Estilos educativos parentais, rendimento académico, consumo de álcool e tabaco

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS, RENDIMENTO

ACADÉMICO, CONSUMO DE ÁLCOOL E TABACO

Tese de Mestrado em Psicologia da Educação

Inês Ferreira Monteiro

José Jacinto Branco Vasconcelos-Raposo

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS, RENDIMENTO

ACADÉMICO, CONSUMO DE ÁLCOOL E TABACO

Inês Ferreira Monteiro

Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, com vista à obtenção do grau de Mestre em Psicologia – Especialização em Psicologia da Educação, Departamento de Educação e Psicologia, sob a orientação do Professor Doutor José Jacinto Vasconcelos-Raposo.

Composição do júri:

Professora Doutora Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa

Professor Doutor José Jacinto Vasconcelos-Raposo Professora Doutora Maria de Fátima Matos Maia

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AGRADECIMENTOS

A forma intensa e reconfortante como se proporcionou esta investigação, no decorrer de todo o seu período, resultou no meu crescimento pessoal e caráter investigativo. As horas dedicadas a este estudo, por vezes de forma angustiante por não correr como idealizado, foram-se apoderando de mim e tornando-me numa pessoa lutadora – ou até mesmo fraca –, dependendo das situações despoletadas. Todavia, foi com um sorriso no rosto que enfrentei todos os obstáculos que me foram aparecendo ao longo desta caminhada.

Prosseguindo, esta luta constante não tinha sido a mesma se não tivesse o apoio e a boa disposição do meu orientador Professor Doutor José Jacinto Branco Vasconcelos-Raposo. Este teve sempre paciência e disponibilidade em transmitir-me os seus ensinamentos e o esclarecimento de todas as dúvidas apresentadas. Devo ainda fazer referência ao seu lado humano e dedicado, agradecendo-lhe o facto de ter aceitado ser meu orientador, que não viu como obstáculo a minha formação base em Educação Social.

Agradeço, também, como não poderia deixar de o fazer, aos meus familiares, pais e irmãos, pela compreensão, nomeadamente no que respeita às horas que não desfrutei da sua companhia quando trabalhava para o sucesso ou realização desta investigação. Uma palavra de carinho, sobretudo à minha irmã Catarina Monteiro que sempre evidenciou preocupação e interesse pela concretização desta investigação.

Ao Rúben Oliveira-Freitas, que me apoiou incondicionalmente e ouviu imensas vezes os meus desabafos, manifestando a sua solidariedade e preocupação em alguns momentos decisivos. Deu um forte contributo na fase de recolha de dados e na discussão crítica dos conceitos presentes nesta dissertação. Também é patenteado a cooperação do Dr. Carlos Bento e Dr. Carlos Ferreira no esclarecimento/discussão de conceitos referentes a esta temática.

Ao Dr. José Bezerra e à Mestre Clara Araújo, que disponibilizaram o seu tempo e perseverança na explicação de conceitos relativos ao programa estatístico SPSS e respetivo tratamento e interpretação de resultados. Acrescentando que a Mestre Clara Araújo exerceu uma papel importantíssimo no esclarecimento de dúvidas relativamente aos conceitos evidenciados ao longo desta dissertação.

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Finalizo com um agradecimento especial, este dirigido, à Susana Gonçalves, que na reta final, desta investigação, foi um «forte pilar», evidenciando diariamente preocupação e palavras de conforto. Não deixando de referir que me disponibilizou todos os recursos físicos para que eu conseguisse finalizar com sucesso esta investigação.

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RESUMO

O objetivo do presente estudo foi realizado com o pressuposto de determinar a relação entre o rendimento académico (reprovação escolar) e o consumo de substâncias tóxicas legais (álcool e tabaco) em adolescentes ao nível dos estilos educativos parentais. Foram realizadas diversas análises comparativas (MANOVAS) com as variáveis independentes (sexo, reprovação escolar, consumo de álcool e tabaco) e as variáveis dependentes (aceitação paterna, aceitação materna, conhecimento paterno e conhecimento materno). A amostra do presente estudo foi constituída por 236 adolescentes, 98 do sexo masculino (41.5%) e 138 do sexo feminino (58.5%). Esta mesma foi recolhida em quatro escolas da zona Interior Norte de Portugal, com adolescentes com idades compreendidas entre 16 e os 20 anos de idade de ambos os sexos (M = 2.39, DP = .79). A recolha foi conduzida pela aplicação de um instrumento. Este foi composto por questões sociodemográficas, pelo Questionário de Estilos Educativos Parentais (QEEP), e questões relacionadas com o rendimento académico (reprovação escolar) e o consumo de substâncias tóxicas. Este instrumento de autorelato tem o intuito de analisar os quatro estilos educativos parentais recorrendo às suas dimensões. Os resultados foram discutidos tendo como base as dimensões do QEEP, assumindo a inexistência de diferenças estatisticamente significativas nas variáveis estudadas ao nível dos estilos educativos parentais. De igual modo foi possível concluir que as figuras paternas apresentaram maior aceitação e conhecimento relativamente à reprovação escolar dos adolescentes em função da variável sexo. Por outro lado, constatou-se que as figuras maternas evidenciaram maior aceitação e conhecimento face ao consumo do álcool dos adolescentes no que respeita ao sexo dos adolescentes. Já no consumo de tabaco, as figuras maternas apresentaram maior aceitação, enquanto que as figuras paternas evidenciaram maior conhecimento. Verifica-se que as figuras maternas também evidenciaram possuir maior aceitação e as figuras paternas maior conhecimento relativamente à reprovação escolar e consumo de álcool. No consumo de tabaco, é observado que as figuras paternas possuem maior aceitação e as figuras maternas maior conhecimento face à reprovação escolar. Também se verificou que as figuras paternas apresentaram menor aceitação e conhecimento face ao consumo de álcool e de tabaco dos adolescentes.

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Palavras-chave: Família, Estilos Educativos Parentais, Rendimento Académico

(Reprovação Escolar), Consumo de Substâncias Tóxicas (Álcool e Tabaco), Figuras Parentais e Adolescentes

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ABSTRACT

The purpose of the present study was conducted with the assumption to establish the relationship between the academic performance (school failure) and legal consumption of toxic substances (alcohol and tobacco) in teenagers in the level of parental educational styles. We performed several comparisons (MANOVAS) with the independent variables (gender, school failure, alcohol and tobacco) and the dependent variables (paternal acceptance, acceptance maternal, paternal and maternal knowledge). The research sample consisted in 236 adolescents, 98 males (41.5%) and 138 females (58.5%). The same was collected in four schools in the Northern Interior of Portugal, with teenagers aged between 16 and 20 years old of both sexes (M = 2.39, SD = .79). The sample was conducted by applying an instrument. This consisted in social demographic questions, by Parental Education Styles Questionnaire (QEEP), and related issues academic performance (school failure) and consumption of toxic substances. This instrument aims to analyze the four parental styles through the educational dimensions. The results were discussed based on the dimensions of QEEP, assuming the lack of the statistically significant differences in the variables that were studied at the educational level of parental styles. Simultaneously, it was concluded that the father figure proved stronger acceptance and knowledge on school failure of teens as the basis of the variable sex. Besides, it was found that the maternal figure showed more acceptance and knowledge face to alcohol consumption of adolescents regarding the sex of teenagers. However, in tobacco, the maternal figure showed more acceptance, while the father figure showed more knowledge. It appears that the mother figure has also showed more acceptance and understanding than the father figure on school failure and alcohol. In tobacco is observed that paternal figure has more acceptance and maternal figure more knowledge relative to school failure. It was also found that the father figure has a lower acceptance and knowledge relative to alcohol and tobacco in teenagers.

Keywords: Family, Parental Educational Styles, Academic Performance (School

Disapproval), Consumption of Toxic Substances (Alcohol and Tobacco), Parental Figures and Adolescents

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ÍNDICE GERAL

II. REVISÃO DA LITERATURA O conceito de família 3

As práticas e os estilos educativos parentais 5

As figuras parentais e a influência de variáveis sociodemográficas 11

A família e a escola 13

A adolescência 17

O consumo de substâncias tóxicas 19

III. METODOLOGIA Tipo de estudo 25

Amostra 25

Instrumento utilizado 27

Procedimentos 29

IV. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 31

V. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 39

VI. CONCLUSÃO 55

BIBLIOGRAFIA 57

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Comparação por sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos educativos

parentais 32

Quadro 2 – Comparação por sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos educativos

parentais 33

Quadro 3 – Comparação por sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos

parentais 34

Quadro 4 – Comparação por reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos

estilos educativos parentais 35

Quadro 5 – Comparação por reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos

estilos educativos parentais 36

Quadro 6 – Comparação por consumo de álcool e tabaco ao nível dos estilos educativos

parentais 37

ÍNDICE DE ABREVIATURAS

DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders NIDA National Institute on Drug Abuses OMS Organização Mundial da Saúde QEEP Questionário de Estilos Educativos Parentais SNC Sistema Nervoso Central SPSS Statistical Package for the Social Sciences

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I – INTRODUÇÃO

A família é uma instituição universal, que tem sofrido diversas alterações ao longo dos séculos. Esta instituição é atualmente um reflexo das sociedades ocidentais contemporâneas, configurando novos valores e papéis: se há instituição que se tem adaptado às diferentes formas de viver em sociedade, demonstrando a plasticidade e flexibilidade das suas formas de organização, ela é certamente a família (Batalhas & Lobo, 2008, p. 9).

O aumento consecutivo de divórcios e de famílias monoparentais tem redefinido os papéis pertencentes à família, sendo estes repartidos por ambas as figuras parentais (Sanni, Udoh, Okediji, Modo, & Ezeh, 2010; Savietto & Cardoso, 2009). Deste modo, estas figuras tendem a apoiar emocionalmente e a supervisionar os educandos (Calado & Moreira, 2008). Normalmente, as figuras parentais procuram direcionar o comportamento dos seus educandos, utilizando estratégias e técnicas educativas: instauram-se as primeiras práticas educativas parentais (Broecker & Jou, 2007).

Assim, as práticas e os estilos educativos parentais têm sido estudados e fundamentados por diversos investigadores especializados nesta área (Baumrind,1966, 1968,1971,1972; Darling & Steinberg, 1993; Maccoby & Martin, 1983). Neste sentido, a existência de objetivos e de valores familiares, como as práticas educativas e o estilo educativo parental ou o clima emocional, têm sido reforçados. Desta forma, os objetivos, valores e práticas educativas orientam as figuras parentais no processo de socialização dos educandos, tal como o estilo educativo parental. Estes são considerados fatores com enorme relevância durante o processo educativo (Broecker & Jou, 2007).

Os estilos educativos parentais afetam a criança, nos primeiros anos de vida, afetando o seu desenvolvimento construtivo (Darling & Steinberg, 1993). Dos quatro estilos educativos presentes – permissivo, autoritário, democrático e negligente – subjazem duas dimensões: a dimensão aceitação e a dimensão conhecimento (Baumrind,1966,1968,1971,1972).

Relativamente, à dimensão aceitação esta corresponde ao suporte e à

disponibilidade/expressão/envolvimento de afeto com direção às necessidades do educando (Agostinho & Ribeiro, 2009). E a dimensão conhecimento se baseia na cedência espontânea de informação por parte do adolescente (Cruz, Vasconcelos-Raposo, Ducharne, Almeida, Teixeira, & Fernandes, 2011).

Todavia, as práticas e os estilos educativos aplicados ao educando desde a infância e durante todo o seu processo de desenvolvimento realizam um trabalho de parceria com a

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entidade escolar. Assim, a família e a escola têm um objetivo em comum: criar estratégias possíveis (aproximação das figuras parentais à escola – contacto frequente) para que o educando adolescente consiga alcançar o sucesso educativo (Sebastião, 2007).

Durante o percurso de desenvolvimento dos adolescentes a negociação entre a separação e a autonomia (individuação) entre estes e as figuras parentais está mais presente (Alarcão, 2002). Anteriormente, os teóricos assumiam a adolescência como uma passagem direta da infância para o estado adulto. Atualmente, a adolescência é vista por um conjunto de mudanças, estas a nível psicossocial. É, sobretudo, na relação com as figuras parentais que a adolescência é afetada, passando a assistir-se a um novo fenómeno na relação entre o educador/educando (e.g. entre pai/mãe e filho/filha) (Fonseca, 2002). São postos em causa os modelos de referência – figuras parentais, escolares e grupo de pares (este último é o principal foco de socialização) (Martins & Carvalho, 2010). Todavia, a adolescência é considerada um marco importante ou um fator preditor no consumo de substâncias tóxicas. Esta fase é considerada o início experimental, ocasional ou abusivo do consumo de substâncias legais e ilegais (Schenker & Minayo, 2004).

Portanto, dada a inexistência de estudos que abordem conjuntamente as temáticas estilos educativos parentais, reprovação escolar e consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco), o presente estudo pretende determinar a relação destas temáticas. Esta investigação desenvolve-se em cinco partes:

i. Inicialmente descreve-se o conceito de família, as práticas educativas e os estilos educativos parentais. De seguida, é abordado a relação entre as entidades família e escola; o conceito de adolescência e a caraterização do consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco);

ii. A segunda parte corresponde à metodologia, que engloba o tipo de estudo, a amostra, o instrumento utilizado na recolha de dados e os procedimentos;

iii. A terceira parte contém a apresentação dos resultados (análises descritivas e comparativas ou diferenciais);

iv. A quarta parte é dedicada à discussão dos resultados (comparação entre os resultados conseguidos nesta investigação com o que está teorizado);

v. E, por último, a quinta parte abrange as principais conclusões deste estudo, as limitações e algumas recomendações para futuras investigações.

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II – REVISÃO DA LITERATURA

O conceito de família

O sentido etimológico de família deriva do vocábulo de origem latina famulus e significa servidor (Pinheiro & Martins, 2008). A família é a instituição social mais antiga (Costa, 2006) e com maior relevância no desenvolvimento social do indivíduo (Borges & Franco, 2010; Costa, 2006; Duarte & Davide, 2010; Ferreira & Gonçalves, 2009; Gouveia & Costa, 2010; Szymanski, Bilac, Sarti, Mello, Gomes, Romanelli,...Martini-Covre, 2002). A família é considerada uma construção social, representando a forma como cada pessoa pensa e age (Costa, 2006; Machado & Campelo; 2008, Pacheco & Sani; 2010), e que estabelece a relação do indivíduo com o mundo (Machado & Campelo, 2008).

É nela que o indivíduo vivencia as suas primeiras experiências, tais como a aquisição e aprendizagem de competências sociais e o desenvolvimento de relações afetivas. Também é nela que o indivíduo obtém conhecimentos prévios através da interação com «o outro». A família é, portanto, um meio de transmissão de valores, deideais e de padrões culturais, como defendem Antão, Castro e Branco (2010) e Costa (2006). Assim, a família é aquela que acolhe, educa e recebe o indivíduo como se fosse seu, tendo sempre como influência os padrões existentes na cultura a que pertence (Silva, 2004). A família é uma instituição não só de acolhimento, mas também aquela que fornece estruturas e ferramentas para o desenvolvimento prematuro do indivíduo – até que este atinja a sua maturidade – e é ela que assume também o papel principal no processo de aculturaçãoe socialização (idem).

De igual modo, a família é considerada como uma pequena unidade restrita de indivíduos, agregados por laços íntimos e complexos. Nesta, nascem acordos voluntários entre adultos e adolescentes onde deverá predominar a democracia nas relações, em que cada um cumpre o papel social que lhe compete. Desta forma, a família deverá ser encarada como um sistema que proporciona a solução pretendida. É, pois, sobre as figuras parentais que recai esta responsabilidade – cuidar e educar os educandos – e mesmo que estes se desprendam dela futuramente, a família continuará como conduta de comportamentos (Broecker & Jou, 2007)

Alarcão (2002) e Relvas (1996, 2004) reforçam que a família funciona como um sistema e por sua vez é constituída por subsistemas. Os sistemas poderão corresponder à família, ao local de trabalho das figuras parentais, escola e a comunidade e os subsistemas aos papéis, normas, funções e estatutos desempenhados pelos indivíduos. Estas caraterizam a

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família como um sistema constituído por um conjunto de indivíduos unidos que mantêm relações com o exterior. A fundamentar a esta ideia Costa e Rodrigues (2010) mencionam que a família, não é composta apenas por um elemento, mas por um grupo ou um conjunto de subgrupos e que os valores neles presentes vão sendo transmitidos de geração em geração.

Contudo, o conceito de família foi sendo modificado ao longo dos séculos, sendo que a sua representação e a importância difere nas diferentes culturas. A família tem sido alvo de estudo por antropólogos, sociólogos, psicólogos educacionais e sociais, psicanalistas, entre outros estudiosos, surgindo diversas teorias em seu torno (Oliveira, 2002).

No século XX, mais precisamente nas décadas 60 e 70, nas sociedades ocidentais industrializadas, passou a assistir-se a diversos fenómenos na organização familiar (Garcês, Baptista, Barbosa, Ribeiro, Lereno, Alves,…Gamboa, 2001), sendo visível a distribuição de funções que anteriormente eram exclusivas da família a outras instituições, transformando a família nuclear numa instituição residual (que se dedicava à formação da personalidade dos elementos constituintes por parte desta) (Rowland, 1997).

O modelo de família organizado com base na hierarquia, regido por um forte autoritarismo, foi substituído por novas formas de diferenciação organizativas (Broecker & Jou, 2007). A entrada da mulher no mercado laboral e a sua participação ativa no sistema financeiro contribuíram para o fim do conceito de família tradicional para dar lugar a outro, desencadeando, desta forma, um novo sistema familiar (Broecker & Jou, 2007; Carvalho & Baptista, 2004; Costa & Rodrigues, 2010).

A criação de estratégias educativas tornam-se bastante árduas, uma vez que os modelos educativos existentes já não podem ser aplicados atualmente e as figuras parentais tornam-se inseguras relativamente às estratégias educativas a aplicar (tentativa-erro). Assim, pretende-se que exista modelos educativos que possam servir de parâmetro nas figuras parentais exercendo, assim, o seu papel educativo de forma eficaz (Broecker & Jou, 2007). Estas figuras são os primeiros educadores e agentes socializadores do indivíduo, cujas práticas e estilos educativos vão influenciar as aprendizagens e os comportamentos futuros dos educandos (Sousa & Esteves, 2009).

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As práticas e os estilos educativos parentais

Para secompreender o processo de socialização do educando (criança ou adolescente) é necessário fazer-se a distinção entre as práticas os estilos educativos parentais, uma vez que são dois conceitos distintos (Baião & Ribeiro, 2008; Claes, Perchec, Miranda, Benoit, Bariaund, Lanz,…Lacourse, 2011; Darling & Steinberg, 1993; Tristão & Pinto, 2009).

Sousa e Esteves (2009) referem que as práticas educativas são vistas como estratégias, que têm como intuito suprimir os comportamentos considerados desajustados substituídos por comportamentos ajustados - através do incentivo. Outros autores acrescentam que as práticas educativas consistem em comportamentos com conteúdos específicos, cujo objetivo é proporcionar a socialização em que as figuras parentais cumprem os deveres educacionais/parentais (Baião & Ribeiro, 2008; Brás & Ribeiro, 2009; Broecker & Jou, 2007; Simões & Farate, 2011), fomentando nos educandos o desenvolvimento da autonomia, independência e responsabilidade, ao mesmo tempo que modelam o comportamento dos mesmos (Sapienza, Aznar-Farias, & Silvares, 2008). No entanto, os estilos educativos parentais esclarecem o clima emocional, onde é evidenciado o papel parental (Darling & Steinberg, 1993).

Bem e Wagner (2006) defendem que a prática educativa e o estilo educativo parental estão diretamente correlacionados, e é o conjunto de práticasque vai formar o estilo educativo parental. Duarte e Davide (2010) defendem a mesma ideia, destacando que as práticas educativas parentais exercidas com maior frequência vão definir o estilo educativo parental adotado.

Relativamente às práticas educativas parentais, estas podem ser subdivididas em

não-coercivas e não-coercivas. As práticas não-não-coercivas são aquelas que utilizam reforços positivos

e regras (o afeto, o envolvimento, o reforço, regras e comunicação, como diálogos e orientações), enquanto as coercivas utilizam o uso de estímulos aversivos (Broecker & Jou, 2007; Sousa & Esteves, 2009). No primeiro tipo de práticas, o reforço positivo é exercido pelos pais, cujo objetivo é fortalecer e incentivar os filhos a terem comportamentos desejáveis, substituindo e desestimulando os comportamentos indesejáveis. Do segundo tipo constam punições verbais, físicas ou de privação praticadas pelas figuras parentais (Broecker & Jou, 2007).

Contudo, Bem, Wagner (2006), Rodrigues e Veiga (2011) classificam as práticas educativas ou estratégias educativas por: coercivas e indutivas. Estas – as indutivas – funcionam como indicadores de consequências comportamentais que os adolescentes têm

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perante outras pessoas, refletindo sobre os comportamentos e aspetos lógicos das situações despoletadas. Deste modo, a indução é um meio de controlo mais indireto, que dá ênfase às consequências negativas do dano provocado a terceiros e reforça a empatia com estes. Portanto, as práticas indutivas fornecem aos adolescentes a interiorização dos padrões morais e a compreensão dos motivos que justificam a mudança de comportamentos.

No entanto, é necessário salientar que a utilização de práticas numa determinada situação educativa tem em consideração aspetos relacionados com a idade, o temperamento, a personalidade, o sexo da criança ou adolescente, aspetos culturais presentes, a situação e o contexto do evento (Bem & Wagner, 2006).

Segundo Baião e Ribeiro (2008), as práticas educativas parentais são caracterizadas por três constructos:

i. o envolvimento parental – as figuras parentais procuram estar atentos e envolvidos em todas as práticas e decisões dos educandos, tentando criar sentimentos de confiança, de motivação e desenvolvendo capacidades para que as tarefas sejam realizadas com sucesso;

ii. a monitorização parental – as figuras parentais supervisionam as atividades dos educandos;

iii. os objetivos, os valores e as aspirações parentais – consistem nas expectativas futuras que as figuras parentais têm para os seus educandos, ou seja, os desejos e as representações internas.

Relativamente aos estilos educativos parentais, são reforçados os estudos pioneiros de Baumrind (1966,1968,1971,1972), que tinham como intuito avaliar o impacto que as práticas educativas parentais têm nas diversas dimensões do ser humano (Vaz & Ribeiro, 2011). Esta autora, realizou uma investigação através de um estudo longitudinal, com 32 crianças (desde a idade pré-escolar até à adolescência) e respetivas famílias (Monteiro, 2008). Os resultados permitiram identificar diversos estilos educativos parentais (Baumrind, 1966; Vaz & Ribeiro, 2011).

São realçados quatro tipos de estilos educativos parentais: o estilo permissivo ou indulgente; autoritário, autocrático ou exigente; democrático ou autoritativo (proveniente do termo inglês Autoritative - estilo intermédio entre os estilos autoritário e permissivo) (Baumrind, 1971) e negligente ou rejeitador (Baumrind, 1966; Costa, 2006; Cruz et al., 2011; Duarte & Davide, 2010; Martinho & Dias, 2010; Vasconcelos-Raposo & Teixeira, 2010; Vaz & Ribeiro, 2011).

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Todavia, os primeiros estudos de Baumrind reforçaram a existência de apenas três estilos educativos parentais: permissivo, autoritário e democrático (Baumrind, 1966; Bem & Wagner, 2006; Born, 2005; López- Soler, Puerto, López-Pina, & Prieto, 2009; Park, Kim, Chiang, & Ju, 2010; Vaz & Ribeiro, 2011). Após a reformulação destes estudos, concluiu a existência do quarto estilo educativo parental – estilo negligente (Costa, 2006; Cruz et al., 2011; Duarte & Davide, 2010).

Darling and Steinberg (1993) identificaram o modelo de Educação Integrada, que consiste na identificação dos diferentes estilos educativos exercidos pelas figuras parentais. Desta forma, é consubstanciado que os valores, os objetivos de orientação e de socialização influenciam o estilo educativo parental presente nestes (Darling & Steinberg, 1993; Park et al., 2010).

No que respeita à caracterização de cada estilo educativo parental, o progenitor do

estilo permissivo é caracterizado como um indivíduo não punitivo; que tem como referência

a decisão dos educandos na tomada de decisões familiares; não exige responsabilidades nas tarefas domésticas; cumpre sempre os desejos dos educandos; autoriza-os a tomarem as decisões que pretendem sem consultarem uma das figuras parentais; não ordena normas exteriores e obediência; na realização de tarefas nunca exerce o poder, mas sim, exclusivamente, a razão; e por último nunca se opõe aos comportamentos apresentados (Born, 2005; Martinho & Dias, 2010).

Desta forma, a individualização do adolescente é incentivada, pois a existência de normas ou restrições psicológicas ou comportamentais não é verificada, mas sim constatada a falta de autocontrolo e excessiva confiança nos adolescentes, sentindo-se demasiado independentes e desprotegidos (Martinho & Dias, 2010). Neste sentido, os adolescentes cujas figuras parentais possuem este estilo educativo parental tem maior tendência a enveredar por caminhos desviantes, como o consumo de substância tóxicas (Borges & Franco, 2010; Costa, 2006). As figuras parentais, quando se apercebem que perderam o total controlo, têm muitas vezes comportamentos agressivos e violentos, demonstrando incoerência em relação aos princípios estabelecidos para com os adolescentes (Martinho & Dias, 2010).

Relativamente ao estilo autoritário, o progenitor é caraterizado como controlador e avaliador dos comportamentos e atitudes dos educandos, seguindo a sua norma de conduta e sentindo-se como uma autoridade suprema; valoriza a obediência e pune quem não cumpre as suas normas, ridicularizando e desvalorizando (existência de um conflito interno); introduz nos educandos valores de autoridade, pelo trabalho, pelas tradições e pela ordem; não permite

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que estes defendam as suas ideias quando estas são contrárias ao que este pensa e obriga-los a aceitarem as suas palavras como um facto absolutamente correto; limita a autonomia e torna estes responsáveis por um compartimento da casa (Born, 2005).

Estas figuras parentais também não são participativas nas vidas destes educandos e evidenciam pouco afeto. Todavia, relativamente ao rendimento escolar destes, é considerado moderado e não existe sinais de mau comportamento. Relativamente ao comportamento social é fraco (e.g. baixa autoestima - conduzindo a sintomas depressivos) (Marsiglia, Walczyk, Buboltz, & Griffith-Ross, 2007; Rodrigues & Veiga, 2011).

Contudo, é necessário acrescentar que a figura parental que exerce o poder autoritário é a que se coloca no centro da vida familiar e que monopoliza todo o poder de decisão. Deste modo, as figuras parentais excessivamente controladoras, pouco calorosas e bastante punitivas tendem a ter educandos submissos, inseguros, descontentes e revoltados. Por vezes, numa forma de negação e de revolta à família, têm comportamentos antissociais, como o consumo de substâncias tóxicas que influenciam posteriormente o rendimento académico (Martinho & Dias, 2010).

O progenitor do estilo democrático é caracterizado por comportamentos racionais em relação aos educandos, dirigindo as ações destes para o resultado; encoraja e valoriza as discussões com os educandos adolescentes; a política familiar é discutida (consulta os educandos); reconhece os direitos dos educandos como em adultos, mas não os vê e nem lhes exige atitudes; reconhece e aceita que estes têm as suas próprias personalidades, mas estabelece-lhes normas/regras para a sua conduta futura e utiliza a razão como o poder para lhes fornecer a educação (Born, 2005; Darling & Steinberg, 1993; Martinho & Dias, 2010; Monteiro, 2008).

Relativamente ao estilo negligente, Martinho e Dias (2010) salientam que as figuras parentais praticantes deste estilo educativo não exercem muitas responsabilidades perante os educandos e não encorajam a independência destes. Estas figuras parentais são caraterizados como, inacessíveis, indiferentes e egocêntricas, sendo a educação transmitida na base dos castigos e da rejeição. Costa (2006) caracteriza estes educandos como indivíduos com poucas capacidades intelectuais e comportamentais, com níveis de autoconfiança bastante reduzidos, apresentando comportamentos desestruturados. Martinho e Dias (2010) reforçam que estes são vistos como indivíduos tristes, amargurados, inseguros, desorientados e que não se sentem amados. Este estilo educativo, portanto, também promove comportamentos delinquentes.

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Magalhães e Jolluskin (2010) mencionam que os indivíduos consumidores de substâncias tóxicas durante a adolescência resultam de uma educação permissiva ou negligente.

Lima e Vasconcelos-Raposo (2010) ressaltam que a caraterização dos estilos educativos parentais tem por base duas dimensões. No entanto, nesta investigação, serão focadas a dimensão aceitação e a dimensão conhecimento. No que respeita à dimensão

aceitação, esta reflete-se num conjunto de comportamentos positivos correspondentes ao

suporte emocional, afeto positivo e envolvimento das figuras parentais com os adolescentes (Cruz et al., 2011; Maccoby & Martin, 1983; Soares & Almeida, 2011). A dimensão

conhecimento está relacionada com a informação que as figuras parentais têm relativamente

às experiências quotidianas dos educandos (Cruz et al., 2011).

A literatura refere a existência de vários estudos, que evidenciam uma relação causal entre o comportamento das figuras parentais e a personalidade dos educandos. Martinho e Dias (2010) indicam que os educandos de figuras parentais com práticas educativas mais tolerantes e democráticas tendem a ser mais ativos, criativos, livres e menos conformistas com as normas e regras pré-estabelecidas pela sociedade; os educandos de figuras parentais com práticas mais punitivas e ameaçadoras tendem a manifestar um maior conformismo, uma maior hostilidade, medo, descontentamento; os educandos de figuras parentais com práticas excessivamente protetoras e ansiosas têm menores recursos psíquicos, são inseguros e ansiosos.

Contudo, é necessário salientar com precisão que o modo de agir e a aplicação das práticas por parte das figuras parentais influencia, em muito, os comportamentos apresentados pelos educandos. Neste sentido, os educandos cujas figuras parentais lhes fornecem momentos calorosos, que se preocupam com o seu bem-estar, respondendo às suas necessidades, e promovendo um diálogo aberto, apresentam uma boa autoestima, são altruístas, e interiorizam melhor as normas morais refletindo-se num nível de rendimento académico significativo (idem).

Todavia, os estilos educativos parentais são determinados pelas características das figuras parentais, da fratria e pelo contexto envolvente na relação com estes (Gomes & Ribeiro, 2010).

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As figuras parentais e a influência de variáveis sociodemográficas

É necessário ter em consideração diversas variáveis que influenciam o comportamento parental, tal como, as variáveis sociodemográficas: sexo, situação económico-financeira/familiar; estado civil/relação conjugal e número de educandos das figuras parentais. Estas podem, de uma certa forma, ter impacto na avaliação dos estilos educativos parentais (Gomes & Ribeiro, 2010).

Assim, relativamente ao sexo das figuras parentais, as figuras maternas são as que apresentam maiores cuidados afetivos e de proteção para com os educandos. De tal modo, fomentam o diálogo e exercem o controlo de divergência. As figuras paternas são mais autoritárias, voltando-se mais para a disciplina e, com base em alguns relatos de adolescentes, são punitivas na resolução de conflitos, agindo de forma ríspida, impondo o uso de regras e valores (Gordon, 2000). Simões e Farate (2011) acrescenta que as figuras maternas cedem mais do seu tempo para passá-lo com os seus educandos e dedicam-se aos cuidados alimentares, de vestuário, entre outros. As figuras paternas dedicam o seu tempo livre ao investimento de atividades lúdicas.

De igual modo, Monteiro (2008) ressalta que o sexo feminino tende a perceber as figuras parentais como autoritárias e o sexo masculino vê estas figuras como negligentes e permissivas. As figuras parentais maternas evidenciam ter um estilo educativo parental mais democrático do que as figuras parentais paternas (Gomes & Ribeiro, 2010). Baião e Ribeiro (2008) contrapõe esta ideia, defendendo que no seio familiar existe um estilo educativo mais comum, cujo este é adotado pelas figuras parentais – estilo democrático. Contrariamente, Gomes e Ribeiro (2010) sustentam a ideia que ambas as figuras parentais possuem o mesmo estilo educativo, ou seja, os indivíduos com valores democráticos, permissivos ou autoritários tendem a procurar parceiros com os mesmos valores.

Em relação, à situação económico-financeira/familiar, Salsinha (2011) menciona que as figuras parentais com níveis socioeconómicos mais elevados estimulam a autonomia, a independência e a competitividade dos seus educandos. De igual modo, Ferreira e Gonçalves (2009) afirmam que este papel inverte-se nas famílias de níveis socioeconómicos inferiores, não existindo um maior envolvimento nas atividades de desenvolvimento vocacional destes. Brás e Ribeiro (2008) defendem a tipologia de Diana Baumrind, evidenciando que as figuras parentais pertencentes a uma classe social de estatuto superior apresentam estilos educativos, como, o democrático e/ou permissivo. No entanto, as classes sociais de estatuto inferior, apresentam com frequência o estilo educativo autoritário.

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Relativamente ao estado civil/relação conjugal das figuras parentais, caso haja divórcio ou separação, estas figuras têm tendência para exercer um menor envolvimento e cumprimento das suas funções relativamente à parentalidade (diminuição do afeto, comunicação, controlo e monitorização) (Hetherington, Cox, & Cox, 1982). Em relação às figuras maternas divorciadas, estas tendem a ser menos autoritárias comparativamente às figuras maternas casadas. A figura materna em situação de divórcio apresenta maior ansiedade, pois tem receio de perder o educando para a figura paterna, cedendo aos desejos e caprichos deste.

No que respeita, às figuras parentais com o estado civil casado/a, estas apresentam uma prática educativa mais supervisionista comparativamente com as figuras parentais com o estado civil solteiro/a ou divorciado/a. Estas últimas figuras parentais praticam mais facilmente um estilo educativo permissivo e negligente (Grigorenko & Sternberg, 2000). Todavia, a forma como as figuras parentais encaram o divórcio poderá originar tensões familiares (Costa & Rodrigues, 2010).

No que respeita, ao número de educandos a literatura refere (Gomes & Ribeiro, 2010; Trenas, Cabrera, & Osuna, 2008) que apenas um educando costuma ter relações mais positivas com a figura paterna. Neste caso, quando existe um maior número de educandos, as figuras paternas tendem a ser mais punitivas e exigentes ao nível da autonomia, na imposição de regras e da supervisão. A relação parental passa a não ser tão representativa e coesa, por haver um menor contacto entre estes.

Em suma, tanto a figura parental materna como a paterna, independentemente das variáveis sociodemográficas existentes, têm apenas um objetivo em comum: proporcionar autonomia aos adolescentes. Desta forma, estes poderão inserir-se de forma adequada na sociedade e no mundo escolar, apesar de esta educação por vezes ser deficitária (influências sociodemográficas nas práticas educativas e estilos educativos parentais) (Trenas et al., 2008).

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A família e a escola

A vida em sociedade direciona as figuras parentais a procurarem instituições que possam colaborar na educação e formação dos educandos. Deste modo, é no contexto escolar que as figuras parentais depositam confiança para o desenvolvimento de estratégias educativas que inicialmente pertenciam à família (Borges, Monteiro, & Miranda, 2009). Estas estratégias refletem-se na aquisição e aprendizagem de valores, comportamentos e normas para que o indivíduo se insira na sociedade de forma adequada (Kunrath & Wagner, 2009). Deste modo, para a família, a escola é um meio que proporciona ao adolescente o seu desenvolvimento (físico, cognitivo, social e construção identitária) (Antunes & Fontaine, 2006).

Devido à forte massificação e aos próprios conflitos gerados pelos alunos pela deficiência ou ausência de competências parentais das figuras parentais, verifica-se que outrora a escola pertencia exclusivamente à classe de elites, sentindo dificuldades à participação e responsabilidade dos educadores e a inserção desta na própria sociedade (Fernandes, 2007, 2008). A família começa a perder a maioria das funções educativas, transferindo-as para a escola, após o 25 de Abril de 1974, cuja ideologia era uma escola aberta a todas as classes sociais, ou seja, uma escola inclusiva e não discriminativa e elitista (Almeida, 2005).

Porém, é questionado o papel que o indivíduo tem perante a sociedade, a família e a escola. Assim, a escola e a comunidade educativa devem cooperar mutuamente na criação de um projeto aberto na educação, centrando-se no respeito, na dignidade humana e na participação ativa das figuras parentais na escola. A participação destas é fundamental, deixando de haver o estigma inicial: clientes que se limitavam a entregar os filhos à escola (...). Todas as decisões em matéria da educação passavam ao lado das famílias e das comunidades em que se inseria (Borges et al., 2009, p.4). Esta participação ativa das famílias, na tomada de decisões escolares, melhorará a qualidade do ensino e promoverá o sucesso educativo. Pois tem sido refletido a pouca participação das figuras parentais na vida escolar dos educandos e que estratégias ou medidas têm sido implementadas para contornar esta situação (Borges et al., 2009; Knopf & Swick, 2007).

Todavia, deverão ser incutidas formas de orientar os educandos em relação às suas figuras parentais e estas promover habilidades básicas que envolvam o respeito mútuo, a negociação pacífica e o trabalho cooperativo. Os docentes deverão adotar as mesmas atitudes (Ferguson, Hagaman, Grice, & Peng, 2006). Relativamente ao trabalho que deveria ser

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desenvolvido com estas duas entidades (família e escola), consistiria na troca de informações entre as figuras parentais e os docentes, através de reuniões estruturadas, a realização de atividades conjuntas na avaliação do aluno ou implementação de programas para o apoio académico e também social (Polonia & Dessen, 2005). A comunidade educativa é constituída por uma equipa multidisciplinar (professores, psicólogos, auxiliares da ação educativa, entre outros), que fornecem a formação necessária, para que estes jovens cresçam com um sentido de responsabilidade moral e maturidade cívica, tornando-se cidadãos conscientes e capazes de pelejarem por uma sociedade melhor (justa e igualitária), cumprindo todos os seus direitos e deveres (Silva, 2005).

No entanto, as figuras parentais direcionam a sua participação na educação escolar no que respeita aos hábitos de estudo (Ferreira & Gonçalves, 2009; Vasconcelos-Raposo & Teixeira, 2010), sendo que estes hábitos poderão orientar para uma aprendizagem mais aprofundada das matérias lecionadas ou para a memorização das mesmas (Vasconcelos-Raposo & Teixeira, 2010). Neste sentido, Davies, Rutdlege and Davies (1997), focam a relação entre o rendimento académico e as estratégias de aprendizagem (métodos de estudo). Estes autores comprovam que os alunos que continham métodos de estudo possuíam melhor desempenho escolar. De igual modo, Monteiro, Vasconcelos e Almeida (2005) também partilham esta ideia no seu estudo com 196 indivíduos, maioritariamente provenientes dos cursos de Engenharia (1º ano), cujo objetivo comportava em observar os métodos de estudo desta população. Os resultados evidenciaram que uma abordagem mais superficial do estudo revelam um rendimento académico inferior, ou seja, os métodos de estudos influenciam significativamente nos resultados escolares.

Por outro lado, Ribeiro e Alcoforado (2009) acrescenta que esta falta de participação na vida escolar dos educandos é originada pela falta de respostas fornecidas por estas comunidades educativas e pela própria atitude dos docentes (censura, resistência e desinteresse) no que respeita à participação familiar. Outro autor, Pedro (1999) reforça que a falta de escolarização por parte das figuras parentais origina o seu afastamento, tornando-se o aluno o único elo de ligação diário entre estas duas entidades.

O rendimento académico pode ser retratado por insucesso ou sucesso escolar (Gouveia & Matos, 2008; Soares & Dias, 2010). A palavra insucesso deriva do latim insucessum, cujo significado é malogro, mau êxito, falta de sucesso, desastre ou fracasso. A palavra sucesso também deriva do latim (sucessum) e significa bom êxito, conclusão ou chegada, resultado ou triunfo (Soares & Dias, 2010). Coslin (2002) considera o insucesso escolar como a não

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aquisição de competências escolares, sendo que estas competências correspondem aos parâmetros pretendidos pelos programas curriculares. Outros autores, tais como, Castro e Aranha (2010), Varelas e Loureiro (2010), Vieira e Cristóvão (2007) mencionam que o

insucesso escolar traduz-se em fracasso ou a não conclusão de um projeto, que originará

posteriormente repetência ou abandono escolar. De acordo com Miranda e Aranha (2010), em Portugal não existe uma definição semântica de insucesso escolar, sendo este também expresso por, mau aproveitamento, mau rendimento escolar ou mau rendimento académico originando posteriormente o abandono ou reprovação escolar. Gouveia e Costa (2010) ressaltam que é necessário ter em consideração as capacidades ou o potencial do aluno, nos seus diversos níveis: comunicacional, relacional, cognitivo, entre outros. Esta não aquisição de competências poderá ser visível na reprovação escolar (Jacomini, 2010). Assim, a comunidade educativa, a família e a sociedade deverão intervir de forma adequada e eficiente para que o aluno assimile novas aprendizagens simultaneamente com o conhecimento já adquirido, nos prazos pré-definidos, para que este, não esteja consecutivamente a repetir com as mesmas condições de ensino.

Quando os resultados pretendidos não são alcançados, originando o insucesso escolar do aluno, este pode ser refletido no ambiente familiar do indivíduo (Coslin, 2002; Gouveia & Costa, 2010; Gouveia & Matos, 2008; Ferreira & Gonçalves, 2009; Soares & Dias, 2010). Deste modo, é necessário acrescentar que o fracasso ou o insucesso escolar em muitos casos deve-se ao próprio perfecionismo do aluno, à desmotivação em aprender, à falta de competências ou pela pressão exercida pelas figuras parentais. Neste sentido, a responsabilidade deve ser repartida entre os docentes e o aluno: ou os estudantes não estão aptos para aprender, ou os professores não estão aptos para ensinar (Soares & Dias, 2010, p.10).

Relativamente ao sucesso, podemos também defini-lo como um conjunto de classificações que permitem ao aluno progredir a nível escolar. Porém, o sucesso escolar não se resume a boas classificações escolares, mas sim ao interesse na descoberta e exploração de novos conhecimentos, com o intuito de adquirir futuramente a realização de um percurso académico e profissional desejável (Soares & Dias, 2010).

Coll e Miras (2004) realçam que, entre outros, a inteligência, as capacidades cognitivas, as representações do conhecimento, as estratégias de aprendizagem, os interesses, as expetativas, as motivações e o autoconceito influenciam o processo de obtenção de resultados escolares. Neste sentido, Formiga (2004) acrescenta que a autoestima face ao fracasso é

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importante durante o processo educativo, tendo em consideração que os alunos com diferentes níveis de competências também evidenciam ritmos discrepantes de aprendizagem (Coll & Miras, 2004).

Porém, para que haja sucesso escolar, a motivação é considerada um fator de risco ou de proteção (Gouveia & Costa, 2010; Guimarães & Boruchovitch, 2004). A desmotivação pelas matérias lecionadas pelos docentes e o respetivo grau de dificuldade das mesmas, a falta de diálogo entre os docentes e os alunos e as condições institucionais, conduzem ao desinteresse escolar (Rebelo, Bonito, Oliveira, Cid, & Saraiva, 2009).

Santos e Graminha (2005) ao estudar o (in)sucesso escolar compararam crianças com um nível elevado de desempenho escolar com crianças com um nível baixo de desempenho escolar, sendo evidenciado que as práticas parentais não diferem muito nestas duas populações. Porém, apresentam uma pequena diferença significativa nos alunos com menor rendimento escolar, cujas figuras parentais têm comportamentos punitivos a nível físico e de castigos.

Assim sendo, além das figuras parentais e dos docentes orientarem os jovens para o sucesso académico, é necessário que estes observem cuidadosamente o meio escolar, uma vez que, é neste que existe maior probabilidade dos jovens optarem por caminhos inadequados, podendo-se atuar imediatamente após os primeiros sinais, tendo em conta que estes se encontram na adolescência, que é um período propício a más decisões (Silva, 2005).

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A adolescência

O sentido etimológico de adolescência advém do Latim e significa crescer (Coslin, 2002; Schoen-Ferreira, Aznar-Farias, & Silvares, 2010; Silva, 2004). Esta fase é caracterizada por um período de mudanças aos níveis psicológico, físico, emocional, entre outros (Emmanualli, 2011; Silva, 2004). Neste sentido, poderá observar-se que ocorre um desenvolvimento biopsicossocial (Carvalho, 2005; Schoen-Ferreira et al., 2010; Silva, 2004; Sousa & Azeredo, 2000) identificado por um conjunto de alterações sucessivas que se interligam desde o pensamento, o corpo, o «eu» e a vida social do adolescente (Magalhães & Fonte, 2007; Silva, 2004). É, portanto, caraterizada por uma fase de transição entre a infância e a vida adulta (Martinho, 2009; Wagner & Oliveira, 2007).

A partir da década de 60, do século passado, alguns investigadores debruçaram-se sobre a definição de adolescência, detetando que o principal entrave para o reconhecimento das características próprias desta fase seria a sociedade adulta. Desta forma, verifica-se que os acontecimentos sociais e culturais influenciam a sua emergência, caracterizada por uma fase da vida do desenvolvimento do ser humano (Silva, 2004). A adolescência foi oficialmente reconhecida no meio científico com a criação da Sociedade Americana de Psiquiatria da Adolescência, no ano de 1967, por W. A. Schonfeld (Aleixo & Marques, 2008).

Dias e Teixeira (2010) e Erickson (1976) salientam que o desenvolvimento da urbanização e da industrialização na sociedade ocidental moderna originaram uma visão diferente da adolescência, em que a escolarização do indivíduo serve como uma medida para o desenvolvimento identitário e preparação profissional.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) sugere que o início da adolescência se inicia aos 10 anos de idade culminando aos 19 anos (Broecker & Jou, 2007; Martins & Guerra, 2009; Rodrigues & Veiga, 2011; Silva, 2004; Sousa & Azeredo, 2000). Porém, esta organização caracteriza a adolescência como um período saudável do ciclo vital e uma fase decisiva na vida dos indivíduos, em termos de formação, hábitos comportamentais e modelos de socialização, transformando esta etapa da vida num processo de transição (Broecker & Jou, 2007).

Neste sentido, Coslin (2002) realça outra perspetiva face à adolescência, referindo que um indivíduo com idades compreendidas entre os 18 e 20 anos é considerado um jovem adulto. Atualmente, devido ao aumento da esperança média de vida, ao alargamento do número de anos de estudo, às dificuldades que o indivíduo enfrenta para se inserir no mercado

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de trabalho, o casamento e o nascimento tardio do primeiro filho originam que o fim da adolescência passe a ser considerado aos 25 anos de idade.

É nesta fase que as figuras parentais devem colocar de lado, ou até abandonarem, o papel de únicos donos da palavra e passarem a escutar mais o adolescente, acerca das suas indecisões e opiniões sem nunca se desvincularem da sua figura de autoridade, respondendo às necessidades específicas deste, incentivando-o ao desenvolvimento da sua personalidade individual e da sua autoafirmação. Sendo assim, o adolescente poderá ajustar-se à família, cujos conceitos de disciplina e a promoção do crescimento da maturidade não serão abandonados (Martinho & Dias, 2010).

Apesar do desenvolvimento psicossocial do adolescente, é importante referir o grupo de pares. O adolescente sente a necessidade de pertencer a um grupo, pois este procura a construção da sua identidade. Ao identificar-se num grupo com uma cultura específica, o adolescente partilha as suas experiências e exprime os seus desejos (Campos, 1990). Porém, é nesta fase que assiste-se uma rutura face às figuras parentais substituindo-as por esses grupos (Beja & Relvas, 2009; Soares & Marques, 2009). O que quer dizer que não há uma desvinculação às figuras parentais, mas sim uma reorganização dos laços de vinculação com figuras alternativas e para uma adaptação saudável (Araújo & Mota, 2012). Collins and Scroufe (1999) salientam que as experiências na adolescência caracterizam-se por uma rede social mais vasta que na infância. É nesta fase que os indivíduos evidenciam uma tendência para incrementarem e estabilizarem as suas relações, sendo a relação com o grupo de pares um dos melhores exemplos de desenvolvimento continuado. Por conseguinte, o grupo de pares parece ser o contexto apropriado para o jovemdesenvolver sentimentos de pertença e de identidade pessoal (Matos, 2002).

A adolescência também é caraterizada por um período tumultuoso, de grandes experiências e comportamentos de risco (e.g. a iniciação e o consumo de substâncias tóxicas) (Broecker & Jou, 2007; Carvalho, 2005; Magalhães & Jolluskin, 2010; Martinho, 2009; Rodrigues & Veiga, 2011; Santos & Barros, 2010; Silva, Dias, Vieira, & Pinheiro, 2010) especificamente a ingestão de álcool (Vasconcelos-Raposo, Gonçalves, Teixeira, & Fernandes, 2009).

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O consumo de substâncias tóxicas

As substâncias tóxicas, que podem ser consideradas legais/ lícitas ou ilegais/ilícitas desencadeiam alterações aos níveis comportamental e psíquico (Atkinson, Atkinson, Smith, Bem, & Nolen-Hoeksema, 2002; Déa, Santos, Ikatura, & Olic, 2004; Sousa & Azeredo, 2000; Vicente, 2003). Esta distinção tem a ver com aspetos antropológicos e económicos e não por aspetos morais, éticos ou até mesmo caraterísticas ou efeitos farmológicos, relativamente às substâncias em causa Neste sentido, as substâncias tóxicas consideradas legais são: o álcool e o tabaco e as substâncias ilegais: a heroína, a cocaína, o ecstasy ou MDMA, os canabinóides (haxixe e marijuana), as anfetaminas e o LSD (Déa et al., 2004).

As primeiras são caracterizadas como substâncias utilizadas com maior frequência pelos indivíduos e não são tão nocivas à saúde. O segundo tipo, é considerado significativamente mais prejudicial, afetando de forma destruidora o indivíduo, alterando todo o seu comportamento (Silva, 2005). Sendo que este, altera o estado de consciência de um indivíduo, relaxando-o ou estimulando-o, servindo como regulador de sono ou impedidor deste, ou até mesmo provocando sintomas alucinogénios, dependendo da substância em causa (Atkinson et al., 2002).

O consumo de substâncias tóxicas sempre existiram na história da Humanidade (Déa et al., 2004; Vicente, 2003). Assim, o recurso a estas substâncias resulta da procura de sensações de felicidade, do alívio da dor e do sofrimento e a falsa sensação de poder (Vicente, 2003). No entanto, o crescimento abusivo e prejudicial do consumo destas substâncias passou a ser um dos principais problemas de saúde pública na sociedade vigente, generalizando-se a nível mundial (Broecker & Jou, 2007; Sengik & Scortegagna, 2008; Silva et al., 2010) sobretudo pelas camadas mais jovens (Raupp & Milnitsky-Sapiro, 2009).

O consumo excessivo em determinado período histórico, deve-se a fatores socioculturais presentes, como se presenciou na década de 60, com o movimento hippy. Este movimento também defendia a liberalização plena do consumo de substâncias. Nesta mesma década, maioria dos países ocidentais, sofreram um apogeu a nível industrial, aumentando os riscos de saúde originados pelos consumos. Este consumo de substâncias passou a ser uma ameaça pública desestabilizando as estruturas e valores políticos, sociais, culturais, religiosos, científicos em todas as sociedades (Broecker & Jou, 2007).

Na sociedade atual, a procura da satisfação plena do viver e do prazer é uma norma obrigatória, estando esta cada vez mais presente em ambientes recreativos. Os hábitos foram-se diversificando, através de novas maneiras de estar na vida, novos valores, novos meios de

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diversão, surgindo novas formas de consumo. É nos remetidos a espaços associados a um novo estilo de vida moderna e urbana, espaços livres onde se realizam festas que duram várias noites seguidas, designadas por festas de Techno, House, Trance ou Raves e locais públicos como, os bares, as discotecas, entre outros (Relvas, Lomba, & Mendes, 2006). É nestes espaços que existe um maior consumo de substâncias recreativas (ecstasy - drogas de desenho) (Chitas, 2010; Ferreira-Borges & Filho, 2004; Relvas et al., 2006). O National Institute on Drug Abuses (NIDA) evidencia que o consumo de substâncias recreativas, juntamente com o álcool poderá propiciar complicações significativas (e.g. morte) (Rivas-Vasquez & Delgado, 2002).

Por conseguinte, o consumo de substâncias é associado a inúmeras problemáticas sociais (violência doméstica, doenças sexualmente transmissíveis, tráfico de substâncias tóxicas ilegais, homicídio, problemas de saúde mental, gravidez na adolescência e sobretudo mau rendimento académico em adolescentes), podendo estas consequências ser evidenciadas a curto prazo ou a longo prazo (Broecker & Jou, 2007).

Magalhães e Fonte (2007) mencionam os motivos que desencadeiam o consumo de substâncias: os fatores biológicos, psicológicos (desordens da personalidade) e sociais. Deste modo, os fatores biológicos correspondem às caraterísticas fisiológicas, neurológicas e genéticas; os fatores psicológicos coincidem no inconformismo das regras impostas pela sociedade, a luta pela independência, desmotivação escolar, baixa autoestima, fracas competências pessoais e sociais, entre outros, por fim, os fatores sociais incidem na integração social do adolescente e à fraca coesão familiar. De igual modo, Silva (2005) acrescenta outros motivos, destacando que o consumo de substâncias tóxicas pode ser desencadeado pela pressão social dos amigos, familiares, namorado/a, a necessidade de serem aceites pelo grupo de pares e de se afirmarem perante a sociedade. Alguns estudos de Carvalho (1989) evidenciaram o impacto do consumo de substâncias tóxicas no adolescente e no meio que o circunda, destacando uma correlação positiva entre o consumo de substâncias e o rendimento académico, e o envolvimento em atividades delinquentes e antissociais.

No entanto, as figuras parentais são o pilar na educação dos educandos e responsáveis pelos atos destes na adolescência (Magalhães & Fonte, 2007). Se os adolescentes viverem num meio familiar inadequado, onde existe falta de comunicação e conflitos com as figuras parentais, poderá aliciar os jovens a procurarem substâncias tóxicas (Ferreira & Gonçalves, 2009; Gonçalves & Pereira; 2011, Gouveia & Costa, 2010; Magalhães & Fonte, 2007; Magalhães & Jolluskin, 2010; Martinho, 2009). Segundo, Weidman (1983) os indivíduos

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consumidores de substâncias apresentam desde a infância uma relação simbiótica dependente, não sendo encorajada a sua individuação na família. Neste sentido, para Cavaco, Jesus e Rezende (2010) as figuras parentais deverão assumir um papel decisivo no ajustamento psicossocial, promovendo o desenvolvimento de competências cognitivas, emocionais, sociais, académicas e na relação com os pares, evitando comportamentos de risco. Fleming (1996) salienta que a qualidade dos laços afetivos é considerado um elemento pertinente na compreensão desta temática, no entanto a ausência destes laços afetivos poderá desencadear um vácuo e isolamento no meio familiar.

Segundo alguns autores (Burk, Armstrong, Goldsmith, Klein, Timothy, Constanzo, & Essex, 2011; Cavaco et al., 2010; Chitas, 2010; Martinho, 2009; Santos & Barros, 2010), os adolescentes procuram o consumo de substâncias tóxicas tendo como modelos de referência as figuras parentais. De igual modo, segundo o ponto de vista dinâmico alguns adolescentes enveredam por comportamentos de consumo de substâncias sentindo-se menosprezados em relação a outros elementos da fratria (Cavaco et al., 2010). Estudos revelam que os adolescentes tem maior probabilidade em experimentar substâncias tóxicas na faixa etária dos 12 aos 14 anos de idade (Brenhouse & Andersen, 2008).

Autores defendem que a dependência química é provocada por aspetos sociais e emocionais, ao invés de aspetos cognitivos (King, Fleming, Monanhan, & Catalano, 2011). Contudo, os primeiros consumos podem não criar habituação por parte dos indivíduos, no entanto, o consumo consecutivo proporciona uma relação de dependência (Silva, 2005). Desta forma, um comportamento toxicodependente varia de sujeito para sujeito (da sua história pessoal, do seu discurso peculiar, como este encara e vive a toxicodependência e o modo que organiza as suas atividades). Porém, a necessidade física prevalece num comportamento toxicodependente, distinguindo-se esta de todos os indivíduos que consomem substâncias esporadicamente (Cavaco et al., 2010).

Para reduzir a procura do consumo de substâncias tóxicas dos adolescentes é necessário a elaboração de programas de intervenção, para melhorar a relação e a comunicação entre as figuras parentais e os adolescentes (Magalhães & Fonte, 2007). Desta forma, uma intervenção precoce ajudará a minimizar o envolvimento dos adolescentes, no que diz respeito ao consumo de substâncias (Winters & Leitten, 2007).

Tal como foi referido anteriormente, a substância legal álcool desencadeia sintomas depressivos ao nível do Sistema Nervoso Central (SNC), pois é constituído por etanol (Atkinson et al., 2002) produzindo sensações de tranquilidade e desconexão da realidade

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(Sengik & Scortegagna, 2008). Esta substância exerce uma enorme influência cultural e social sobretudo na camada mais jovem (Silva, 2005). Autores referem que o álcool provoca efeitos nefastos a longo prazo, isto é, se o seu consumo se tornar frequente e excessivo (Atkinson et al., 2002; Burk et al., 2011; Henry, Oetting, & Slater, 2009).

O Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) refere que a ingestão de álcool provoca mudanças repentinas comportamentais (e.g. instabilidade de humor, comportamentos sexuais inadequados/agressivos, afeta o discernimento social e a realização de algumas atividades) durante ou após a sua ingestão (Tomberg, 2010).

Laranjeira (2010), Silva et al. (2010), Wills, Sargent, Gibbons, Gerrard and Stoolmiller (2009) apresentam algumas políticas para colmatar o consumo desta substância, nomeadamente a sensibilização dos mass media e das comunidades escolares, para não incentivar os consumos, focando os malefícios desta substância nos adolescentes. Neste sentido, os jovens crescem a ver personagens atraentes, em que se identificam com estas, e considerando-as como modelos representacionais (Wills et al., 2009).

Vários estudos sobre crenças e comportamentos relativos ao consumo de álcool ressaltam que este é derivado por diversos fatores, tais como, o sexo, a etnicidade, o ano de escolaridade, grupo de pares dos adolescentes, os hábitos de consumo das figuras parentais, entre outos. É verificado que os adolescentes do sexo masculino mais velhos têm maior tendência para o consumo de álcool comparativamente com os adolescentes mais novos do sexo feminino. De tal forma, os adolescentes que experimentam bebidas alcoólicas entre os 11 e 14 anos de idade, apresentam maior probabilidade de desenvolverem problemas futuros com o consumo desta substância (Camacho & Matos, 2006).

Normalmente os indivíduos consumidores do álcool recorrem a um policonsumo. Este é cada vez mais notório a nível Europeu sobretudo pelos jovens (Observatório Europeu da Droga e da Toxicodependência [OEDT], 2009).

Relativamente ao consumo de tabaco verifica-se que é na fase da adolescência, que se iniciam os primeiros consumos. Estudos desenvolvidos apontam que o início do consumo precoce desta substância, está fortemente correlacionado com os comportamentos de risco. Este consumo está associado a fatores pessoais e sociais. No que diz respeito, aos fatores pessoais, estes inserem o microambiente do adolescente que exerce uma forte influência na sociedade (família, amigos e docentes). Outro fator incentivador do consumo de tabaco está relacionado com as crenças desadequadas (e.g. o consumo de aditivos previne o aumento do peso e poderá servir como estimulador em elementos do sexo feminino) (Camacho & Matos,

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2006; Matos, Gaspar, Vitória, & Clemente 2003). Segundo Precioso (2004), no mundo ocidental o tabaco é considerado a causa mais isolada na mortalidade e morbilidade dos indivíduos, sendo esta uma substância estimulante.

Em suma, este estudo tem como objetivo geral determinar a relação existente entre sexo, reprovação escolar, consumo de álcool e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos parentais. Para tal, foi realizado um estudo empírico com os seguintes objetivos específicos:

i. Comparar o efeito combinado de sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos educativos parentais;

ii. Comparar o efeito combinado de sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos educativos parentais;

iii. Compara o efeito combinado de sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos parentais;

iv. Comparar o efeito combinado de reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos estilos educativos parentais;

v. Comparar o efeito combinado de reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos parentais;

vi. Comparar o efeito combinado do consumo de álcool e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos parentais.