciplinar que demanda uma ação solidária de vários especialistas (VIANNA, 2000, p. 162).
Entretanto, além da preocupação com os programas, com o alcance de objetivos educacionais, as escolas precisam compreender e auxiliar os percursos de aprendizagem, não só de todos, mas de cada aluno individualmente. Para tal, a Avaliação Educacional traz como um de seus objetos a Avaliação da Aprendizagem, cuja finalidade não se resume em verificar se os alunos aprenderam, ou se os objetivos foram atingidos antes; busca, em sala, através da interação professor-aluno, orientar a aprendizagem de cada um dos estudantes. O tema Avaliação da Aprendizagem, abordado a seguir, será discutido dentro dessa perspectiva.
1.2 Características da Avaliação da Aprendizagem
Mais do que o direito ao acesso à educação, entendemos que o direito à aprendizagem, ou melhor, à aprendizagem significativa se coloca como fator emergencial na nossa sociedade. Para auxiliar a compreensão das concepções sobre avaliação e sobre aprendizagem por parte dos professores de inglês como língua estrangeira, este capítulo se propõe a discutir Avaliação da Aprendizagem em específico, sua racionalização, seus conceitos, suas práticas e seus desafios no ambiente escolar. Procuramos esclarecer ao leitor porque se avalia, o que, quando e como as aprendizagens são avaliadas segundo as ideias de Álvarez Méndez (2002),
Jorba e Sanmartí (2003), Zabala (1998), Valadares e Graça (1998), Sacristán (1998) e Silva (2006).
Consoante Jorba e Sanmartí (2003, p. 23-24), “avaliação pode ser um eixo central de todo o dispositivo pedagógico” e “é sobre a avaliação que gira o trabalho escolar”. Todavia, não se trata de uma tarefa fácil haja vista que, ao nos debruçarmos sobre os problemas da avaliação, estaremos obrigados a rever também os tantos outros problemas da pedagogia. Não existem certezas no domínio da avaliação e por isso ele se constitui em um tema deveras delicado.
Com esse panorama em vista, percebemos que existe uma distinção entre medir e avaliar. Compreendemos que o processo avaliativo compreende a medida, porém não se esgota nela, ele pode, ou não, ser baseado em medida, entretanto, “vai além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor” (DEPRESBITERIS, 1989, p. 45). O processo avaliativo deve estar a serviço de uma pedagogia diferenciada que responda aos interesses e às dificuldades de cada aluno e que seja estruturada com base na regulação contínua das aprendizagens.
A educação e a avaliação vêm passando por uma série de transformações, ao menos em sua conceituação. Ainda assim, mesmo depois de tantas reformas educacionais, depois de tantas propostas para entender a avaliação, quando se pensa em avaliação, se pensa nos resultados, no grau de alcance dos alunos em relação a um dado objetivo. Habitualmente ainda associamos a avaliação a um instrumento sancionador e qualificador e as definições e perspectivas de avaliação se tornam bastante diferentes e até mesmo um tanto ambíguas. Hoje a sua prática tem enfrentado, como desafio, o acúmulo de uma tradição escolar onde apenas o aluno seria sujeito da avaliação e apenas a aprendizagem, ou a capacidade cognitiva do aluno, seria seu objeto.
Contudo, segundo Zabala (1998), os pressupostos da avaliação mudam à medida que a formação integral se torna a principal finalidade do ensino e, portanto, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais são valorizados no intuito de desenvolver ao máximo todas as capacidades dos alunos.
No intuito de esclarecer o que compreendemos por avaliação, tomaremos aqui as definições de Zabala (1998) no tocante aos processos avaliáveis, seus sujeitos e seus objetivos. Primeiramente, entende-se que ensino e aprendizagem fazem parte de uma mesma unidade em sala de aula e são avaliáveis por dois processos distintos: o processo individual de como o professor ensina e como o aluno aprende e o processo grupal de ensino/aprendizagem, o que implica, então, em uma dupla dimensão da avaliação: os sujeitos aluno/classe e os
sujeitos professor/equipe docente, onde ambos, processo de aprendizagem e processo de ensino, são igualmente objetos de avaliação.
Para o autor, o objeto da avaliação deixa de ser o resultado, para ser o processo; o sujeito não é mais apenas o aluno, mas alunos, professores, classe, etc.; o referencial não é mais as disciplinas, e sim as capacidades; o informe passa a ser descritivo e interpretativo, em lugar de quantitativo, e a avaliação perde seu propósito de sanção, dando lugar à ajuda.
Vários autores racionalizam o processo de avaliação da aprendizagem, identificando funções, princípios, modalidades, fases, objetivos, etc., sobre os quais discorreremos neste momento.
Valadares e Graça (1998, p. 56) identificam quatro princípios gerais norteadores da avaliação, os quais são:
ter presente os objetivos que vão ser avaliados;
selecionar técnicas e instrumentos de avaliação relevantes e coerentes com o que se pretende avaliar e com as finalidades da avaliação;
diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação;
ter presente as limitações das técnicas e dos instrumentos de avaliação.
Eles também listam seis objetivos relevantes que a avaliação deve buscar conhecer em cada aluno (Ibidem, p. 59): “O rigor e a profundidade dos conhecimentos [...]; As capacidades do domínio cognitivo [...]; As capacidades do domínio afetivo [...]; As atitudes [...]; os interesses e a estrutura cognitiva, a capacidade de reflexão, e de meta-aprendizagem, as características psicológicas”. E apontam quatro fases para o processo de avaliação, sendo a primeira a planificação da avaliação, a segunda a obtenção da informação, a terceira a formulação de juízos de valor e a quarta a tomada de decisões.
Essas mesmas fases são descritas por Depresbiteris (1989) como: 1. definição dos objetivos específicos,
2. comparação dos objetivos específicos com os objetivos gerais da educação, 3. fixação de pré-requisitos e
4. a avaliação do produto ou dos resultados obtidos.
Por definição dos objetivos, entende-se o estabelecimento do que se espera que os alunos saibam ao final do curso. Já por comparar objetivos específicos com os gerais, compreende-se a harmonização das habilidades e os conteúdos de uma dada matéria com os do curso como um todo. É importante frisar que a terceira fase, fixação de requisitos prévios,
não deve ser confundida com seleção de alunos, pois serve para “assegurar os requisitos prévios a quem não os possui” (DEPRESBITERIS, 1989, p. 47).
Jorba e Sanmartí (2003) apresentam o caráter social que seleciona, classifica e orienta os alunos e o caráter pedagógico que reconhece mudanças a serem introduzidas para que os alunos aprendam de forma significativa, como duas funções básicas da avaliação da aprendizagem. Eles também indicam três modalidades de avaliação: a avaliação inicial, a qual pode ser prognóstica (alunos enquanto grupo) ou diagnóstica (cada aluno individualmente) – que gera informações para modificar as sequências a adequar as atividades para responder às necessidades e às dificuldades de todos e de cada aluno; a formativa, a qual pode ser interativa, retroativa ou proativa – que busca ajustar os meios de formação às características dos estudantes; e a somativa, a qual pretende estabelecer balanços dos resultados obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, entendemos que essa racionalização não pode ser o foco das discussões sobre avaliação da aprendizagem, uma vez que o norte, de fato, ou o que precisa nortear a sua prática é a concepção de educação, da função social da escola que se tenha e a perspectiva epistemológica da qual tais concepções se alimentam. A compreensão da relação aluno- professor mediada pela avaliação precisa inspirar-se no diálogo, na criticidade, no auxílio e no compartilhamento do poder. Silva (2003) nos lembra que todo o dispositivo educacional precisa estar centrado nas aprendizagens e não no ensino, paradigma que, uma vez em prática, aponta o caminho para que tipo de avaliação esperamos que se produza na escola.
A conexão entre ensino, aprendizagem e avaliação é algo evidente em todas as etapas do processo instrucional e, em se tratando de avaliação em sala de aula, esse processo deve privilegiar uma vertente pedagógica visando à melhoria da aprendizagem dos alunos. Ao compreendermos a avaliação como algo sistematicamente integrado no processo de ensino- aprendizagem, presume-se que os professores estejam sempre atentos à necessidade de desencadear um processo de avaliação. Tal avaliação deve observar o contexto em que se encontram os alunos e suas necessidades para alimentar a criação de objetivos, os quais deverão nortear tanto as experiências de aprendizagem, como a própria avaliação.
Essa avaliação, na visão de Sacristán (1998), pode ser entendida como um processo pós-ativo, uma reflexão sobre o ocorrido, um recurso para melhorar processos pedagógicos, para auxiliar a configuração do ambiente educativo, um caminho para entender o currículo real do aluno e para estimular aprendizagens significativas.
Para Álvarez Méndez (2002, p. 81), “precisamos conceber e praticar a avaliação como outra forma de aprender, de ter acesso ao conhecimento, e como uma oportunidade a mais de
aprender e de continuar aprendendo”. Ou seja, a avaliação não é plena quando está limitada a uma etapa final, quando se encontra associada a uma atribuição de valor irrevogável a uma produção pontual do aluno. Antes, ela torna-se plena uma vez que observa o direito do aluno de utilizar todo o tempo em sala de aula para a aprendizagem. Essa compreensão aponta para a urgência de tratarmos a avaliação como uma ponte para o ensino. Para o professor, a avaliação pode ser muito útil, entretanto, para o aluno ela pouco servirá se a análise coletiva do erro não for oportunizada, se não houver espaço para a troca de conhecimentos entre os pares mesmo antes e até durante a atividade avaliativa.
Nesse sentido, Silva (2006) ressalta que além de desqualificar qualquer tentativa de padronização das práticas avaliativas, precisamos superar a cultura competitiva e excludente dos ambientes escolares, o endeusamento da pedagogia das competências e a avaliação meritocrática. Em suas palavras, “é fundamental assumirmos alguns princípios para construir e direcionar o processo avaliativo. Destacamos, entre outros, a negociação, a pertinência cognitivo-epistemológica, o formativo, o emancipador e o ético” (ibidem, p. 61).
Toda essa preocupação se deve ao fato de entendermos a educação como o direito inegável de todos ao acesso à cultura, à educação de base (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002) a qual deve obedecer a razões de caridade e não de eficiência seletiva (ZABALA, 1998). Portanto, segundo Álvarez Méndez (2002, p. 15), “tomar consciência desse fato é comprometer-se com modos razoáveis de agir com cada sujeito que se encontre nessa situação delicada para não excluir ninguém da participação do saber”. Por essas razões, a prática avaliativa, que busca prover os interessados de informações sobre seus percursos e aprendizagens, deve ser democrática (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002), justa (ZABALA, 1998) e negociável (SILVA, 2006).
Essa nova compreensão aponta para a urgência de tratarmos a avaliação como uma ponte para a construção de novas maneiras de se ensinar, e não uma forma de medir e etiquetar o aluno ao longo de toda a sua vida escolar e torna mais clara a necessidade de utilizarmos outras formas de avaliação que não provas escritas.
Consoante Crooks (1988 apud SACRISTÁN, 1998), os alunos passam 15% do tempo de ensino dedicados à realização de provas. Já Silva (2006) aumenta para 20% o tempo dedicado exclusivamente para a realização de exames nas escolas brasileiras, consolidando uma cultura de pavor dos processos avaliativos. Infortunadamente, o fato de serem os alunos submetidos a tantas provas não indica uma postura observadora e indagadora por parte da equipe docente, não indica que os dados obtidos sejam deveras úteis para a reorientação da
prática de ensino-aprendizagem e transforma a avaliação em uma atividade recusada pelos alunos e enfadonha para os professores (SACRISTÁN, 1998).
De acordo com Álvarez Méndez (2002), para manter uma postura mais coerente no tocante à avaliação do ensino-aprendizagem, não se trata de abolir testes, ou coisa parecida, o importante é não confundir as atividades de avaliação com avaliação em si, e trata-se, também, de ter em mente atividades críticas de aprendizagem e não atividades artificiais. Atividades essas onde o aprendente possa pôr em prática o que sabe, possa defender suas ideias e ser encorajado a explicitar seus desconhecimentos, ao invés de tentar camuflá-los.
Nesse sentido, Silva (2006, p. 71) argumenta que o erro é uma fonte riquíssima para se conhecer a dinâmica da qualidade do trabalho pedagógico e do caminho da aprendizagem discente e “faz parte do percurso de construção de conhecimento, do desenvolvimento de competências e de aprendizagens”.
A obsessão pelo êxito nos exames faz com que o conhecimento deixe de ser um valor em si mesmo e seja confundido com o que pode ser um possível objeto de avaliação. Álvarez Méndez (2002, p. 16-17) ainda nos chama a atenção para considerarmos que “a avaliação que não forma e da qual os que dela participam não aprendem deve ser descartada nos níveis básicos de formação” e que “avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna”.
Os professores precisam buscar novas formas de pensar e de fazer avaliação. Nesse intuito, é necessário que se considere, de acordo com Sacristán (1998), uma avaliação numa perspectiva holística, globalizadora, informal, contínua, interativa, com um enfoque ambientalista e que culmine em uma explicação mais ecológica do rendimento escolar.
Na tentativa de coletar informações que, de fato, auxiliem o processo de ensino- aprendizagem, André e Darsie (1999) propõem a escrita do diário de professores e de alunos como instrumento de avaliação, de investigação didática e desencadeador de aprendizagem, o qual também é citado por Silva (2006) como uma escrita da ação docente do professor- pesquisador. Conforme as autoras, a escrita dos diários faz com que os aprendentes se conscientizem de seus progressos, suas dificuldades; permite aos professores conhecer o processo de aprendizagem de seus alunos e refletir sobre o seu ensino de forma a reorganizá- lo.
Outra alternativa avaliativa que comunga com esses pressupostos é a da triangulação (deixar valer o argumento do aluno, do grupo e do professor para garantir o exercício justo da avaliação, levando em consideração a capacidade honesta de negociação entre esses sujeitos) citada por Álvarez Méndez (2002). Nesse caso o autor defende que se os alunos trabalham em
grupo durantes as aulas, eles também podem ser avaliados em grupo, pelo grupo e que, se eles podem se autoavaliar, podem, portanto, se autoqualificar de igual maneira.
Esteban (2001) também traz como instrumentos avaliativos a ata de assembleia de turma, uma reflexão do aluno, suas anotações no caderno, suas perguntas em sala, relatórios, textos, sínteses e até entrevistas com os pais. Ou seja, é visível a preocupação dos autores em buscar fontes diferenciadas de informações sobre as aprendizagens dos nossos alunos.
Por fim, salientamos que essas mudanças de pressupostos referentes ao significado e às implicações do termo avaliação do ensino-aprendizagem fazem necessária uma redefinição do papel do aluno e do professor frente a esse processo e exige, na visão de Silva (2006, p. 73), uma “reestruturação nas condições de trabalho do professor e na sua valorização econômica” por meio da diminuição do número de alunos por sala, do acesso à material didático de qualidade e da existência de tempo remunerado para atividades de preparação de aula, pesquisa, registro e interpretação da produção dos alunos.