Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Vila Real, 2015
A LITERATURA INFANTO-JUVENIL: UM MODO DE CONHECIMENTO DO MUNDO
Márcia Daniela Pereira Araújo
II Aos meus avós, Filipe e Arminda.
III Relatório dissertativo para obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, apresentado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob a Orientação da Professora Doutora Maria Luísa de Castro Soares.
IV
“Um aluno, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo.”
V Ao longo deste percurso, várias foram as pessoas que contribuíram e se revelaram determinantes para a realização e concretização do presente relatório dissertativo.
À minha orientadora, Professora Doutora Maria Luísa Soares, pela orientação, conselhos e sugestões e, sobretudo, pelo incentivo e motivação.
Aos meus pais, pelo esforço que fizeram para que completasse a minha formação.
À minha irmã, pela paciência e pelo apoio nos momentos mais difíceis.
Ao Pedro pela força, pelo companheirismo, pelo apoio, pelo amor e sobretudo por acreditar em mim. Porque todos os grandes desânimos se transformam agora num sonho. Num dos muitos que pretendemos concretizar.
À restante família que me acompanhou de perto e me apoiou em todas as ocasiões.
À Professora Doutora Ana Maria Bastos, coordenadora de Estágio II e diretora de curso por todos os ensinamentos e conselhos dados.
À Professora Guilhermina pela disponibilidade demonstrada quando solicitada para a leitura deste relatório dissertativo.
Aos que, de uma forma ou outra, se cruzaram comigo nesta caminhada.
VI O relatório com teor dissertativo que agora apresentamos aborda a transversalidade da Literatura Infanto-Juvenil no que respeita à introdução de novos conteúdos em sala de aula. Pretendemos, assim, provar que a Literatura Infanto-Juvenil pode ser um veículo de aprendizagem e, neste caso concreto, demonstrar que a Literatura Infanto-Juvenil pode potenciar o conhecimento do mundo, tanto no Pré-Escolar como no 1º Ciclo do Ensino Básico.
O documento que apresentamos divide-se em três capítulos: Literatura Infanto-Juvenil: conceito e considerações; Análise textual: do poema ao conto e, por último, Aplicação pedagógica da Literatura Infanto-Juvenil como forma de conhecimento do mundo.
Aquando da apresentação de um conto, para além de se promover o hábito e gosto pela leitura promove-se, também, o desenvolvimento da imaginação e do raciocínio sem descurar a introdução de novos conceitos relativos ao conhecimento do mundo.
Palavras-Chave: Literatura Infanto-Juvenil; Conhecimento do Mundo; Educação; Interdisciplinaridade; Ensino-Aprendizagem
VII children’s literature, regarding the introduction of new contents in the classroom. We intend to prove that the children’s literature can be a learning path, and in this particular case, to demonstrate that this type of literature can improve the knowledge of the world, both in pre-school as in the 1st cycle of basic education.
The present document is divided into three chapters: children’s literature: concept and considerations; textual analysis from the poem to the tale, and finally, pedagogical application of the children’s literature as a form of knowledge of the world. When presenting a tale, we are not just promoting the taste for the literature but as well, developing the imagination and the thinking without disregarding the introduction of new concepts for the knowledge of the world.
Keywords: children’s literature, knowledge of the world, education, interdisciplinarity, teaching-learning
VIII Agradecimentos ...V Resumo ... VI Abstract ... VII Índice geral ... VIII Índice de figuras...X Índice de gráficos ... XI Introdução ... 1 Capítulo I - Literatura Infanto-Juvenil: conceito e considerações ... 7 1.1. Considerações em torno do conceito de Literatura Infanto-Juvenil ...8 1.2. A interdisciplinaridade entre as áreas de Expressão/Comunicação-Português e o Conhecimento do Mundo-Estudo do Meio ... 12 1.3. O Educador/Professor: a indissociabilidade destes dois agentes educativos ... 16
1.3.1. O Educador/Professor: a sua importância em contexto educativo ____________________ 18
1.4. A Literatura Infanto-Juvenil: uma perspectivação do Mundo e um modo de conhecimento ... 19 Capítulo II - Análise textual: do poema ao conto ... 24 2.1. O texto poético no Pré-Escolar: uma proposta de análise ... 25
2.1.1. “Primavera” _____________________________________________________________ 25 2.1.2. “Pai” ___________________________________________________________________ 27 2.1.3. “A minha Mãe” ___________________________________________________________ 28
2.2. O texto narrativo no Pré-Escolar: do texto informativo à análise semiótica ... 29
2.2.1. O Livro da Família_________________________________________________________ 29 2.2.2. O Tomás já não cabe nos calções _____________________________________________ 30
2.3. O texto narrativo no 1º Ciclo: análise das categorias narratológicas ... 33
2.3.1. A Maior Flor do Mundo ____________________________________________________ 33 2.3.2. Gui e o Natal Verde no Planeta Azul ___________________________________________ 35 2.3.3. Rei D. João I, O de Boa Memória _____________________________________________ 38 2.3.4. El Rei D. Sebastião, O Desejado ______________________________________________ 41
Capítulo III - Aplicação pedagógica da Literatura Infanto-Juvenil como forma de conhecimento do mundo ... 44 3.1. Aplicação prática e caraterização do contexto educativo ... 45
3.1.1. Grupo de Educação Pré-Escolar_______________________________________________ 46 3.1.2. Atividades desenvolvidas na Educação Pré-Escolar _______________________________ 49 3.1.2.1. Aplicação prática do poema “Primavera” em contexto de sala de aula _____________ 50 3.1.2.2. O poema “Pai” – atividades desenvolvidas em sala de aula ______________________ 53 3.1.2.3. Atividades desenvolvidas a partir de estudo do poema “A minha Mãe” ____________ 56
3.1.2.4. O Livro da Família – atividades em sala de aula ______________________________ 57 3.1.2.5. O Tomás já não cabe nos calções – atividades desenvolvidas em contexto de sala de aula ___________________________________________________________________________ 60
IX
3.1.4. Atividades desenvolvidas no 1º Ciclo do Ensino Básico ___________________________ 66 3.1.4.1.A Maior Flor do Mundo – aplicação prática em sala de aula _____________________ 66 3.1.4.2.Aplicação prática em contexto de sala de aula do conto Gui e o Natal Verde no Planeta Azul _______________________________________________________________________ 66 3.1.4.3.Aplicação prática do conto Rei D. João I, o de Boa Memória, em contexto de sala de aula ___________________________________________________________________________ 70 3.1.4.4.Rei D. Sebastião, o Desejado – aplicação em sala de aula _______________________ 76
Conclusão ... 78 Referências bibliográficas ... 80 Anexos ... 83
X Figura 1- Ilustração do poema "Primavera"_______________________________________________ 51 Figura 2- Decoração da porta de entrada da sala de atividades ________________________________ 52 Figura 3- Decoração da sala de atividades: atividade realizada com a colaboração de encarregados de
educação __________________________________________________________________________ 52
Figura 4- Decoração da sala de atividades________________________________________________ 53 Figura 5- Postal criado para o Dia do Pai ________________________________________________ 55 Figura 6- Árvore Genealógica _________________________________________________________ 59 Figura 7- Ingredientes trazidos pelas crianças para confeção da sopa __________________________ 62 Figura 8- Ingredientes preparados para confeção da sopa ____________________________________ 62 Figura 9- Atividade: Confeção de uma gelatina ___________________________________________ 63 Figura 10- Roda dos Alimentos ________________________________________________________ 63
XI Gráfico 1- Entrada na instituição _______________________________________________________ 47 Gráfico 2- Número de alunos e distribuição ______________________________________________ 47 Gráfico 3- Idade das crianças __________________________________________________________ 48 Gráfico 4- Número de irmãos _________________________________________________________ 49 Gráfico 5- Encontrar rimas ___________________________________________________________ 54 Gráfico 6- Declamação do poema "Pai" _________________________________________________ 55 Gráfico 7- Resumo de O Livro da Família _______________________________________________ 57 Gráfico 8- Representação na árvore Genealógica __________________________________________ 59 Gráfico 9- Alimentação saudável _______________________________________________________ 61 Gráfico 10- Número de alunos e distribuição _____________________________________________ 64 Gráfico 11- Idade das crianças _________________________________________________________ 64 Gráfico 12- Respostas obtidas _________________________________________________________ 67 Gráfico 13- O Gui gostava muito de realizar uma tarefa. Que tarefa era essa? ____________________ 67 Gráfico 14- Porque é que o Gui gostava de o fazer? ________________________________________ 68 Gráfico 15- A avô preocupava-se com a separação do lixo? Porquê? ___________________________ 68 Gráfico 16- O Gui insistia com a avô porquê? Que sabia ele? ________________________________ 69 Gráfico 17- O Pai Natal achou o Gui um menino corajoso e solidário. Porquê? __________________ 69 Gráfico 18- Quais foram as boas ações do Gui? ___________________________________________ 70 Gráfico 19- A crise de 1383-1385 - A segunda dinastia _____________________________________ 71 Gráfico 20- A crise de 1383-1385 - A segunda dinastia _____________________________________ 71 Gráfico 21 - A expansão - A segunda dinastia_____________________________________________ 72 Gráfico 22- A expansão - A segunda dinastia _____________________________________________ 73 Gráfico 23- A expansão - A segunda dinastia _____________________________________________ 73 Gráfico 24- A expansão marítima ______________________________________________________ 74 Gráfico 25- A expansão marítima ______________________________________________________ 74 Gráfico 26- A expansão marítima ______________________________________________________ 75 Gráfico 27- A expansão marítima ______________________________________________________ 75 Gráfico 28- A perda da independência - A terceira dinastia __________________________________ 76 Gráfico 29- A perda da independência - A terceira dinastia __________________________________ 77
1
Introdução
Este relatório dissertativo apresenta as atividades pedagógicas por nós desenvolvidas enquanto Educadoras de Infância/Professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico, no Infantário de Vila Real e no Centro Escolar da Araucária.
Os dois ambientes do nosso estágio apresentam uma complementaridade, uma vez que o primeiro se debruça sobre a atividade docente na educação pré-escolar e o segundo, na atividade do professor no 4º ano de escolaridade, na sua interação com as crianças/alunos e no modo como se organiza o ensino-aprendizagem com metodologias que se fundamentam no conceito de interdisciplinaridade, para a obtenção de um saber enciclopédico.
Não foi nosso objetivo, nestas faixas etárias, o aprofundamento dos conhecimentos, no entanto, lançamos as pistas para o (s) saber (es) em extensão.
O relatório que apresentamos tem como objetivo dar resposta às perspetivas que anunciamos anteriormente, merecendo, no entanto, ter em conta a existência de três aspetos fulcrais que regulam a atuação do educador/professor: o ser, o saber e o fazer. O primeiro tem em conta o temperamento, a maneira de ser, a personalidade e dá especial atenção à relação educador-criança e professor-aluno; o segundo refere-se especialmente aos conhecimentos adquiridos, que deve sempre atualizar, e foca-se sobretudo nos saberes que possuí para exercer a sua profissão; o terceiro diz respeito à forma como se processa o ensino-aprendizagem, as técnicas e métodos de ensino que emprega para obter a progressão da sua atividade enquanto educador e professor.
Os três elementos que atrás referimos - o ser, o saber e o fazer – devem ser conjugados de forma harmoniosa, com espírito de abertura, de preocupação de atualização constante e permanente formação científico-pedagógica, pois, só desse modo, é possível melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem.
Apenas o saber e o fazer poderão facultar elementos, no que a este relatório dissertativo diz respeito e, até estes, não refletem com a devida exatidão o que acontece no espaço sala de aula, existindo, consequentemente, uma grande e importante parte da atividade educativa que não fica integralmente expressa.
2 O documento que apresentamos, como qualquer outro, não possuí vida. Deste modo, mesmo que procuremos com este relatório facultar os objetivos, os conteúdos e procedimentos de ensino, a avaliação e outras informações importantes, o reflexo que ele faculta da nossa atividade enquanto Educadoras/Professoras, em sala de aula, estará sempre desprovido da realidade do ensino/educação, uma vez que a aula, quer no Jardim de Infância, quer na Escola, é sempre um espaço cheio de vida, de diálogo e de criatividade.
Este documento será, com a maior exatidão possível, o comprovativo de uma determinada experiência no espaço real da sala de aula onde estivemos inseridas, procurando cumprir da melhor forma o dever como Educadora/Professora. Pretendemos, deste modo, transmitir, de forma clara e inequívoca, um conjunto de informações que dizem respeito à Educação/Ensino no Infantário de Vila Real e no Centro Escolar da Araucária.
É no espaço real da sala de aula e, várias vezes, também fora dela que o professor (e aqui não abarcámos de qualquer forma aqueles que “vendem aulas” (Viegas 1993: 110-115), mas sim aqueles que trabalham de forma digna, com todo o empenho, esforço e motivação) exerce a sua atividade junto dos alunos cumprindo o seu dever. É uma tarefa árdua, no entanto, deveras aliciante, já que no percurso do Educador/Professor os discentes andam lado a lado, ou pretende-se que assim seja, que caminhem de par com ele, inúmeras crianças num espírito de formação pessoal e estudo e não apenas com o propósito de uma simples aquisição do saber.
O relatório que agora apresentamos encontra-se organizado em três partes que, de seguida, apresentamos, antecedidas por uma Introdução e seguidas de uma Conclusão.
É nosso propósito demonstrar, de um modo maioritariamente prático, a forma como a Literatura Infanto-Juvenil, em articulação com as restantes áreas como a Matemática, o Estudo do Meio/Conhecimento do Mundo, a Expressão e Comunicação/Português e a Formação Pessoal e Social leva as crianças ao desenvolvimento dos conhecimentos, ao interesse pelos diversos conteúdos. E, daí, extraem tudo o que precisam para um crescimento integral. O objetivo é o de conceberem aprendizagens significativas, demonstrando, desse modo, que a Literatura
3 Infanto-Juvenil se torna (tanto no Pré-Escolar como no 1º Ciclo do Ensino Básico) um veículo condutor de aprendizagens qualquer que seja a área. Neste caso específico, debruçar-nos-emos essencialmente sobre as áreas do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio.
Deste modo, é importante fazer determinadas considerações de carácter teórico que venham a sustentar o que apresentamos no Capítulo III deste relatório dissertativo, isto é, na parte prática do mesmo.
Numa primeira parte, apresentamos o enquadramento teórico implícito ao tema A Literatura Infanto-Juvenil: um modo de conhecimento do mundo.
Também nesta primeira parte, é nosso objetivo focar o papel do Educador/Professor e a forma como se organiza a abordagem à criança e à lecionação. Por outro lado, tentar-se-á expor a opção, no que respeita a diversos conteúdos e fazer referência a determinadas metas a serem atingidas, alguns requisitos, problemas e estratégias que têm a ver com os métodos de ensino-aprendizagem. Deste modo, far-se-á uma abordagem a questões que se colocam ao Educador/Professor, designadamente, sobre o tipo de preparação a proporcionar às crianças/alunos, que serão futuros adultos, sobre problemas em volta da formação cívica, sobre os estímulos à leitura, sobre a introdução ao conhecimento do mundo através da interdisciplinaridade, de uma forma praticável quer para as crianças do Jardim de Infância, quer para o 1º Ciclo do Ensino Básico.
O contributo da Literatura Infanto-Juvenil como forma de conhecimento do mundo tem vindo a ser estudado, já que existe uma enorme ligação entre as áreas em questão, tal como verificamos na afirmação que, se seguida, apresentamos:
“A literatura infantil, nesta medida, é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma missão pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está voltada toda a cultura - a de conhecimento do mundo e do ser” (Zilberman & Lajolo 1985: 25).
Na nossa opinião, esta é uma área de enorme interesse, já que permite aos agentes educativos descobrirem e construírem quer a sua identidade pessoal, quer a sua
4 identidade social, podendo beneficiar de novas perspetivas, novas vivências e novos conhecimentos.
Hoje em dia, a educação não tem como principal objetivo a transformação da criança num adulto perfeito quer a nível intelectual, quer a nível racional, mas apenas, proporcionar-lhe um desenvolvimento estável e coerente que o faça um ser, tal como no fundo o é. Na obra Education Through Art, Herbert Read defende que “toda a criança é criança, é um artista de qualquer tipo cujas capacidades especiais, mesmo que insignificantes, devem ser encorajadas como contributo para a riqueza infinita da vida em comum” (Read 1958: 17).
O Capítulo II, como se poderá verificar pelo teor deste documento, é constituído por uma análise científica dos textos por nós trabalhados, tendo em conta as diversas modalidades geneológicas abordadas e, consequentemente, a análise dos mesmos será conforme a tipologia apresentada. Podemos referir que os textos poéticos foram analisados segundo um modelo estrutural; os textos narrativos foram analisados, tendo fundamento em dois modelos: a análise semiótica (no Pré-Escolar para o conto O Tomás já não cabe nos calções) e a análise das categorias da narrativa (para todos os contos abordados no 1º Ciclo do Ensino Básico). Salientamos que, apesar de ter sido realizada uma análise segundo as categorias da narrativa aos contos estudados no 1º Ciclo do Ensino Básico, no final desta análise apresenta-se um esquema pertencente à análise semiótica, cujo objetivo é clarificar a interação entre as personagens presentes no texto.
No Capítulo III, apresentamos aquilo que foi a nossa prática pedagógica em contexto de sala de aula quer no Jardim de Infância, quer no 1º Ciclo do Ensino Básico. No relatório que apresentamos, parece-nos impraticável o desenvolvimento profundo, passo a passo, de todos os conteúdos que foram abordados, uma vez que se tornaria demasiado longo. Deste modo, apenas iremos traçar as linhas essenciais relativamente a alguns tópicos que nos irão permitir uma melhor compreensão das opções por nós feitas e a articulação das mesmas. Estes funcionam como pontos aglutinadores da totalidade dos conteúdos e, todos, de forma conjunta, revelam as preferências que suportam as opções tomadas e a nossa forma de perspetivar os conteúdos quer a nível científico, quer a nível pedagógico-didático.
5 Não é nosso propósito, nesta profissão, disponibilizar à criança conhecimentos inesgotáveis. Os alunos deverão estar cientes de que a vida deve ser um constante crescimento e aprendizagem e, por esse motivo, a componente formativa alcança um papel fundamental, complementando a vertente informativa.
O processo de ensino-aprendizagem deve centrar-se no professor, informador e formador, tendo em conta a sua atividade docente e de pesquisa e, no aluno, que se apresenta como recetor dessa informação, mas também terá de se assumir como criador da sua própria formação e informação.
Quando se trata da lecionação no 1º Ciclo do Ensino Básico, o principal objetivo é formar cidadãos que, no futuro, virão a exercer a sua atividade enquanto homens formados e informados, cuja preocupação não deverá ser apenas proporcionar uma boa preparação científica, que é, sem dúvida, fundamental mas também, criar no futuro adulto, capacidades que venham a contribuir para uma melhor integração no meio social.
Desta forma, cabe-nos preparar os alunos, o mais cedo possível, para estarem diante dos restantes colegas, falarem, expressarem as suas ideias e os seus pontos de vista sem qualquer inibição, para que consigam reagir quando deparados com situações para as quais não se encontram preparados (por serem crianças), devido a uma demasiada timidez ou devido a falhas no domínio da língua.
“Um clima socioafetivo tranqüilo e encorajador, livre de tensões e imposições, é fundamental para que o aluno possa interagir de forma confiante com o meio, saciando sua curiosidade, descobrindo coisas inventando, construindo, enfim, seu conhecimento” (Ferreira 1993: 80).
É, assim, necessário habituá-los a permanecerem de forma desinibida na exposição daquilo que têm a transmitir. As aulas são, de facto, um elemento essencial cujo objetivo é a resolução dessas dificuldades, visando permitir uma comunicação pedagógica que seja extensível a outras situações, possibilitando uma melhor interação social.
Em forma de conclusão, é nosso objetivo fundamental a formação de alunos que, no futuro, tenham a capacidade de enfrentar a sociedade, onde já se encontram
6 integrados, e, na qual, através da prática de uma profissão, irão participar de forma ativa.
Tendo em conta as problemáticas abordadas através das leituras de contos e poemas, chega-se à área do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio (onde de forma interdisciplinar são abordadas questões e sobre as quais se reflete, através do diálogo). Com isto, podemos, quer no Pré-Escolar, quer no 1º Ciclo do Ensino Básico, auxiliar na formação intelectual, social e moral do aluno.
Capítulo I
8 Ao longo deste estudo, pretendemos demonstrar o modo como a Literatura Infanto-Juvenil pode ser uma forma de conhecimento do mundo. Assim sendo, partiremos de textos quer do género narrativo, quer do género lírico para introduzir conceitos relativos ao conhecimento do mundo tanto na Educação Pré-Escolar, como no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Inicialmente, é de suma importância tecer algumas considerações teóricas relativas ao tema que nos propomos tratar. Deste modo, procuraremos fazer referência a algumas conceções em torno do conceito de Literatura Infanto-Juvenil, sem nunca descurar o próprio conceito de Literatura e, por conseguinte, atestar que estes conceitos são formas de transmissão de valores e conhecimentos e, desse modo, conseguem, nas crianças, exercer uma influência muito importante.
Seguidamente, procuraremos centrar-nos no papel do Educador/Professor e no modo como se organiza a abordagem à criança e ao conhecimento. Por outro lado, pretendemos demonstrar o facto de o Educador/Professor serem seres indissociáveis.
Finalmente, focar-nos-emos na importância do livro de modo a compreendermos qual o proveito que dele podemos tirar, tendo como objetivo final o crescimento e o desenvolvimento da criança ou jovem que o lê e, também, o aumento do seu conhecimento acerca do mundo que o rodeia.
1.1. Considerações em torno do conceito de Literatura Infanto-Juvenil
Quando tentamos definir Literatura, deparamo-nos com inúmeras questões que têm vindo a ser estudadas por todos aqueles que se empenham na investigação deste tema. Apesar disso, todos concordam com o facto de a sua existência ter surgido devido à necessidade que o Homem tem em transmitir aos que o rodeiam as suas vivências e os seus valores, tal como nos prova a afirmação de Coelho que nos dá conta que estas narrativas “eram um meio extremamente eficaz para a transmissão dos valores de bases dos grupos sociais” (Coelho s/d: 1).
Por outro lado, considerando a obra Teoria da Literatura, Aguiar e Silva, toma como ponto de partida Voltaire que carateriza a literatura como um modo particular de conhecimento, mas não como uma arte específica: “une connaissance des ouvrages de
9 goût, une teinture d’histoire, de poésie, d’éloquence, de critique” (Voltaire apud Silva 2000: 4).
É, sem dúvida, difícil definir o conceito de Literatura uma vez que este é muito vasto e pode ser encarado tendo em conta diversas perspetivas. Podemos, no entanto, referir que a Literatura é o espelho do trabalho e da obra de um determinado autor, e é, da mesma forma, um modo de comunicar e representar uma determinada época, um determinado contexto. Importa, ainda, que a Literatura permaneça aberta a uma evolução constante já que assume um papel histórico, social e cultural no que respeita à formação de mentalidades com que convive e assume a função de transmitir as tradições aos elementos das sociedades futuras.
Se atentarmos na afirmação “por literatura, entende-se geralmente escrita livre inspirada, uma estratégia pessoal do autor, não tendo a preocupação de agradar a ninguém em particular. É o mundo da literatura” (Bicchonnier apud Bastos 1999: 23) encontrámos a primeira distinção entre a Literatura e a Literatura Infanto-Juvenil uma vez que, se a Literatura não apresenta como principal objetivo a satisfação do leitor, na Literatura Infanto-Juvenil deve ser preocupação do autor fascinar o público infantil e sensibilizar o seu público-alvo (as crianças) para a leitura e para a escrita.
Desta forma, chegamos a uma questão deveras pertinente: Será a Literatura Infanto-Juvenil parte integrante da Literatura em Geral? Existem inúmeras respostas a esta questão, no entanto, devido à resposta clara e inequívoca de Cecília Meireles, pareceu-nos adequado referenciá-la: “evidentemente, tudo é uma Literatura só. A dificuldade está em delimitar o que se considera especialmente do âmbito infantil” (Meireles 1984: 20). Cabe, desta forma, à criança criar essa delimitação.
Logo, podemos concluir que, a Literatura em geral difere da Literatura Infanto-Juvenil devido ao facto de o público-alvo a quem esta se destina ser um público concreto, crianças ou jovens, e, por esse motivo, o factor motivação deve encontrar-se aliado a este género de escrita.
Foi a partir do século XX que a criança passou a ser considerada um ser diferente do adulto, com as suas características e necessidades próprias, foi sendo distanciada da vida dos mais velhos, recebendo uma educação especial, preparando-a para a vida adulta.
10 “A partir do século XX mudou-se a concepção do que é ser criança, e houve
então uma abertura para repensar também a literatura para a criança. Quando a infância passa a ser vista como um período de aprendizagem, toda e qualquer mensagem destinada ao infante passa a ser encarada como um veículo transmissor de conceitos. Em síntese, a ser pedagógica. A Literatura Infantil deixou de ser exclusivamente pueril ou instrumental, e passou a ser como qualquer outra obra literária” (Linsingen, 2008: s/p).
Depois de serem escritos os primeiros livros cujo público-alvo é o público infantil, começaram a aumentar os laços entre a escola e a literatura já que, para que os livros fossem adquiridos, seria necessário que as crianças desenvolvessem e dominassem a leitura e a escrita e, essa tarefa era incumbida à escola. Desse modo, de acordo com Lajolo & Zilbermann, “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras, impressas, servindo como intermediário entre a criança e a sociedade de consumo” (Lajolo 2002: 25).
Ainda no que respeita a este modelo ideológico, podemos afirmar que a Literatura para a Infância é aquela que vai ao encontro das ambições dos mais novos, as crianças ou jovens, que a consideram como um modo de compreender e, inclusivamente, de ultrapassar as diferenças que o crescimento físico e psicológico supõem. Armindo Mesquita aparenta manifestar a ideia por nós apontada na seguinte afirmação:
A literatura infantil tem uma grande finalidade primária e fundamental que é a de promover, na criança, o gosto pela beleza da palavra, o deleite perante a criação de mundos de ficção. Para além disto, tem ainda a função de arreigar as palavras no mundo mágico da criança, permitindo-lhe não só entendê-las e usá-las, como também gozá-las e desfrutá-las no contexto da imaginação (Mesquita apud Duarte s/d: 11).
Podemos então considerar que, a Literatura para a Infância tem como principal objectivo desenvolver e explorar a imaginação das crianças e, ao mesmo tempo, dar a conhecer a forma de comunicar e representar culturalmente o mundo dela.
As obras didáticas criadas para os jovens leitores, até cerca de meados do século XX, tinham como única finalidade educar, apresentar modelos e moldar a crianças tendo em conta as expectativas dos adultos. Afirmavam-se, desse modo, como obras de caráter ético-didático. Muito dificilmente a obra tinha como objetivo tornar-se fonte de prazer. Eram raras as histórias que encaravam a vida de uma forma lúdica, ou que se
11 referiam ao quotidiano, ou mesmo referiam a importância da amizade centrada no companheirismo. No entanto, hoje, a extensão da Literatura para a Infância é muito mais vasta e relevante.
No que diz respeito à linguagem usada neste tipo de textos, é importante acrescentar que esta assume um papel pedagógico de suma importância, uma vez que o contacto com as palavras possibilita um enriquecimento das crianças. Deste modo, a linguagem revela-se como sendo mediadora entre a realidade transmitida através dos contos e a criança em desenvolvimento. Para além disto, possibilita um contacto com a língua materna e consequente aperfeiçoamento da mesma, revelando ao leitor diferentes formas de comunicar através das quais poderá revelar os seus sentimentos.
Cunha citando Andrade (1964) aponta para a importância do texto para crianças, salientando que este não deve ser descurado. Isto é, a Literatura para a Infância não deve ser uma literatura menor, de menor qualidade, mas, pelo contrário, deve estar munida de linguagem apropriada e escrita em conformidade para que não exista o risco de a infantilizar propiciando a deformação das palavras e da própria arte.
A Literatura Infanto-Juvenil, por um lado, possibilita à criança desenvolver o seu mundo imaginário revendo-se nele e, por outro, proporciona à criança momentos de fuga através do sonho e ilusão que esta pode ajudar a gerar.
O encanto criado pela leitura destas obras não pode, de forma alguma, ser desencorajado, ao mesmo tempo que se desperta na criança uma nova visão da realidade. Deste modo, a Literatura para a Infância “tem desempenhado uma função relevantíssima, até aos seus destinatários, na modelização do mundo, na construção dos universos simbólicos, na convalidação de sistemas de crenças e valores (Silva 1981: 14). Todavia, “se a leitura contribui para a formação da personalidade da criança é, sem dúvida, porque intervém em momentos particularmente importantes para a formação dessa personalidade (Alphèndary apud Rocha 1992: 18).
Podemos então afirmar que, a Literatura Infanto-Juvenil tem como principal objetivo educar fazendo uma transmissão de valores pedagógicos e linguísticos, estimulando a leitura e a escrita sem nunca esquecer a componente maravilhosa que permite proporcionar autênticos momentos de prazer e magia ao seu principal destinatário, as crianças e jovens.
12 É, deste modo, evidente que os diversos textos destinados aos mais jovens têm uma enorme relevância aquando da formação da personalidade, preenchendo um lugar essencial na experiência acerca do mundo que os rodeia e auxiliando-os na compreensão da vida real. Deste modo, estas narrativas apresentam um estilo que se adapta ao nível intelectual dos seus leitores ou ouvintes, com o objetivo de alargar os seus conhecimentos.
Concluímos, então, que com o auxílio da Literatura Infanto-Juvenil, a criança poderá vir a conseguir uma relação forte e duradoura com a leitura, permitindo o desenvolvimento da imaginação, dando resposta às suas fantasias e adquirindo novos conhecimentos.
1.2. A interdisciplinaridade entre as áreas de Expressão/Comunicação-Português e o Conhecimento do Mundo-Estudo do Meio
É muito frequente ouvir-se falar de interdisciplinaridade, surgindo frequentemente em contextos diversos, designadamente, a educação. Desde meados do século passado que a interdisciplinaridade tem vindo a ser a base de várias experiências pedagógicas. Em conformidade com Pombo (1994), ainda não existe “uma definição unívoca, consensual ou sequer geralmente aceite” (Pombo 1994: 4). Deste modo, este conceito não é ainda alvo de acordo, tal como nos sugere Pombo, Guimarães & Levy (1993), já que
“ninguém sabe exatamente o que é a interdisciplinaridade, o que identifica as práticas ditas interdisciplinares, qual a fronteira exata a partir da qual uma determinada experiência de ensino pode ser dita interdisciplinar e não multidisciplinar, pluridisciplinar ou transdisciplinar” (Pombo, Guimarães & Levy 1993: 10).
Todos estes termos são usados pelos professores, com frequência, sem que para isso haja uma distinção entre os seus conceitos e significados.
Ainda de acordo com Pombo (1994), são diversas as causas que auxiliam a dificuldade em definir o conceito de interdisciplinaridade. De seguida, apontamos três
13 dessas causas: a primeira tem a ver com a “própria materialidade da palavra” já que se torna uma palavra longa e difícil; outra das razões tem a ver com a vulgarização da própria palavra, uma vez que, faz parte do nosso vocabulário diário empregando-se em contextos diversos. Por outro lado, o facto de a palavra interdisciplinaridade fazer parte integrante, simultaneamente, de um vocabulário específico quer relativo à construção do conhecimento, quer relativo à transmissão desse mesmo conhecimento, é tido como outra das razões que vem dificultar a sua definição. A palavra interdisciplinaridade refere-se ainda, por inúmeras vezes, a várias experiências concretizadas por professores e que, tendo em consideração a mesma autora, “têm em comum o facto de traduzirem uma grande vontade de superação das barreiras disciplinares a que o ensino está institucionalmente confinado” (Pombo (1994: 4).
Quando tomamos como referência Silva (2009), verificamos que “a interdisciplinaridade é vista ainda como um termo que serve para caracterizar a colaboração entre diversas disciplinas ou entre sectores heterogéneos de uma mesma ciência” (Silva 2009: 78). Esta autora afirma que uma “atitude interdisciplinar” leva os investigadores a “ reconhecer os limites do seu saber para acolher contribuições das outras disciplinas, toda a ciência seria complemento de uma outra, e a dissociação ou separação entre as ciências seria substituída por uma convergência para objetivos mútuos” (Silva 2009: 78).
Se pegarmos nas palavras de Valente (2005) “a interdisciplinaridade implica portanto alguma reorganização do processo de ensino-aprendizagem e supõe um trabalho continuado de cooperação dos professores envolvidos” (Valente 2005: 24). Esta reorganização, pode ser mais ou menos dilatada, tendo em conta cada caso e cada nível de integração pretendida. Por outro lado, pretende-se, através da interdisciplinaridade, uma contextualização geral das diferentes disciplinas, efectuando-se as modificações necessárias e estabelecendo-efectuando-se uma interação entre elas, de modo a existir uma intercomunicação e enriquecimento entre si.
Ainda de acordo com Valente (2005), “o ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder estruturado, pois os conceitos e procedimentos encontram-se organizados em torno de unidades mais globais” (Valente 2005: 14).
14 Todavia, para Pombo (2004), não se encontra ainda instituída uma pedagogia que tenha em conta a interdisciplinaridade. Esta mesma autora, dá-nos conta de vários fundamentos que corroboram esta afirmação, salientando que a interdisciplinaridade despontou nas escolas “de forma quase espontânea” (Pombo 2004: 105). Em conformidade com a autora, são os professores “que, por sua própria iniciativa, realizam, com uma frequência crescente, experiências de ensino onde se procura alguma integração dos saberes disciplinares” (Pombo 2004: 106). No entanto, na maioria das vezes, os professores fazem-no sem qualquer apoio e de um modo inseguro tendo em conta aquilo que se pretende como sendo um ensino baseado na interdisciplinaridade.
Quando confrontados com um determinado problema, a possibilidade de encontrar uma resposta, tendo como ponto de partida os conhecimento relativos a diversas áreas em simultâneo, leva-nos a uma reflexão sobre qual o papel da escola no que respeita à disponibilização de ferramentas imprescindíveis ao desenvolvimento educativo. Cabe, assim sendo, à escola, permitir aos alunos a análise dos problemas de uma forma global, de modo a que lhes seja possível incluir todos os aspetos em estudo, analisando as partes tendo em conta um todo, permitindo acentuar os benefícios da interdisciplinaridade.
Como nos dão conta Almeida e Strecht-Ribeiro (2001), “as relações interdisciplinares surgem, é certo, facilitadas entre disciplinas que, (…) partilham um mesmo objeto de estudo ou uma metodologia similar que (…) se traduz nomeadamente por linguagem comum (…)” porém, estes mesmos autores, referem que “ por vezes, quer o seu afastamento quer a aparente disparidade revelam-se mais fecundos e com maior valor educativo pelas pontes de ligação que entre elas se conseguem estabelecer (…) (Almeida e Strecht-Ribeiro 2001: 75).
A interdisciplinaridade, pode ser uma grande ajuda, uma vez que que possibilita a articulação e colaboração entre as diferentes áreas de conhecimento, visto ser difícil procurar respostas e soluções se os problemas forem vistos de forma isolada, ou se se limitarem a uma determinada área do conhecimento.
A interdisciplinaridade, como nos dá conta Guattari (1991, citado em Valente, 2005) “surge assim como uma possibilidade de romper com as fronteiras das
15 disciplinas, unindo as diversas áreas do saber, no sentido de melhor oferecer ao aluno a visão do todo” (Guattari apud Valente 2005: 19).
Como já referimos e em conformidade com Pombo, Guimarães & Levy (1993), a interdisciplinaridade desponta na escola por mão dos próprios professores e não através de propostas pedagógicas. É, deste modo, o professor quem assume um papel de grande importância já que passa a ser ele o mediador desta integração de conhecimentos, fazendo uma contextualização dos conteúdos a serem abordados, indo para além daquilo que é a própria disciplina. Para que exista a possibilidade do desenvolvimento de um projeto disciplinar é imprescindível a integração de dados, conceitos, procedimentos e metodologias existindo uma relação entre eles com significado para o aluno. Deste modo, é fundamental que o docente se disponibilize para a realização de trocas e partilhas relativas aos conteúdos abordados na sua disciplina tendo, com isso, o objetivo de incluir a sua disciplina. No mesmo sentido, cabe ao professor a estimulação dos alunos no que respeita ao sentido crítico, à criatividade, ao gosto e à compreensão pela importância e necessidade de pesquisa e investigação. Como nos mostra Pombo (1993)
“a interdisciplinaridade é fenómeno largamente generalizado cujo sentido deverá ser entendido como uma tentativa de resposta à necessidade actual de reestruturação da instituição escolar face às determinações históricas, civilizacionais e epistemológicas que caracterizam o estado actual dos saberes” (Pombo et al 1993: 19).
Existe, sem qualquer dúvida, uma maior facilidade na abordagem interdisciplinar, até à finalização do 1º Ciclo do Ensino Básico uma vez que as características próprias destes níveis de ensino e o regime de monodocência facilitam este tipo de experiência. Nos restantes níveis de ensino, esta abordagem torna-se mais complicada devido à compartimentação disciplinar, onde cada professor instrui tendo apenas em conta a disciplina para a qual está habilitado, e essa instrução é concretizada num horário e espaço previamente delimitado, o que dificulta a existência de momentos e espaços nos quais seja possível organizar e colocar em prática a interdisciplinaridade.
16 1.3. O Educador/Professor: a indissociabilidade destes dois agentes educativos
“O diálogo e a troca de informação entre educadores e professores permite valorizar as aprendizagens das crianças e dar continuidade ao processo, evitando repetições e retrocessos que as desmotivam e as desinteressam.” (Ministério da Educação 1997: 92)
No ponto que agora iniciamos pretendemos centrar-nos no papel indissociável do Educador/Professor.
Ainda existe, nos dias de hoje, uma perceção, que não é a correta, do significado de Educador/Professor. É, neste sentido, indispensável abandonar a ideia de que o educador desempenha a função de educar e, o professor, cumpre a tarefa de ensinar. Esta situação não se coloca, no entanto, a quem conhece e compreende ambas as realidades.
A intenção do Educador e do Professor é, na sua maioria, semelhante. Ambos procuram transmitir conhecimentos, fomentando, na criança, o desejo em aprender. Paralelamente, devem procurar formas para promover a transformação da criança e de a formar integralmente sempre com a intenção de que esta formação seja em interação com a família e o meio.
Saliente-se que o Professor dá continuidade ao trabalho do Educador e que “a escola [e o Jardim-de-Infância] continua, integra e amplia a obra educativa dos pais. Depois da família é a escola [e o Jardim-de-Infância] que exerce a influência máxima na transmissão dos valores, da cultura e das tradições sociais” (Di Giorgi 1980: 82).
Apesar de não ser obrigatória, a Educação Pré-Escolar, não deve nunca ser desconsiderada já que, é nesta fase da vida das crianças, que são instituídas as bases, os suportes essenciais para o crescimento, progresso e evolução destas.
Se atentarmos na afirmação que se segue, retirada das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar: “o diálogo e a colaboração entre educadores e professores do 1º ciclo facilitam a transição e uma atitude positiva da criança face à
17 escolaridade obrigatória.” (Ministério da Educação 1997: 91) percebemos a indissociabilidade que deve existir entre o Educador e o Professor do 1º ciclo.
É, por esse motivo, de suma importância a existência de um conhecimento dos programas do 1º ciclo por parte do Educador e, não menos importante é, o Professor do 1º Ciclo, ter conhecimento dos conteúdos abordados na Educação Pré-Escolar já que a educação é constituída por etapas que não acontecem com ruturas, mas sim com contínuas mudanças.
Ao citarmos o Ministério da Educação, percebemos quais os fundamentos do conceito indissociabilidade já que,
“a relação entre educadores e professores, a compreensão do que se realiza na educação pré-escolar e no 1º ciclo e também a análise e debate em comum das propostas curriculares para cada um dos ciclos são facilitadores de transição. Ao lerem o programa do 1º ciclo os educadores poderão compreender que não há grande diferença entre os princípios e orientações gerais que aí são apresentados e os que podem encontrar nas Orientações Curriculares. Também os professores poderão encontrar, nestas, referências que lhes facilite a compreensão dos objectivos e práticas da educação pré-escolar.” (Ministério da Educação 1997: 89).
Deste modo, é extremamente importante valorizar estes dois papéis: quer o papel do Educador, quer o papel do Professor. Ambos deverão trabalhar com o único objetivo de aperfeiçoar o ensino-aprendizagem dos seus alunos.
O Educador e o Professor são agentes educativos indissociáveis e é, desse modo, impensável fragmentar estas duas perspectivas pedagógicas. Na realidade,
(…) educar implica tanto em instrução, ou seja, em propiciar o acesso ao domínio de conhecimentos teóricos e práticos, incluindo os simbólicos, que a humanidade já produziu (…), bem como em formação, que é criar condições para o emergir do sujeito cidadão, social, cultural, política e profissionalmente falando. Essa segunda dimensão mais complexa do ato de educar é indissociável da primeira, (…) O ato de instruir e de formar são objetivos intencionais do professor/educador (Therrien 2006: 1).
Devemos estar cientes de que o Educador/Professor não detém, apenas a função de transmitir conhecimentos. É indispensável que o Educador/Professor também eduque as crianças, uma vez que,
18 a escola (...) não pode ser mais considerada como simples máquina de
alfabetização. A sua função não se restringe mais, como antigamente, à modesta tarefa de ensinar a ler, escrever e contar. O seu papel, no panorama complexo da vida social moderna, é mais amplo e mais profundo. As suas responsabilidades são bem maiores. Além de instrumento de formação física, intelectual e moral, cabe a missão de promover a integração harmoniosa da criança no seio da comunidade, fornecendo-lhes todos os elementos para que se possa tornar um factor de progresso individual e social. Assim, a finalidade da escola primária não se limita somente a “instruir” a criança, mas antes e sobretudo, a educá-la integralmente (Santos 1951: 36).
Em modo de conclusão, ser Educador/Professor hoje em dia é ter a perceção de que se assume um papel com características específicas e de muita responsabilidade com base num único objetivo: o desenvolvimento integral do aluno. Deve, também, ser preocupação do Educador/Professor a articulação de conteúdos, uma vez que, as matérias a serem abordados não devem ser estanques. Esta perspectiva deve ser tida em conta em todos os níveis de ensino “através da importância dada a conteúdos transversais e à abordagem transdisciplinar do ensino e da aprendizagem” (Ministério da Educação 1997: 49)
1.3.1. O Educador/Professor: a sua importância em contexto educativo
Como tomamos conhecimento no ponto anterior, o papel do Educador/Professor são indissociáveis devido à existência de uma complementaridade entre estes dois níveis de ensino, nomeadamente a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico. Ambos devem possuir conhecimentos relativos a estes níveis de ensino para que exista um reforço das aprendizagens adquiridas e não uma rutura das mesmas.
É, de facto, importante que o Educador/Professor possua conhecimentos no que diz respeito ao desenvolvimento infantil, ao material didáctico a ser utilizado e à metodologia de trabalho que pode ser adotada tendo em conta as necessidades de cada grupo de crianças/turma com quem trabalha.
De nada adianta o professor estar munido de diversos meios didáticos, como métodos e técnicas de ensino se, posteriormente, não os aplicar ou não possuir conhecimentos ou preparação suficiente para que os possa aplicar ao contexto educativo
19 onde se encontra inserido. É certo que os meios didácticos são de suma importância, no entanto, o educador/Professor deve usá-los da melhor maneira possível, alcançando as necessidades, interesses e dificuldades dos alunos.
O Educador/Professor deve estar em constante atualização tendo em conta as modificações que se vão verificando ao longo do tempo, tal como deve atualizar os seus conhecimentos, a sua consciência sobre o mundo, a sua literatura. O Educador/Professor deve ser um leitor atencioso no que à realidade diz respeito e, deve também, ter consciência daquele que é o seu lugar tendo em conta as transformações na educação.
Deste modo, podemos afirmar que a escola tem como principal objetivo cooperar na formação de indivíduos conscientes, que procurem a sua auto-realização e o conhecimento do mundo que os rodeia.
1.4. A Literatura Infanto-Juvenil: uma perspectivação do Mundo e um modo de conhecimento
A Literatura Infanto-Juvenil oferece à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo inegável. Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa desde muito cedo, em casa, que encontra um modo de aperfeiçoamento na escola e continua pela vida inteira.
A Literatura Infanto-Juvenil, quando utilizada de uma forma adequada, é um instrumento de enorme importância na construção de conhecimento do aluno, levando-o a despertar para o mundo da leitura não somente como um ato de aprendizagens significativas, mas também como uma aprendizagem que proporcione prazer. Deste modo, e segundo Pires (2000), a literatura torna-se, de facto, indispensável. Na Educação Pré-Escolar, os educadores devem trabalhar diariamente com a literatura, pois esta constitui um material indispensável, que faz emergir a criatividade infantil e desperta o artista escondido em cada criança. Nestas idades, as crianças devem ser presenteadas com textos literários, de modo a que seja favorecida a difusão do gosto pela literatura, como forma de lazer e diversão (Pires 2000: 34).
20 “(…) todas as áreas de conteúdo constituem, de certo modo, formas de
conhecimento do mundo. Assim, a área de Expressão e Comunicação que permite à criança explorar as possibilidades e limitações do seu corpo, em si mesmo e nas relações com o espaço e com os objectos, que lhe proporciona ocasiões de utilizar e aperfeiçoar diferentes meios de expressão e comunicação, contribui para compreender melhor o mundo e dispor de meios para o representar e dar sentido.” (Ministério da Educação 1997: 79)
Através da leitura, a criança vai-se apropriando de culturas e saberes reunidos tradicionalmente pelo Homem e vai conquistando informações que a irão ajudar na construção do seu conhecimento.
Através das histórias que vai ouvindo, a criança vai adquirindo novos conhecimentos. Aprende a nomear tudo aquilo que a rodeia, nomeadamente, as plantas e os animais, o mar, o rio, os montes e as ribeiras, a floresta e muitos outros elementos pertencentes à natureza e ao mundo. As histórias facilitam na compreensão do lugar ocupado pelo ser humano relativamente aos restantes seres da natureza, assim como também na relação entre os próprios seres humanos. É através das histórias que as crianças testam a aplicação de novos conceitos como pai, mãe, irmão, avó, primo, avô, construindo, desse modo, as suas próprias relações de parentesco e pertença à sociedade.
As histórias acabam por se tornar numa ferramenta de ensino-aprendizagem cujo objetivo passa por dar a conhecer às crianças as regras da sociedade, o modo de estar no mundo e as formas de agir sobre ele. Ao partilhar uma história, o conhecimento acaba por não ser apenas concretizado por uma criança, mas por uma geração que acaba por alcançar uma nova visão do mundo, um novo entendimento, uma cultura ou mesmo uma ideologia.
O Educador/Professor que utiliza a Literatura Infanto-Juvenil como meio de atingir determinado objetivo, deve ter sempre em consideração a importância do papel que desempenha como estimulador, orientador e mediador entre os alunos com quem trabalha (que se encontram em formação) e a literatura, sendo esta a forma de chegar a novos conhecimentos.
21 “O mundo que rodeia as crianças é um encadeado de fenómenos
naturais e sociais em constante mudança. Com a sua curiosidade inata, as crianças fazem perguntas sobre esse mundo, interessam-se pelo que acontece à sua volta, procuram respostas para as suas perguntas, expressam hipóteses e aprendem a apreciar o seu meio e a sua história; isto é, vão conhecendo a realidade próxima. Ao mesmo tempo, é muito importante aproximar os pequenos das diferentes e variadas fontes de informação (… ) e que o docente se apresente como mediador entre a informação e o grupo.” (S. A. 2012: 18)
Por outro lado, deve também ser consciente de que a criança começa agora a sua busca do conhecimento, através da sua interacção com o mundo, quer através de uma repetição das tradições familiares, quer através dos valores e ideias colocados pela própria sociedade. É, nestas circunstâncias, que podemos afirmar a importância da escola no entendimento da literatura.
“A justificativa que legitima o uso do livro na escola nasce, pois, de um lado, da relação que estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância: e, de outro, do papel transformador que pode exercer dentro do ensino, trazendo-o para a realidade do estudante (Zilberman & Lajolo, 1985: 25).
A literatura não pode nunca ser restringida a um fenómeno de linguagem, uma vez que este não se encontra isolado. É, pelo contrário, resultado de uma experiência social e cultural.
Quando nos remetemos ao contexto educacional, a literatura para a infância deve ser considerada tendo em conta a experiência socioeconómica e cultural de cada entidade.
Com o intuito de que a literatura para a infância alcance os benefícios desejados no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo e à aprendizagem da criança, é indispensável que o professor adeqúe o livro às suas (das crianças) necessidades e interesses, tendo em conta a etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra. Esta ideia é de inúmera importância pois a criança compreende aquilo que lê, ou lhe lêem, em conformidade como o seu contexto social, isto é, as influências recebidas do ambiente sociocultural em que se encontra inserido e em conformidade com o seu nível de desenvolvimento cognitivo.
22 “A formação escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que esta se
enquadra. Se a escola não efetua o vínculo entre a cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno não se reconhece na obra, porque a realidade representada não lhe diz respeito.” (Aguiar 1989: 16).
De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar a área do Conhecimento do Mundo
“(…) tem alguma correspondência com o “Estudo do Meio” proposto pelo programa do 1º ciclo cujos grandes blocos (…) podem também constituir referências para a educação pré-escolar. Cada um deles aponta para diferentes áreas científicas que são necessárias para enquadrar e sistematizar a compreensão do mundo.” (Ministério da Educação 1997: 80).
A aprendizagem do Estudo do Meio é iniciada no 1º Ciclo do Ensino Básico, no entanto, esta área está relacionada e começa a ser tratada através de uma das áreas de conteúdo da Educação Pré-Escolar, o Conhecimento do Mundo. Deste modo, cabe aos educadores de infância apoiar as crianças e ajudá-las na construção de conhecimentos para que se encontrem melhor preparadas para o Estudo do Meio que se inicia no 1º Ciclo.
Segundo Gaspar (2003), “a área do Conhecimento do Mundo baseia-se na curiosidade natural das crianças, assim como na sua vontade natural em compreender melhor o mundo que as rodeia, daí os porquês serem tão frequentes nestas idades”. Cabe, assim, ao educador proporcionar às crianças um ambiente encorajador para que elas se sintam à vontade para colocar as questões.
Nos primeiros anos do ensino, o livro infantil é utilizado como forma de sustentação ao desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos, já que existe uma preocupação mais acentuada no que respeita à alfabetização. No entanto, e com a crescente implementação da interdisciplinaridade no ensino, a literatura para a infância vem agora ser um suporte para a introdução de novos conteúdos, tais como o conhecimento do mundo.
Os livros podem, então, ser utilizados pelos Educadores/Professores para a introdução de novos conceitos relativos ao conhecimento do mundo sendo que é através das histórias infantis e infanto-juvenis que as crianças poderão ter contacto com essas novas realidades.
23 Não devemos nunca considerar o livro infantil apenas como meio para atingir o objetivo da alfabetização, isto é, como mero veículo para o ensino da leitura e da escrita. O livro infantil pode ser um extraordinário veículo condutor de aprendizagens relativas ao conhecimento do mundo pois “quando ampliado às séries iniciais, atua diretamente nas ações de curiosidade e descobertas, incluindo a imaginação e a criatividade muito freqüentemente ativas no início da idade escolar” (Freitas, Silva & Vizza 2014: 2).
Conseguimos, então, afirmar que os livros podem ser utilizados não apenas para a Língua Portuguesa mas, e pelo contrário, devem ser utilizados para os mais diferentes conteúdos, nomeadamente, o conhecimento do mundo.
No entanto, temos perceção de que no dia-a-dia das escolas, algumas das obras literárias são inatingíveis por parte das crianças, isto porque existe nos educadores um medo inerente de que as crianças rasguem ou danifiquem o livro. Em concordância com Madga Soares (apud Maricato 2005: 18), esta atitude de restrição por parte do educador acaba por produzir nas crianças uma visão do livro como sendo algo aborrecido, uma vez que não pode ser manuseado. Não obstante, os alunos só começaram a ter cuidado com os materiais, quando se mantêm em contacto com eles, isto é, só assumem uma responsabilidade quando são tidos como responsáveis.
O livro e o ato de ler têm de ser revalorizados, pois “um povo que lê, nunca será um povo de escravos” (Godinho apud Soares). Passaremos, de seguida, à nossa leitura.
Capítulo II
25 Um relatório dissertativo com uma componente didática não pode dispensar uma análise científica, de acordo com as tipologias do texto. Assim sendo, os textos por nós abordados inserem-se no género lírico e no narrativo, que adiante analisaremos, seguindo modelos estruturais e semiótico-comunicacionais. Os textos narrativos por nós escolhidos tem diversas modalidades geneológicas que vão do conto ao texto informativo.
Para o Pré-Escolar optamos por rimas simples para definir o tempo, através de textos como “Primavera”; ou para reforçar noções de parentesco familiar e afetivas, em poemas como “Pai” e “A minha Mãe”. Neste domínio das relações familiares abordamos ainda, na sala de atividades, o texto informativo intitulado O Livro da Família, em 35 páginas acompanhadas de ilustrações capazes de dar à criança noções sobre as famílias atuais nas suas caraterísticas e diversidades.
Para a introdução de noções relativas à roda dos alimentos e à alimentação saudável, instrumentalizamos o texto narrativo: O Tomás já não cabe nos calções.
2.1. O texto poético no Pré-Escolar: uma proposta de análise
Pelas caraterísticas tipológicas do texto, segue-se uma análise estrutural dos poemas, que a seguir se transcrevem:
2.1.1. “Primavera”
“Primavera”
Primavera, já chegou Toda a Terra a florir. Frutos novos em botão, Estão a abrir.
Olha os ninhos, já com vida. Olha os campos, tanta flor. Primavera,
Festa da cor.
Adaptado (S. A. (2011): “Primavera já chegou”.)
26 O poema “Primavera”, cujo tema se encontra enunciado no título, apresenta, quanto à sua estrutura externa, as seguintes características: é constituído por duas quadras com o esquema rimático ABCB ocorrendo portanto rima interpolada (vv. 2-4) e (vv. 6-8) e dois versos soltos ou brancos (vv. 1-3) e (vv. 5-7).
No que concerne à estrutura interna, o poema é divisível em duas partes de acordo com o modelo estrófico. Na primeira estrofe, apresenta-se o assunto relacionando a chegada da Primavera com as várias alterações que esta estação do ano origina. Por outro lado, na segunda, parte-se para a realidade daquilo que já é possível de observar: “Olha os ninhos, já com vida./Olha os campos, tanta flor.” (vv. 5-6).
Para exprimir este tema, o sujeito lírico auxilia-se de diversos recursos estilísticos tais como, a noção de campo semântico com palavras direcionadas para a noção do tempo primaveril que ilustra o tema.
Outro recurso estilístico ao serviço do tema é a metáfora, de que é exemplo a expressão “Festa da Cor” (vv. 8) que ilustra o desabrochar da natureza e das flores em toda a sua pujança “cromática”. Há ainda a utilização de repetições vocabulares de que são exemplo as expressões “Olha/olha” (vv. 5-6) e “Primavera/Primavera” (vv. 1-8) a abrir e a fechar o poema.
A reiteração vocabular, sendo uma figura de reforço, vem elucidar o próprio assunto que diz respeito ao tempo primaveril.
Por outro lado, alguns verbos remetem para a ação do desabrochar da natureza, designadamente, florir (vv. 2), abrir (vv. 4), “ (Primavera) chegou (vv. 1)”. Outros verbos remetem para a contemplação do sujeito, de que é exemplo “olha/olha” (vv. 5-6).
Há também a noção de vitalidade e alegria desta estação do ano, visível em lexemas e expressões como: “ninhos (…) com vida” (vv. 5), “tanta flor” (vv. 7), “festa da cor” (vv. 8).
Concluindo, não é demasiado afirmar que este poema ilustra, de forma subtil mas bastante percetível, as várias alterações que se fazem sentir nesta estação do ano. Apesar da simplicidade do poema, é uma forma diferente de abordar o tema razão pela qual o escolhemos para a realização de atividades e sala de aula.
27 2.1.2. “Pai”
Outro poema no qual atentaremos de seguida diz respeito à festividade relacionada com o dia do Pai, que nos deu para um posterior aproveitamento (parte III) relacionado com questões da área do Conhecimento do Mundo. Pela sua estrutura simples e pequena dimensão, transcrevemo-lo na íntegra:
“Pai” Pai, Papá Paizinho, Paizão Tens um lugar No meu coração. Está bem guardado Lá bem no fundo És o melhor Paizão do Mundo.
(Mourão 2008: s.p.)
O poema “Pai”, cujo tema está enunciado no título, quanto à sua estrutura externa, é constituído por duas quadras com o seguinte esquema rimático ABCB sendo portanto rima interpolada (vv. 2-4) e (vv. 6-8) e dois versos soltos ou brancos (vv. 1-3) e (vv. 5-7).
No que diz respeito à estrutura interna, o poema é divisível em duas partes, de acordo com o modelo estrófico. Na primeira estrofe, apresenta-se o assunto relacionado com o afeto do filho dirigido ao pai e, na segunda, parte-se do afeto para o elogio, o louvor: “És o melhor/Paizão do Mundo.” (vv. 7-8).
Para exprimir este tema, o sujeito lírico lança mão a alguns recursos estilísticos, tais como: palavras da família de Pai (exemplo: Papá, Paizinho, Paizão). Há ainda a utilização do sufixo aumentativo e diminutivo, no intuito de manifestar carinho.
Outro recurso estilístico é o da repetição de sons e de palavras, facto que auxilia a criança a memorizar o poema.
Em conclusão, podemos afirmar que um poema com simplicidade temática melhor ilustra a perceção dos conteúdos em sala de aula, razão pela qual foi utilizado por nós ao nível do Pré-Escolar.
28 2.1.3. “A minha Mãe”
Passando à análise de “A minha Mãe” seguiremos, de novo, o modelo estrutural, de acordo com o género de texto tratado: poesia lírica.
“A minha Mãe”
Dás tudo o que tens, por mim Isso aí eu não duvido.
Amo-te como ninguém Deixa-me dizer-to ao ouvido. Às vezes sou muito chato Mas tens uma paciência tal… A mãe perdoa sempre tudo És mesmo muito, muito especial.
(Mourão 2008: s.p.)
O poema “A minha Mãe”, cujo tema está enunciado no título, apresenta, quanto à sua estrutura externa, as seguintes características: é constituído por duas quadras com o esquema rimático ABCB, ocorrendo, portanto, rima interpolada (vv. 2-4) e (vv. 6-8) e dois versos soltos ou brancos (vv. 1-3) e (vv. 5-7).
No que concerne à estrutura interna, o poema é divisível em duas partes de acordo com o modelo estrófico. Na primeira estrofe, apresenta-se o assunto relacionado com o afeto do filho dirigido à mãe e, na segunda, parte-se do carinho à mãe para o enaltecimento, o elogio: “A mãe perdoa sempre tudo/És mesmo muito, muito especial.” (vv. 7-8).
Para exprimir este tema, o sujeito lírico auxilia-se de diversos recursos estilísticos, tais como: a relação Eu/Tu (Criança/Mãe) entre a primeira e a segunda quadra. Outro recurso estilístico é a reiteração do advérbio de quantidade muito que tem um cunho aumentativo tradutor dos afetos familiares.
Existe também a noção de campo semântico de carinho a caraterizar a Mãe como, de seguida, se exemplifica: dás tudo (vv. 1), paciência (vv. 6), perdoa (sempre tudo) (vv. 7) e especial (vv. 8). Por outro lado, existe também uma oposição Filho/Mãe como podemos verificar nos versos “Às vezes sou muito chato/Mas tens uma paciência tal” (vv. 7-8). Trata-se, em suma, de um poema de amor filial.
