UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA STRICTO
SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
ORALIDADE E ESCRITA: UM PROCESSO DE MEDIAÇÃO
SEMIÓTICA NA APROPRIAÇÃO DE NOVOS CONCEITOS
COM ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autor: Osvaldo Pereira de Souza
Orientadora: Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
OSVALDO PEREIRA DE SOUZA
ORALIDADE E ESCRITA: UM PROCESSO DE MEDIAÇÃO SEMIÓTICA NA APROPRIAÇÃO DE NOVOS CONCEITOS COM ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito para
obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Sandra Francesca Conte de
Almeida
Souza, Osvaldo Pereira
“Oralidade e escrita: um processo de mediação semiótica na apropriação de novos conceitos com alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. - 2009.
Dissertação (mestrado). Universidade Católica de Brasília, 2009. Orientação: Profª. Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
Dissertação de autoria de Osvaldo Pereira de Souza, intitulada “Oralidade e escrita:
um processo de mediação semiótica na apropriação de novos conceitos com alunos do 4º ano
do ensino fundamental”, requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada em 25 de setembro de 2009, pela banca examinadora constituída por:
_________________________________________________ Orientadora: Profª. Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
Universidade Católica de Brasília
_________________________________________________ Profª. Drª. Carmen Jansen de Cárdenas
Universidade Católica de Brasília
___________________________________________________ Profª. Drª. Paola Biasoli Alves
Universidade Federal de Mato Grosso
_________________________________________________ Suplente: Profª. Drª. Kátia Cristina Rodrigues Tarouquella Brasil
DEDICATÓRIA,
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este trabalho de investigação científica é uma pesquisa de característica etnográfica que visa a contribuir com o processo de ensino e aprendizagem na formação de conceitos mediados através da linguagem oral e escrita. O aporte teórico tem como base a perspectiva socio-histórica de Lev S. Vygotsky e seus seguidores. A pesquisa foi desenvolvida com doze alunos do 4º ano do ensino fundamental de uma escola pública estadual no município de Várzea Grande, estado de Mato Grosso. Para a coleta de dados, o pesquisador realizou algumas atividades de intervenções didáticas como estratégias de ensino e aprendizagem como o uso de aulas expositivas dialogadas e trabalhos de produções orais e escritas em grupos. As atividades propostas objetivaram-se ao processo de apropriação de conceitos científicos sobre
o tema “aquecimento global”. As produções orais e escritas iniciais e finais dos doze alunos
serviram de análise comparativa no que diz respeito à formação do conceito “aquecimento global”. Os resultados de análise dos dados apontaram que os alunos desenvolveram novas capacidades cognitivas quanto à formação de conceitos caracterizados como pseudoconceitos, que Vygotsky indica como meio para se chegar à formalização dos conceitos científicos.
ABSTRACT
This qualitative and scientific work is an ethnografic research which has as its aim to contribute to the teaching-learning process in the concept formation mediated by the oral and written language. The theorical framework is based in the social-historical cultural perspective, chiefly in Lev S. Vygotsky and his followers. The research was developed with twelve pupils from fourth grade elementary school in the city of Várzea Grande, Mato Grosso state. For data collection, the researcher made some activities of interventions such as teaching strategies for teaching and learning lessons such as the use of expository dialogue and work on oral and written productions in groups. The proposed activities aimed at the
process of appropriation of scientific concepts on the topic “global warming”. The production
of oral and written initial and final texts of the twelve students served as a comparative
analysis with respect to formation of the concept “global warming”. These results of data
analysis points that the pupils developed new higher mental capacities that gave them condition to acquire the level where Vygotsky designed as pseudo-concepts, that is the way to arrive in the scientific concepts for him.
SUMÁRIO
Apresentação... 11
CAPÍTULO I Aporte teórico: a perspectiva sócio-histórica... 13
1. Relação entre pensamento e linguagem... 18
2. Aprendizagem e desenvolvimento... 21
CAPÍTULO II A mediação no processo de ensino e aprendizagem de novos conceitos... 29
1. A mediação semiótica... 33
2. O professor mediador, a linguagem e a apropriação de conceitos... 35
3. A formação de conceitos científicos... 40
CAPÍTULO III Usos da linguagem oral e escrita como ferramentas psicológicas... 46
1. O conceito social da escrita... 50
2. O conteúdo como estratégia para a formação de conceitos... 53
3. Aquecimento global... 55
CAPÍTULO IV O método da pesquisa... 58
1. A pesquisa de natureza etnográfica, em educação... 58
2. Dos objetivos e perguntas da pesquisa... 61
3. Do lócus e dos sujeitos da pesquisa... 62
4. Da situação sócio-econômica dos sujeitos da pesquisa... 62
5. Procedimentos metodológicos... 63
5.1 Primeiro e segundo momentos... 63
5.2 Terceiro e quarto momentos... 64
5.3 Quinto, sexto e sétimo momentos... 65
5.4 Categorias de análise... 66
CAPÍTULO V Das análises... 67
1. Dos resultados e discussão do primeiro ao terceiro momento... 69
2. Quarto momento... 71
3.. Quinto momento... 72
5. Sétimo momento... 77
6. Da produção oral final dos alunos... 78
7. Da produção escrita inicial e final... 79
8. Das análises finais... 87
Considerações finais... 90
Referências bibliográficas... 93
APRESENTAÇÃO
Este trabalho visou constituir, sob a intervenção e mediação do pesquisador, modos de mediação e análises qualitativas no tocante à formação de novos conceitos sistematizados, visando novas práticas de ensino e aprendizagem na esfera escolar com crianças do 4º (quarto) ano do ensino fundamental, usando a oralidade e a escrita como estratégias de ensino e aprendizagem.
Esta idéia teve origem em alguns relatos de colegas de profissão, professores do ensino fundamental, que têm alegado baixo desempenho das capacidades de oralidade e escrita dos alunos no ato da representação e construção de conceitos sistematizados. Buscou-se investigar algumas estratégias de ensino e aprendizagem que pudesBuscou-sem contribuir para o processo de apropriação e desenvolvimento de algumas capacidades mentais por meio do uso da oralidade e da escrita, no tocante à (re)elaboração de novos conceitos, e ainda, responder a alguns questionamentos como: o uso da oralidade e da escrita facilita a apropriação de novos conceitos? Como a oralidade e a escrita podem contribuir para a apropriação de novos conceitos sistematizados? Que estratégias de ensino podem contribuir para o uso da oralidade e da escrita na formação de novos conceitos?
Para tanto, a pesquisa instituiu-se a partir de intervenções, observações e recursos mediacionais usados pelo pesquisador no processo de ensino e aprendizagem com alunos do 4º ano do ensino fundamental, visando à apropriação de novos conceitos científicos sob o uso da oralidade e da escrita.
Nesta ótica, adotou-se a abordagem sócio-histórica ou interacionista de Lev S. Vygotsky e seus seguidores, quanto à formulação de estratégias que norteassem o processo de ensino e aprendizagem dos alunos na apropriação de novos conceitos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores, sob a mediação do outro. Entende-se o outro, neste trabalho, tanto o professor como o par mais experiente, capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos menos experientes, na realização das atividades escolares em sala de aula.
Acredita-se que a novidade deste trabalho deu-se sob a materialização das práticas de ensino e aprendizagem do uso da linguagem oral e da escrita como ferramentas semióticas para apropriação dos conceitos socializados, facilitando o processo de internalização dos alunos e levando-os a um nível de desenvolvimento psíquico superior.
Nesta perspectiva, o trabalho teve como objetivo geral investigar o uso da oralidade e da escrita no processo de mediação pedagógica no aprendizado de novos conceitos com alunos do 4º (quarto) ano do ensino fundamental.
No primeiro capítulo do trabalho, apresenta-se a fundamentação teórica da pesquisa, cujos princípios norteadores deram-se em consonância com a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus seguidores. Conquanto, adentrou-se, de maneira breve, nos parâmetros históricos do processo de ensino e aprendizagem do contexto social brasileiro.
No segundo capítulo, discute-se o processo de mediação e o desenvolvimento da formação de conceitos, de acordo com o pensamento sócio-histórico no processo de ensino e aprendizagem de crianças na idade escolar, que caracteriza o professor como mediador do processo.
No terceiro capítulo, apresenta-se o uso da linguagem oral e escrita como ferramentas psicológicas e o conteúdo que serviu de estratégia de ensino e aprendizagem para a apropriação e formação de novos conceitos pelos alunos do 4º ano do ensino fundamental.
O quarto capítulo apresenta e caracteriza o método da pesquisa, seus objetivos, o lócus, os sujeitos e os procedimentos metodológicos utilizados na coleta de dados e as categorias de análise dos resultados.
CAPÍTULO I
APORTE TEÓRICO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA
Neste capítulo, enfatiza-se a fundamentação teórica da pesquisa, cujos princípios norteadores estão em consonância com a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus seguidores. Conquanto, adentrar-se, de maneira breve, nos parâmetros históricos do processo de ensino e aprendizagem do contexto social brasileiro.
Segundo Veer & Valsiner (1996), a perspectiva sócio-histórica de L.S.Vygotsky teve origem nas discussões e investigações experimentais que Vygotsky, Luria, Leontiev e seus alunos executaram na Academia Krupskaja de Educação Comunista, entre 1925 e 1928.
A importância dessa teoria, para este trabalho, está no fato da mesma apresentar suportes teórico-metodológicos no tocante à história do desenvolvimento das funções psicológicas mentais superiores, principalmente das crianças no período escolar, conforme indicam Veer & Valsiner (2001, p.211), “[...] a teoria histórico-cultural de Vygotsky foi uma das muitas teorias que tentaram dar uma explicação da origem e desenvolvimento dos processos mentais superiores de adultos ocidentais educados”.
Um dos fatores, de grande repercussão, dessa teoria é a postulação da inserção da criança num processo de ensino e aprendizagem que promova a socialização da mesma, tendo como ponto de partida as interações sociais, não só com o meio no qual está inserida, mas também com os pares mais experientes, para que compartilhem conhecimentos entre si, o que propicia condições de um auxiliar ao outro no desenvolvimento das capacidades mentais superiores num contexto de ensino e aprendizagem socializado.
Os problemas de interesse da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, são atualmente bastante conhecidos e, por esse motivo, este trabalho limitou-se apenas a focalizar algumas particularidades dessa concepção no processo de ensino e aprendizagem, considerados fundamentais à compreensão para apropriação e formação de novos conceitos.
No processo de desenvolvimento e aprendizagem de novas capacidades mentais superiores, como apropriação e formação de novos conceitos, conforme Vygotsky (2005), a criança precisa estar em constante interação social com o adulto ou outros pares mais experientes.
de práticas mediadas semióticamente durante o ensino e a aprendizagem de novos conceitos. Cabe ao professor desenvolver o processo de comunicação de maneira socializada, para ser internalizada pela criança.
No processo de apropriação e formação de novos conceitos estão presentes os seguintes processos psicológicos superiores, conforme Vygotsky (2005): “atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar”. Eles se relacionam ao desenvolvimento das funções mentais superiores e contribuem na formação e apropriação de novos conceitos ou de novas experiências da criança durante o processo de ensino e aprendizagem, como passagem dos conceitos espontâneos à formação dos conceitos científicos, mediante sua imersão social e histórica, através da aquisição de novas experiências culturalmente construídas na esfera escolar.
No pensamento histórico-cultural, esses processos propiciam muitas mudanças em relação à aprendizagem no contexto escolar, os quais devem ser desenvolvidos para que ocorra a apropriação de novas situações no desenvolvimento das capacidades mentais superiores das crianças.
A problematização do ensino e aprendizagem da escola brasileira começou, a partir de então, a colocar em questão algumas posturas pedagógicas que antes se centravam na pedagogia tradicional: o distanciamento entre a teoria e a prática pedagógica e também o distanciamento dos conteúdos ensinados com a realidade social e emergente dos alunos.
As concepções de ensino e aprendizagem se baseavam, em alguns casos, no paradigma Behaviorista, em outras palavras, no paradigma tradicional, cujas práticas de ensino e aprendizagem já não condiziam mais com uma prática pedagógica convincente e com resultados significativos para a formação plena do educando do século XXI, principalmente por desconsiderar as experiências anteriores dos educandos.
Para Vygotsky, a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola. Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. A aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola a criança vive uma série de experiências. (FREITAS, 1999, p.101).
Com isso, baseando-se na perspectiva sócio-histórica, a escola passa a ter uma nova visão didático-pedagógica, que visa à formação de um aluno crítico, capaz de intervir nas transformações sociais de sua realidade. A escola passa, então, a se preocupar em adequar os conteúdos das disciplinas escolares à realidade social de seus alunos, de modo a contribuir para o desenvolvimento e formação de uma consciência social, intelectual e afetiva dos alunos (Mendes, 2005).
Esta concepção de ensino e aprendizagem vê, na sua prática pedagógica, um aluno ativo, capaz de compartilhar suas experiências de vida adquiridas no seu dia-a-dia e articulá-las aos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, sob a mediação do professor e de pares mais experientes. Ela busca o desenvolvimento das capacidades mentais superiores do aluno através do uso: da linguagem, do raciocínio, da solução de problemas, da imaginação, da fantasia, da abstração, da generalização, da classificação, da inferência, do planejamento, da projeção de futuro, da memória ativa, da análise, da síntese e outras (Luria & Yudovich, 1987).
A premissa da construção social dos processos mentais superiores é o ponto essencial da fundamentação teórica de Vygotsky, que para Cavalcanti (2005), essa construção
“é a de que as funções mentais superiores do homem (percepção, memória, pensamento)
desenvolvem-se na sua relação com o meio sociocultural, relação essa que é mediada por
signos”.
Dentro dessa concepção, Vygotsky assumiu uma postura sócio-histórica, onde o homem é influenciado e influencia sua construção histórica e de seu povo, como também suas relações sócio-culturais e econômicas, estabelecendo uma relação dialética, promovida pelo plano social e pela constituição da estrutura cognitiva dos indivíduos; levando em consideração a cultura e os sistemas de produção mediados pela inter-relação dos indivíduos num processo de interação durante as atividades ou ações (Luria & Yudovich, 1987).
Em tais parâmetros, nota-se que a ação, por si só, não explica a formação social dos processos mentais superiores, pelo fato de não estar correlacionada a nenhum tipo real de mediação entre a cultura e o ser humano, levando, assim, à concepção de que a ação só será útil na formação dos processos cognitivos quando estiver mediada por elementos culturais, como os instrumentos psicológicos, conforme aponta Gomes (2002, p. 52): “... a cultura estabelece ao ser humano uma série de instrumentos para que ele possa dar conta do mundo
e agir sobre este com sentido definido”.
ambiente social, onde haja o aproveitamento da realidade sócio-histórica em continuidade ao desenvolvimento das capacidades mentais superiores, mediadas pelos instrumentos culturais e semióticos (Vigotsky, 2005).
Esta convicção permitiu a Vygotsky adentrar no conceito das ferramentas e instrumentos de mediação, que exigiu uma compreensão das diferenças de uso do próprio signo, enquanto utilização da linguagem e enquanto meio de desenvolvimento das capacidades mentais superiores (Vigotsky, 2005).
Para tanto, na educação, deve-se procurar entender a relação entre signos e instrumentos no processo de mediação do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Este entendimento serve para possibilitar ao professor o uso dos mesmos no trabalho com a linguagem oral e escrita, e contribui para a apropriação e formação das funções mentais superiores, podendo assim propiciar o desenvolvimento cultural dos sujeitos (Vigotsky, 2005). Esta idéia leva ao seguinte entendimento:
A internalização é um processo de reconstrução interna, intrasubjetiva, de uma operação externa com objetos que o homem entra em interação. Trata-se de uma operação fundamental para o processo de desenvolvimento de funções psicológicas superiores e consiste nas seguintes transformações: de uma atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal (CAVALCANTI, 2005, p. 188).
Para Vygotsky (2005), a relação entre signo e instrumentos repousa na função mediadora que os caracteriza a partir da perspectiva psicológica.
Os instrumentos têm a função de servir, entre o ser humano e o objeto da atividade, àquilo que servirá de intersecção das relações sociais e de contribuição para o processo das interações das atividades humanas (Vigotsky, 2003 p. 61). E ainda, para Cavalcanti (2005), “o
conhecimento na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky é uma produção social que emerge da atividade humana, que é social, planejada, organizada em ações e operações”.
Com a utilização das práticas sociais de ensino e aprendizagem com uso dos signos para a (re)elaboração de novos conceitos com os alunos, tendo como ferramentas o uso da linguagem oral e da escrita por meio das explicações, ilustrações, discussões, questionamentos e debates, sobre um determinado tema, e uso de outros meios como: a observação, análise e interpretação dos dados,Vygotsky (2005) entende que a formação da própria identidade do aluno se dá no processo da interação social, através das relações mediadas, tal como se vê na seguinte representação:
Instrumento
Mundo Aluno
O mundo representa a construção dos signos sob suas representações e significados atribuídos pelo próprio aluno em suas construções sociais, que mantém sua relação de uso através dos instrumentos, que serão mantidos ou reconstruídos com novos significados pelo próprio aluno através de suas ações (Vigotsky, 2005).
Neste caso, atribui-se um dos valores representativos ao mundo construído sob o uso da linguagem constituída por uma variação de signos, e os instrumentos enquanto meios de apropriação, que servirão de desenvolvimento das capacidades mentais da criança enquanto um eterno aprendiz de suas próprias criações lingüísticas (sígnicas).
Entende-se, também, o que é e como se dá o processo de apropriação da linguagem e sua internalização no desenvolvimento dos processos mentais superiores do aluno, onde a linguagem é o elemento com o qual, no qual e pelo qual as pessoas se expressam (suas intenções, sentimentos e pensamentos), representam o mundo (as coisas, os acontecimentos, as ações, as outras pessoas) e interagem (dialogam e conversam para se mostrarem diferentes, para construírem, entenderem-se). Quer dizer: pela linguagem, com ela e nela o mundo humano se constitui simbolicamente.
produção. A apropriação de uma totalidade de instrumentos de produção é o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades nos próprios indivíduos”.
A apropriação é um processo de instrumentalização que engendra novos conhecimentos, saberes, ações, ferramentas mentais, conceitos, capacidades, comportamentos, que são envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da linguagem na elaboração e apropriação de novos conceitos pelo aluno.
Cabe à escola potencializar a instrumentalização do aluno por meio dos conteúdos historicamente construídos, concretizando assim o processo de apropriação desses saberes que serão internalizados e reorganizados pelo ser em construção e (re) elaborados em novos conceitos, Vigotsky (2005). Para o autor, os conteúdos devem ser trabalhados de modo compartilhado em pequenos grupos, para que sejam transformados em atividades socializadas no processo de aquisição de novos saberes.
Tal afirmação implica uma concepção particular acerca das próprias origens do psiquismo e, naturalmente, contém critérios específicos acerca de como haverão de se compreender os processos de desenvolvimento. Isto é, a teoria se propõe centralmente a analisar o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores a partir da internalização de práticas sociais específicas (BAQUERO, 1998, p. 26).
Depreende-se, daí, que as práticas sociais acontecem no processo de interação no espaço da sala de aula, entre as atividades propostas pelo professor em consonância com a utilização das ferramentas psicológicas, que servirão para o desencadeamento da mediação entre os pares mais experientes com os menos experientes, o que para Cavalcanti (2005) “A
linguagem é uma ferramenta da consciência, que tem a função de composição, de controle e
de planejamento do pensamento e, ao mesmo tempo, tem uma função de intercâmbio social”.
Cabe, a princípio, adentrar, agora, no processo de compreensão dos princípios norteadores que se relacionam aos processos de pensamento e linguagem da criança, seja na esfera familiar, seja na esfera escolar.
1. RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM
p.41), “o progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento”. Para o autor, tanto a fala quanto o pensamento, em alguns momentos, são vistos como processos psicológicos distintos entre si, para ele a descoberta mais importante é que, num certo momento, mais ou menos aos dois anos de idade, os dois processos psicológicos se encontram para formar uma nova estrutura comportamental Vygotsky (2005).
Nesse momento, a fala passa a servir de instrumento semiótico para o intelecto, e o pensamento da criança começa a ser verbalizado, o que se materializa por meio de sintomas
objetivos inconfundíveis, tais como o autor descreve: “(1) a curiosidade ativa e repentina da
criança pelas palavras, suas perguntas sobre cada coisa nova (“ O que é isto?”); e (2) a conseqüente ampliação de seu vocabulário, que ocorre de forma rápida e aos saltos” Como esclarecimento, o autor afirma que:
1. No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a fala têm raízes diferentes.
2. Pode-se estabelecer, com certeza, no desenvolvimento da fala da criança, um estágio intelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estágio pré-lingüístico.
3. A uma certa altura, essas linhas se encontram; conseqüentemente, o pensamento torna-se verbal e a fala racional (VYGOTSKY, 2005, p. 53-54).
Do ponto de vista ontogenético, “o pensamento é determinado pelo uso da linguagem, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-histórica da criança” (Vigotsky, 2005, p.62).
Para Vygotsky, o desenvolvimento da fala interior dependerá de fatores externos, onde se vê a importância do uso de signos construídos socialmente, que servirão de símbolos historicamente construídos e determinados por significados sob as práticas sociais.
As práticas sociais são entendidas como a utilização da linguagem de forma compartilhada em grupos heterogêneos de pessoas que fazem uso da palavra/fala ao interagirem nos processos de construções e reconstruções de experiências historicamente construídas, com uso de determinadas ferramentas semióticas, na inserção do ser humano no mundo da cultura e do conhecimento.
A linguagem, para Vygosky é a construção de sistemas simbólicos humanos. As relações entre pensamento e linguagem se dão entre duas funções básicas: a de intercâmbio sociocultural, que acontece no processo da comunicação com a utilização dos signos lingüísticos, e a que estabelece sobre o pensamento generalizante, que ordena, de forma abrangente, os objetos, situações e eventos sob uma mesma categoria que, mais adiante, servirá de meio para formulações e apropriações de novos conceitos (Vygotsky, 2005).
A relação entre pensamento e linguagem propicia a distinção do homem afetivo e racional de outros animais, por desenvolver um comportamento humano e consciente sob a utilização da palavra, enquanto instrumento de mediações para o desenvolvimento de suas capacidades mentais superiores, tornando-o assim um ser social, histórico e cultural, o que permeará o tipo de relação que há entre aprendizagem e desenvolvimento.
Convém salientar a importância da linguagem, não só como ferramenta psicológica, como também de grande contribuição no processo de formação dos processos mentais superiores, principalmente na formação e apropriação de novos conceitos pela criança no processo de ensino e aprendizagem.
Os conceitos, independentemente de sua categorização, sempre estão e estarão relacionados à aquisição de novos conhecimentos por parte do aprendiz observador, atento e ativo no processo das inter-relações socioculturais. E a principal ferramenta psicológica que vai contribuir para esse desenvolvimento de uma nova consciência é o uso e prática da linguagem.
Todo este processo da transmissão do saber e da formação de conceitos, que é a maneira básica com que o adulto influi na criança, constitui o processo central do desenvolvimento intelectual infantil.[...] Daí o estudo dos processos mentais infantis como produto da intercomunicação da criança com o meio e a aquisição de experiências comuns transmitidas pela palavra passarem a ser os princípios mais importantes da psicologia soviética e a presidir a sua investigação. (LURIA & YUDOVICH, 1987, P. 11).
De acordo com esta citação, percebe-se o uso e a prática da linguagem oral e escrita como um processo de intercâmbio ativo entre seus interlocutores. São de grande contribuição para o desenvolvimento de um pensamento reflexivo e de um novo pensar, cada vez mais organizado e uma complexidade generalizada.
O que se confirma com a seguinte observação:
Ao transmitir a experiência de gerações, tal como foi incorporada à linguagem, a palavra liga um complexo sistema de conexões no córtex cerebral da criança e se converte numa poderosíssima ferramenta que introduz formas de análise e síntese na percepção infantil que a criança seria incapaz de desenvolver por si mesma (LURIA & YUDOVICH, 1987, P. 12)
Percebe-se, então, que não só a linguagem por si só propicia o desenvolvimento das capacidades mentais superiores, como ferramenta psicológica, mas a importância da mesma ser mediada por um outro mais experiente, capaz de repassar as características culturais que farão a diferença no processo de formação de novos conhecimentos que, por sua vez, propiciará novos conceitos ao aprendiz. Não se pode, então, negar o papel fundamental da linguagem no processo da formação das capacidades mentais superiores.
...um dos primeiros a dizer que a linguagem representa um papel decisivo na formação dos processos mentais e que o método básico de analisar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores é investigar a reorganização dos processos mentais que ocorre sob a influência da linguagem (VYGOTSKY apud LURIA & YUDOVICH, 1987, p. 14)
Para Vygotsky (2005), a comunicação, dada no processo da interação social entre os interlocutores, propicia novas formas de conhecimentos, principalmente quando possibilita condições de desenvolvimento da linguagem e do pensamento em novos processos de generalização que, mais adiante, propiciarão ao aprendiz condições de abstrações, de análise e síntese da nova realidade na qual o sujeito se insere no processo do ensino e da aprendizagem. Para tanto, faz-se necessário, ao professor, antes de adentrar num determinado conhecimento com seus alunos, criar condições mediacionais diversas, tais como: observação, questionamentos, citações, explicações e registro da escrita inicial, servindo-se da linguagem oral e da escrita, como ferramentas mediadoras na aquisição de novos conceitos.
2. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
No plano pedagógico condiz que a prática de uma boa docência é a que leva ao desenvolvimento (Cecchini apud Luria, Leontiev, Vygotsky e et alli, 2007).
fato prende-se à idéia de que a criança, desde seus primeiros dias de vida, já começa a ser inserida no processo de aprendizagem.
Tomemos como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes de ir à escola adquiriu determinada experiência referente à quantidade, encontrou várias operações de divisão e adição, complexas e simples; portanto a criança teve uma pré-escola de aritmética, e o psicólogo que ignorasse este fato estaria cego (VYGOTSKY, 1997, p. 32).
Á medida de tal ocorrência, conforme o grau de complexidade histórico-cultural do espaço no qual a criança se encontra, maior será o grau de desenvolvimento de suas capacidades mentais superiores, que propiciará a ela condições de novas aprendizagens e desenvolvimento.
Conforme Palangana (1899), muitas são as teorias que se propõem a explicar como se dá a aquisição do conhecimento, mas poucas se voltam para a interação sujeito e objeto como elementos fundamentais no processo da construção e evolução do conhecimento e do próprio homem.
Entre as poucas teorias, a autora apresenta a abordagem interacionista, que tem seus pressupostos teóricos e metodológicos, principalmente, em Vygotsky, o que se tornou fato motivador para buscar, na concepção sócio-histórica, parâmetros de sustentação metodológica para esta pesquisa.
De acordo com Vygotsky (2005, pp.117, 118 e 119), ele analisa criticamente três concepções teóricas que correlacionam os processos de aprendizagem e de desenvolvimento na criança.
Na primeira, ou seja, a concepção de Piaget, aprendizagem e desenvolvimento são termos independentes entre si, , “Piaget defendeu a idéia que o desenvolvimento é visto como um processo de maturação sujeito às leis naturais; e o aprendizado, como a utilização das oportunidades criadas pelo
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2005, p.117).
Na segunda concepção, exposta por Willian James (p.119),
“...baseia ambos os processos na associação e na formação de hábitos, transformando assim a instrução num sinônimo de desenvolvimento”. Tal idéia tem em Thorndike (2005) o seu principal defensor, que vê o desenvolvimento intelectual da criança como uma acumulação gradual de reflexos condicionados; e a aprendizagem é vista exatamente da mesma forma.
Essa idéia vem ao desencontro do que Vygotsky considera que a boa aprendizagem proporciona um bom desenvolvimento na criança, uma vez que a concepção explicita apenas o pressuposto do treinamento para a formação de hábitos. Para Vygotsky, Willian James e Thorndike desconsideram a ligação das funções inferiores com as superiores, limitando a aprendizagem e o desenvolvimento a um mero treinamento de atividades, com ênfase, apenas, no processo associacionista.
Já na terceira concepção, explicitada como terceira escola de pensamento, representada pelo gestaltismo, esta, de acordo com Vygotsky (2005, p. 119), tenta reconciliar as duas concepções anteriores, evitando as suas deficiências, onde Koffka afirma que todo desenvolvimento tem dois aspectos: a maturação e a aprendizagem.
Nessa concepção, apesar de não ser tão diferente das duas primeiras e não apresentar as correlações entre maturação e aprendizagem, Vygotsky a viu como uma teoria que avançou em relação às outras sob três pontos de vista: em primeiro lugar, Koffka admite uma certa independência entre os dois aspectos do desenvolvimento, onde a maturação cria novas oportunidades para a aprendizagem; em segundo lugar, essa teoria introduz uma nova concepção do próprio processo educacional como a formação de novas estruturas e o aperfeiçoamento das antigas e em terceiro lugar, foi o ponto em que essa teoria se confrontou vantajosamente com as anteriores com a sua relação temporal entre aprendizado e desenvolvimento (Vygostky, 2005), conforme ele:
Conquanto, de acordo com Freitas (1999), Vygotsky compreendeu as posições tradicionais, acima citadas, como elementos de desenvolvimento autônomos ou então reduzidos às explicações de hábitos e reflexos. Ele procurou superá-las, compreendendo que é necessário definir uma unidade de análise adequada para estudar as relações entre pensamento e linguagem.
Vygotsky considerava que associacionistas e gestaltistas falham ao procurar encontrar o elo entre palavra e significado através de meras associações, laços externos ou conexões estruturais. Falham por sua tendência anti-histórica. Estudam pensamento e fala sem qualquer referência à história de seu desenvolvimento. A relação pensamento e palavra tem que ser considerada como um processo vivo:: o pensamento nasce através das palavras. A relação pensamento e palavra não é algo já formado e constante, mas surge ao longo do desenvolvimento e se modifica (FREITAS, 1999, p. 94-95).
Para Vygotsky (2005, p. 126), estas teorias não disseminam uma verdade científica, uma vez que, no decorrer de algumas investigações, o autor percebeu uma outra comprovação científica que demonstrou haver uma interação direta entre a aprendizagem e o desenvolvimento: “Assim, a nossa investigação mostra que o desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de matérias básicas não precede esse aprendizado, mas se desenvolve numa interação contínua com as suas contribuições” Vygostsky (2005, p. 126).
Vygotsky (2005) explicita que o aprendizado e o desenvolvimento interagem entre si. Para ele, essa interação entre “desenvolvimento-aprendizagem-desenvolvimento”, originou a teoria da área do desenvolvimento potencial. E ainda, segundo Cecchini (apud Luria, Leontiev, Vygotsky et alli, 2007) “... não faz sentido falar de aprendizagem independentemente de uma etapa particular de desenvolvimento ontogênico alcançada, e que, por outro lado, a aprendizagem deve ser considerada como um fator de desenvolvimento.”
Segundo os autores, o desenvolvimento segue o processo de aprendizagem que, por sua vez, cria a área de desenvolvimento potencial da criança.
Para os autores, a teoria da área potencial do desenvolvimento tem conseqüências muito importantes, tanto no processo de ensino e aprendizagem quanto no plano psicológico da investigação.
Ela é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 2001, p. 97)
Para Vigotsky (2001 p. 97) a distinção entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal é: “O nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”.
Ou seja, a primeira se direciona mais ao passado ou àquelas capacidades e conceitos já apropriados pelas crianças, enquanto a segunda se direciona mais ao futuro, aos conceitos e capacidades mentais que ainda não foram compreendidos pelas mesmas, mas que estas podem desenvolvê-las com o auxílio de outra pessoa mais experiente.
Neste entendimento, a primeira indica os instrumentos materiais e mentais já dominados pelo indivíduo; a segunda indica a falta de mestria com novos instrumentos ou ações mentais e materiais que ainda não lhe são familiares.
De outro modo, a zona de desenvolvimento real é o conhecimento já internalizado pela criança, enquanto que a zona de desenvolvimento potencial é o desenvolvimento de novas capacidades mentais de compreensão e aprendizagem de novos saberes que acontecerão sob a mediação de uma outra pessoa mais experiente, que para Cavalcanti (2005), “O trabalho
escolar com a ZDP tem relação direta com o entendimento do caráter social do desenvolvimento humano e das situações de ensino escolar, levando se em conta as mediações histórico-culturais possíveis nesse contexto”.
Assim, o desenvolvimento e a aprendizagem podem ser vistos como a transformação dos processos psíquicos superiores por meio da apropriação dos instrumentos semióticos (signos) e do processo de apropriação ou internalização de conhecimentos compartilhados com o outro (Vygotsky, 2004), contribuindo assim à formalização de novos conceitos sistematizados e a um determinado grau de generalizações.
Portanto, na formação do individuo como um ser social e cognitivo, os conceitos se interligam no ambiente escolar durante o processo do ensino e da aprendizagem.
Dentro da concepção da Zona de Desenvolvimento Proximal e da Zona de Desenvolvimento Real, concebe-se a aprendizagem como uma forma de potencialização do desenvolvimento da criança.
A zona de desenvolvimento proximal da criança é a distância entre seu desenvolvimento real, determinado com a ajuda de tarefas solucionadas de forma independente, e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado com a ajuda de tarefas solucionadas pela criança com a orientação de adultos e em cooperação com seus colegas mais capazes (VYGOTSKY, 1933c/1935, p. 42 apud VEER & VALSINER, 2001, P.365).
Em outras palavras, a aprendizagem é a potencialização das zonas de desenvolvimento proximal da criança a partir de sua zona de desenvolvimento real, ou melhor, a aprendizagem é a potencialização dos processos mentais superiores do individuo.
Neste entendimento, ressalta-se que o ambiente escolar, em particular a sala de aula, deve ser um espaço de vivência cultural, onde os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem compartilhar suas idéias e inovações frente a uma prática de ensino que vise condições reais de trocas de experiências, o que se caracteriza como mediação, ou seja, ação de interação social compartilhada, para que fortaleçam a apropriação de novos saberes culturalmente construídos na esfera escolar, principalmente no que se relaciona a aquisição de novos conceitos.
... as funções mentais superiores do homem (percepção, memória e pensamento) desenvolvem-se na sua relação com o meio sociocultural, relação essa que é mediada por signos. Assim, o pensamento, o desenvolvimento mental, a capacidade de conhecer o mundo e de nele atuar é uma construção social que depende das relações que o homem estabelece com o meio (CAVALCANTE, 2005, p. 03).
Conquanto, vale, a partir de então, caracterizar as ferramentas semióticas como instrumentos de mediação no processo de interação socializada entre os pares, sob o uso da linguagem, para melhor compreender os processos de formação de novos conceitos construídos historicamente durante o processo de ensino e aprendizagem da criança, em contato com outros seres mais experientes, capazes de compartilhar e propiciar a ela condições de desenvolvimento de novas capacidades mentais superiores sob a zona de desenvolvimento proximal.
outra(s) pessoa(s) mais experiente(s), pode alcançar um nível de desenvolvimento potencial que lhe propiciará condições de desenvolvimento de novas capacidades mentais superiores.
O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento, e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação (VYGOTSKY, 1997, p. 37).
Tal pensamento contribui para apontar a incoerência das três teorias apresentadas anteriormente, isto é, não é o desenvolvimento que precede a aprendizagem, mas o contrário, desde que a criança tenha a oportunidade de conviver num espaço cultural capaz de lhe favorecer meios de oportunização de novos saberes e que lhe propiciem graus de complexidade satisfatórios para o desenvolvimento de suas capacidades mentais superiores. Conquanto, recorre-se à seguinte explicitação que esclarece, de forma sucinta, o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores da criança.
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsiquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, com funções intrapsiquicas (VYGOTSKY, 1997, p. 39).
A partir desse enfoque, cabe à escola (sala de aula) se tornar um espaço de interações sociais quanto às atividades de ensino e aprendizagem e de relações inter-pessoais, para que os alunos se vejam em condições de compartilhar os saberes já adquiridos, com os novos a serem adquiridos sob o processo da mediação, para a internalização e apropriação de novas capacidades mentais superiores, levando-os assim a apropriação de novos conceitos.
Neste contexto, tem-se um paradigma de grande suporte para a caracterização de um espaço sócio-cultural compartilhado com o uso da linguagem enquanto instrumento de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam na esfera escolar.
CAPÍTULO II
A MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE NOVOS CONCEITOS
A sociedade vem passando por mudanças bruscas sem precedentes na evolução histórica da humanidade. O processo de globalização e o surgimento constante de novas tecnologias têm contribuído para que ocorram mudanças, não só no comportamento da humanidade, como na sua formação. A interação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, no tocante à troca de experiências, vem se tornando muito mais dinâmica nos últimos anos.
No processo de ensino e aprendizagem, o professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos, passando a assumir um papel de mediador e orientador na formação de novos conceitos, valores, atitudes para o desenvolvimento de capacidades que permitam aos alunos crescerem como pessoas e profissionais construtivos, conforme Zanella (2004): “... só há sujeito porque constituído em contextos sociais, os quais, por sua vez, resultam da ação concreta de homens que coletivamente organizam o seu próprio viver”.
Contextos esses que dizem respeito às relações sociais que a própria sociedade tem exigido das pessoas, para que possam se auto-compreender e serem compreendidas dentro de uma diversidade cultural e cada vez mais dinâmica no processo das mudanças e reestruturação de novos saberes.
No contexto de um mundo globalizado, é imprescindível proporcionar aos educandos uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-os a um posicionamento de vida desprovido de preconceitos e a uma postura mais adequada em relação a sua participação como indivíduos na sociedade em que vivem e do ambiente que ocupam, tornando-os, assim, capazes de construírem e apropriarem-se de novos conceitos socialmente construídos. Para Zanella (2004) “... este mundo, uma vez
conhecido/transformado pela ação humana, deixa de ser natureza em si para se transformar
em natureza significada e, portanto, cognoscível”.
de mediador do conhecimento, possibilitando aos alunos um desempenho ativo nas atividades que lhes são propostas em sala de aula. Para Zanella (2004: “ Vigotski trabalha, portanto, com
a idéia de que todas as conquistas que garantem às pessoas sua condição de humanização resultam das complexas relações sociais em que se inserem e das quais ativamente
participam”.
Para Lúria, Leontiev, Vygotsky et alli (2007), o professor mediador, capaz de contribuir com a resolução de problemas durante o processo de ensino e aprendizagem, saberá lidar com os erros, estimular a aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem, educar através do ensino numa visão sócio-interacionista, uma vez que o conhecimento humano e seu desenvolvimento não ocorrem de maneira hereditária, mas dentro de um processo de construção histórica e social.
Desse modo, o ensino e a aprendizagem na visão sócio-histórica possibilitarão ao aluno condições de desenvolver novas capacidades tais como: fazer consultas em livros, entender o que lê, tomar notas, fazer síntese, redigir conclusões, expor seu pensamento oralmente, realizar experiências e discutir os resultados obtidos, e ainda, usar instrumentos semióticos para entender as relações que existem entre os problemas e o desenvolvimento de novos conceitos.
Dessa maneira, o processo de mediação humana e da linguagem, como instrumentos semióticos, favorecerá a formação de alunos reflexivos na apropriação de novos conceitos.
Uma das causas do fracasso do ensino se dava quando o professor assumia uma postura tradicionalista, na qual ele se transformava em um instrumento de transmissão dos conteúdos pré-definidos, seguidos de exemplificações, onde os alunos deveriam seguir a reprodução e tê-los enquanto verdade, o que pressupunha que os alunos aprendiam pela reprodução. A reprodução de conhecimentos prontos era a evidência de que os alunos eram capazes de aprender. No decorrer dos tempos, essa prática de ensino e aprendizagem reprodutivista mostrou-se ineficaz.
Utilizar-se da linguagem como instrumento semiótico e da adequação de recursos audiovisuais, de modo que haja comunicação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, é uma maneira de trabalhar os princípios da mediação na apropriação de novos conceitos. Conquanto, é imprescindível a interação social entre os alunos/alunos – professor/alunos e instrumentos semióticos num processo de apropriação de novos conceitos.
espontâneos, e ainda, compreendendo aprendizagem além da memorização de conceitos transmitidos pelo professor ou reproduzidos em livros, idéia esta que leva a seguinte compreensão:
O que leva a criança a formar as ações ou as operações e as capacidades e funções necessárias para a sua realização são as relações com o mundo que a rodeia, pelas relações com as pessoas [...] uma criança não pode viver e desenvolver-se sem ter relações práticas e verbais com adultos (LÚRIA, LEONTIEV, VYGOTSKY ET ALLI, 2007, p. 94-95).
Quando o diálogo se refere ao processo de ensino e aprendizagem, como uso de práticas efetivas de mediação, não se quer apenas explicitar o processo de mediação no ensinar e no aprender dos conteúdos escolares, mas como ação de interações sociais que propiciam trocas de experiências.
Como advoga Silva, Hettwer; Giordani (2006, p. 124): “A vivência na sala de aula
necessita de troca de experiências entre os sujeitos (professor e alunos), como também, das relações existentes no ambiente escolar, o que podem influenciar na pratica educativa dos
mesmos”.
Para as autoras, as relações interpessoais na sala de aula oportunizam maior confiança dos alunos no professor, permitindo aos mesmos condições de exporem seus pensamentos, tornando-os, assim, mais afetivos e seguros de si.
Segundo Feuerstein (2002), a mediação no processo de ensino e aprendizagem, possibilita aos alunos capacidades de estabelecerem novas e constantes estratégias mentais de aprendizagem. Para ele, a falta de interação social, chamada experiência de aprendizagem mediada, produz a denominada síndrome de privação cultural (Feuerstein apud Gomes, 2002).
Quando os alunos são oportunizados, dentro de sua própria cultura, ao processo da interação social, esta os afeta e os inserem em novas possibilidades de conhecimento no campo científico, através da informalidade para a formalidade do saber, tornando-o mais significativo e atraente.
Para Feuerstein, “... um ser humano somente se desenvolverá se for estabelecida uma relação qualitativa de interação mediada com um outro ser humano já desenvolvido”
suas experiências com os menos experientes, facilita a troca de conhecimentos e os processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim, cabe à escola assumir uma postura de solidariedade entre os saberes culturais já apreendidos pela criança com seus saberes culturais a serem ensinados, e que estes devem ser socializados para que a mesma dê continuidade ao desenvolvimento de suas capacidades mentais superiores (Feuerstein apud Gomes, 2002).
Se o professor procurar atender a esses princípios de esquemas de socialização do saber, propiciará melhores aprendizagens da criança no ambiente escolar.
Mas, se o professor vê a sala de aula como um ambiente de natureza individualista, ele, então, perceberá a criança como um ser individual, capaz de se auto-construir sozinha. E isto só contribuirá, na perspectiva Vigotskyana, a um tipo de ensino que não mantém uma relação social visando ao desenvolvimento sócio-cultural, o que descaracteriza a criança enquanto um ser social, como se ela fosse fruto de um meio isolado e autônomo.
Acredita-se que esse tipo de escola já não é mais aceitável para uma sociedade que se posiciona dentro de um sistema de conhecimento globalizado, conforme afirmam Tunes, Tacca e Júnior (2005): “no convívio social, a experiência interpessoal possibilita o processo
de elaboração e reelaboração de sentidos que organizam e integram a atividade psíquica dos participantes da relação”.
Para os autores, no processo das relações “existe uma dinâmica complexa entre o pessoal e o social, que só pode ser compreendida no contexto de mútuas e contínuas influências, o que faz aparecer novas reorganizações a partir dos sentidos subjetivos que surgem em cada experiência intersubjetiva” (Gonzáles Rey, 1997 apud Tunes, Tacca e Júnior, 2005).
Conquanto, entende-se que na concepção histórico-cultural de Vygotsky o psiquismo é concebido como uma construção social. A mediação semiótica é um conceito importante na atribuição de sentido valorativo dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, conforme se vê em Tunes, Tacca e Júnior (2005): “a cultura e seus sistemas simbólicos, semióticos alcançam a condição de intrapsicológicos passando, necessariamente,
1. A MEDIAÇÃO SEMIÓTICA
.
O termo semiótica vem do grego “semeiotiké ou “a arte dos sinais”, essa definição leva à seguinte compreensão: “A semiótica é a doutrina geral dos signos, ( Peirce apud Araújo, 2004, p.54).
Vygotsky se utiliza do conceito de mediação semiótica para constatar a utilização dos signos, instrumentos ou ferramentas psicológicas e culturais, construídas pelo homem, no sentido de mediar as ações deste com a natureza que o cerca.
Os signos são produtos da ação do próprio ser humano e decorrem, portanto, da história da humanidade. Uma vez apropriados, caracterizam o psiquismo humano sígnico e, em conseqüência, inexoravelmente social. Sendo o signo um elemento que representa alguma coisa de alguma forma para alguém, a sua característica fundamental é a reversibilidade (ZANELLA, 2004, p. 131).
Essa mediação dá-se através de uso dos instrumentos ou signos que servem para propiciar ao homem interações, apropriações e internalizações psíquicas, por meio de interações culturalmente mediadas com o outro mais experiente, conforme Valsiner (1.998):
“Vygotsky coloca ênfase na comunicação, e advoga a interação social como uma base para as
funções psicológicas humanas. Para Vygotsky, a atividade do sujeito adquire significado
através da influência de outras pessoas” (Valsiner apud Lyra, 1998, p. 55).
Nessa perspectiva, Vygotsky elaborou sua concepção de consciência, considerando que os seus fundamentos não são fisiológicos, nem biológicos, mas sim sociológicos. Para ele, entende-se o uso das ferramentas semióticas como um processo de intervenção, através dos signos, sejam lingüísticos ou materiais, como meios de interações e construções de novas capacidades mentais superiores no processo de ensino e aprendizagem, que se dão através das relações sociais com o uso da linguagem, enquanto processo de construções de novos conceitos no dia-a-dia na esfera escolar.
Para entender, na concepção de Vygotsky, o que vêm a ser os instrumentos psicológicos, faz-se primeiro saber o que se entende por signos, que se apresentam como instrumentos psicológicos/materiais, servem de instrumentos semióticos de mediação construídos historicamente e são utilizados sob a representação da linguagem nos processos da interação social.
importância entre a comunicação e o pensamento” (Miro e Rodrigues in Lyra apud Valsiner, 1998, p. 55).
Em Wertsch (1998, p.62), encontra-se a denominação de instrumentos em duas concepções: uma delas diz respeito aos instrumentos culturais que abordam as ferramentas e servem para mediar a ação humana em suas atividades que, para Vygotsky, é uma “ação mediada”. Quanto à outra concepção, o autor aborda a questão das ferramentas psicológicas que, no seu entendimento, é fundamental enquanto meios “mediacionais”, “por estarem incluídas no processo de comportamento, onde a ferramenta psicológica altera todo o fluxo e a estrutura das funções mentais...”.
Neste trabalho, as ferramentas semióticas se representam sob a forma de ferramentas psicológicas e culturais, que no primeiro caso dá-se quanto ao uso da linguagem, seja ela oral ou escrita, enquanto práticas sociais. No seu sentido oral acontece em forma de questionamentos, explicações, citações e exemplificações, que servirão de uso e práticas de ensino e aprendizagem para motivar a formação e apropriação de novos conceitos pelos alunos durante as intervenções nas práticas de ensino e de aprendizagem.
Em relação às ferramentas culturais/materiais, entende-se a utilização de ferramentas que contribuem para mediar a ação das atividades de ensino como: retroprojetor, slides, cartazes, escritas, desenhos e outros, que para Vygotsky (1930/1982 - 1996/2004, p.94), “...o
instrumento técnico modifica o processo de adaptação natural e determina a forma das operações laborais”.
Nessa concepção, entende-se que, para a visão sócio-histórica, os signos são reconhecidos como instrumentos psicológicos e que servem para orientar no processo da mediação das ações dos sujeitos envolvidos durante os momentos de ensino e aprendizagem, possibilitando a troca de experiências sociais, que serão apropriadas e internalizadas pelo indivíduo nas inter-relações.
Para Vygotsky, a transformação de uma atividade intrapessoal é um processo de ações (atividades) mediadas com o auxilio, seja de instrumentos psicológicos, seja de instrumentos culturais, que podem contribuir para uma mudança significativa dos processos mentais superiores a um nível mais complexo de conhecimentos ou generalizações.
Uma diferença muito importante entre o instrumento psicológico e o técnico é a orientação do primeiro para a psique e o comportamento, ao passo que o segundo, que também se introduziu como elemento intermediário entre atividade do homem e o objeto externo, orienta-se no sentido de provocar determinadas mudanças no próprio objeto. O instrumento psicológico, ao contrário, não modifica em nada o objeto: é um meio de influir em si mesmo (ou em outro) – na psique, no comportamento, mas não no objeto (VYGOTSKY,[1930/1982] 1996/2004, p.97).
Conquanto, Vygotsky demonstrou a importância do uso da linguagem como ferramenta semiótica, tornando-a chave de compreensão para as principais questões epistemológicas que atravessam as ciências humanas e sociais.
Portanto, o sentido das coisas, para Vygotsky, é dado ao ser humano através do uso da linguagem. Para ele, na linguagem, no diálogo, na interação estão, o tempo todo, o sujeito aprendiz e o outro, onde o ser humano, através de suas relações, por intermédio das ferramentas semióticas, constitui-se e desenvolve-se como sujeito ativo no processo de apropriação do conhecimento.
Vygotsky , ao fazer uma epistemologia da Psicologia, sugere um novo caminho a partir da cultura, do outro, da linguagem em busca do sujeito. O conhecimento na perspectiva desse autor, é construído na interação, em que a ação do sujeito abre o objeto é mediada pelo outro através da linguagem. Assim, da discussão entre uma ênfase no sujeito ou no objeto, emerge um sujeito interativo ( FREITAS, 1999, P. 161).
Conforme Cavalcanti (2005), “a ação humana está subordinada à criação de meios técnicos e semióticos, estes últimos particularmente destacados por Vygotsky”. Assim, o mundo para o sujeito é construído a partir de representações sociais através de simbologias construídas culturalmente dentro de um processo histórico, pela humanidade.
2. O PROFESSOR MEDIADOR, A LINGUAGEM E A APROPRIAÇÃO DE CONCEITOS
aprendizagem, proporcionará maiores oportunidades para que o aluno aproprie-se de novos conceitos.
Em pleno século XXI, não se pode acreditar que alguém possa ser dono de verdades prontas, incapazes de serem analisadas, observadas e questionadas. O atual século compõe-se de muitas bases de pensamentos científicos quanto filosóficos, o que abre condições de interações de conhecimentos socializados num processo dialógico, que valoriza a comunicação como base fundamental para se chegar a um consenso pelas partes envolvidas:
...no diálogo intencional entre o emissor e o receptor da mensagem. Ambos interagem constantemente, imperando a troca de impressões, os sentimentos sobre o mundo e o intercâmbio de formas de compreensão da realidade (FEUERSTEIN
apud GOMES, 2002, p. 48).
Os Pcns-LP (1997) reforçam que é necessário encorpar na figura do professor, um sujeito capaz de assumir uma postura de mediador envolvido num processo tanto de ensino quanto de aprendizagem, não só nos aspectos dialógicos como também no uso-reflexão-uso da linguagem. Um ser capaz de providenciar um ambiente propício às interações sociais, capaz de motivar os alunos ao desenvolvimento das capacidades cognitivas para o processo de formação de conceitos,
Feuerstein (2002) reconhece a importância do processo de maturação nos níveis de aprendizagem, mas não se pode negar a importância do ambiente motivador no processo de interação e mediação das ações humanas, principalmente no processo de ensino e aprendizagem de apropriação de novos conceitos no qual:
Piaget está correto quando fala da relação dialética entre maturação e ambiente, mas para ele, Piaget não enfoca a qualidade da interação humana como fator central, relevando os objetos o valor central da variável ambiente (FEUERSTEIN apud GOMES, 2002, p.49).
A Linguagem é um instrumento simbólico e mediador. No processo de interação mediada pelo professor, na elaboração e formulação de conceitos, percebe-se a linguagem como meio para alcançar um determinado objetivo facilitador no processo de internalização, apropriação e análise interventiva das ações humanas, principalmente, quando mediada enquanto instrumento de reflexão, no seu uso oral ou escrito, como processo de reversibilidade do antes e do depois. Como explica Lipman:
Vê-se a possibilidade de utilizar a linguagem como construtora da lógica e suas operações conceituais.
Segundo Vigotsky (2005), durante o exame de suas investigações no decorrer de suas pesquisas, percebeu que desde tempos remotos, a maioria das teorias psicológicas mantinha, e ainda mantém uma distinção e oscilações entre pensamento e linguagem com
ênfase entre “pensamento e fala”. O melhor seria partir para um questionamento que pudesse
indagar a unidade, realizar a análise do significado da palavra. No significado estão intrínsecos os aspectos da fala, pois é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal, é justamente no significado que se pode compreender a relação entre o pensamento e a fala.
Uma palavra não se restringe a um único objeto, mas a classe de objetos, onde cada palavra elabora uma generalização. Para tanto, a generalização é um ato verbal do pensamento que revela uma realidade bem diversa da sensação e da percepção. Vygotsky enfatiza que o significado da palavra é simultaneamente entre pensamento e fala, caracterizando assim a inter-relação entre o pensamento e a fala.
Nesta perspectiva no espaço indicado para a formação e apropriação de conceitos, a sala de aula, fica implícito a constituição de seus sujeitos compostos de professor, alunos, conteúdos e o método a ser utilizado.
A escola em si, especificamente na sala de aula, deve ser entendida como um espaço social que serve de ponto de encontro de crianças capazes de se auto-relacionarem nas atividades intergrupais propostas para a formalização dos novos conceitos.
Os alunos, envolvidos num processo continuo de ensino e aprendizagem, em que as experiências são levadas em consideração para que se sintam valorizados com os saberes adquiridos e a serem inter-relacionados com os novos saberes. Devem ser vistos, pelo professor, como pessoas que já possuem um campo de experiências nas relações sociais: na família, na comunidade, na convivência em séries escolares anteriores. Essas relações sociais contribuem para novos conhecimentos sob a relação das novas práticas de leituras, escrita, e uso da linguagem em diversas situações. O mestre deve perceber os alunos como sujeitos sócio-históricos, que estão em processo contínuo de construção de seus conceitos, capacidades e comportamentos sociais.
Nestes princípios, entende-se que ser um mediador não é apenas se utilizar da palavra enquanto signos de mediação, mas saber fazer uso de meios parafacilitar a interação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.
Um exemplo destes meios pode ser vistos como: saber organizar os alunos em sala de aula de forma que eles possam desenvolver as atividades de maneira socializada, ou seja, que as atividades propostas pelo professor aos alunos sejam realizadas em companhia uns dos outros, o que se conhece como atividades em pequenos grupos.
Cabe ao professor ser um profissional capaz de mediar, provocar e incentivar a curiosidade do aluno, principalmente, conciliando as atividades propostas com saberes já adquiridos pelos alunos. Esse procedimento exige do professor conhecimentos apriori do contexto social de seus alunos e de como tais conhecimentos podem servir de ponte para novos saberes, organizados e sistematizados. Esta idéia leva a seguinte compreensão:
O professor é o grande mediador da escola, pois transita entre instâncias hierarquicamente constituídas entre as quais estabelece pontes, atua fora e dentro de sala de aula, medeia todo o processo ensino-aprendizagem ao trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos e procede a mediação entre os significados do saber do mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos (LOUREIRO, 2004, p.83).
Para a autora, o professor não pode construir sua identidade dentro de um espaço fechado e alheio à realidade exterior, na qual a escola está inserida, pelo contrário, o professor, por ser um mediador do conhecimento, deve estar em conexão constante, não só com os saberes escolares, como também com a contextualização cultural de seus alunos. E a idéia da mediação não é algo que se estabelece somente nas ações da aplicação dos conteúdos escolares em prol da aprendizagem dos alunos, conforme se vê ainda em outras palavras da autora:
Vários trabalhos sobre a identidade do professor, assim como sua formação inicial ou continuada, indicam a mediação como qualidade inerente ao ser professor, principalmente nas concepções educacionais modernas [(BRZEZINSKI, 2002; ARROJO, 2000; PIMENTA, 1997; NÓVOA, 1992. JLEIN, 1998) LOUREIRO, 2004, P.82].
