Capítulo 4
COMPONENTES DE ENSINO DE LINGUAGEM
Por ser a linguagem uma parte tão essencial e multifacetada do currículo, ela merece uma apresentação mais detalhada. O capítulo seguinte irá resumir alguns conceitos importantes em ensino de linguagem funcional para estudantes. Embora alguns autores sejam mais abrangentes que outros, a maioria dos currículos contendo componentes de linguagem aborda uma série de áreas básicas similares (p.ex., Freeman e Dake, 1996; Larsson et al, 2000; Leaf e McEachin, 1999; Maurice, Green e Luce, 1996; Romanczyk, Lockshin, e Matey, 1996; Sundberg e Partington, 1998; Watson et al., 1989). As seguintes áreas gerais de ensino são geralmente incluídas em um programa de linguagem abrangente e ilustram a extensão da tarefa de ensinar linguagem:
imitação verbal
verbalização espontânea (treinamento de pedido e tato)
componentes individuais de comunicação receptiva e expressiva
misturando/ generalizando componentes individuais
sentenças de vários termos
reciprocidade
conversação
aquisição de habilidades da imitação até a conversação é longo e complexo. A linguagem não é apenas um conjunto de uma série de habilidades isoladas. Desde o começo deve haver um foco em verbalização espontânea que ocorre em um ambiente natural. É uma meta marcante de um bom ensino de linguagem dar ao estudante linguagem que seja funcional no mundo real; esse deve ser em primeiro lugar o pensamento no planejamento e aplicação de currículos.
Conceitos de Básicos de Linguagem
O mais fundamental e predominante conceito em linguagem é de que as palavras têm o poder de fazer as coisas acontecerem. Isso é crucial para a fala porque fazer as coisas acontecerem é a razão de falar. Crianças nascem para o mundo sem esse poder até elas o aprenderem, geralmente através de uma combinação de engajamento no comportamento que se dá naturalmente (fazendo sons aleatórios, imitando sons e palavras no ambiente, etc.) e o reforço que ocorre pelo seu comportamento de produção de som (elogios, atenção, obtenção de um objeto, etc.) Gradualmente, esse comportamento de produção de som se molda em palavras e sentenças pelos pais, professores e colegas.
Se a produção de sons ou a fala de palavras não produzisse efeito sobre a criança ou o ambiente da criança, haveria poucos sons ou falas. Mas já que a linguagem tem poderosas conseqüências no mundo exterior, a conversa pode ser usada pelas crianças (função) para obter a coisa que elas querem. A primeira função ou propósito de falar que surge nas crianças é geralmente pedir coisas, primeiro apelidado de pedir por B.F. Skinner em sua análise comportamental de desenvolvimento e função da linguagem (Skinner, 1957).
Pedidos
“Aquilo!” ou “Su”. A função do gestual/ fala é de obter o suco desejado. A criança poderá ser capaz de simplesmente pegar o copo de suco – neste caso, não há necessidade de um pedido e a criança se envolverá em um comportamento mais simples, mais direto – alcançar e pegar o copo. Mas, se o copo estiver fora do alcance, um pedido para um dos pais pelo suco poderá ser necessário. A palavra linguagem é usada aqui num senso mais amplo. Um pedido poderia ser um som, palavra, apontamento, gesto ou qualquer comportamento usado para comunicar um desejo pelo suco.
Repare que pedidos são sociais – ou seja, eles são direcionados a uma outra pessoa. De outra forma, eles não funcionariam efetivamente. Pense novamente na criança que fala “Su” e aponta para um copo de suco na mesa que está fora do alcance. Se não houver ninguém no quarto há poucas chances de a criança obter o suco e ser reforçada por falar suco. Através da resposta seletiva do ambiente, crianças aprendem a pedir na presença de outros.
Apontamentos
Um apontamento é a linguagem que designa um objeto presente e à vista. Uma criança olhando para o céu e notando um avião fala “avião” é apontamento. A criança certamente não está pedindo para alguém lhe dar o avião. A função do comportamento, então, deve ser diferente de solicitação. Apontamentos são pedidos de atenção. Na situação descrita acima, a palavra “avião” é dita para que o companheiro responda socialmente (“Sim, aquele é um avião!”).
Intraverbais
Linguagem Receptiva e Expressiva
Receptiva e expressiva são termos usados para descrever dois tipos de desempenhos relacionados à linguagem. A maioria da linguagem tem esses dois aspectos. O desempenho receptivo é aquele em que a pessoa ouve alguém falando e depois age de alguma maneira em relação ao que ela acabou de ouvir. Por exemplo, seguir instruções é geralmente uma tarefa receptiva. O professor fala “John, pegue o lápis” e John pega o lápis. John não fala, mas seu comportamento é baseado no que ele acabou de ouvir.
Desempenhos expressivos são exatamente o oposto. Se o estudante dá as instruções “Sra. Brown, pegue o lápis”, o estudante realiza um desempenho expressivo. Da mesma forma, com classificação, o professor pode dizer “John, me dê o bloco” e o estudante lhe dá o bloco (receptiva) ou o professor pode dizer “O que é isso?” e o estudante pode dizer “bloco” (expressiva”). O quadro a seguir contém alguns outros exemplos de desempenhos receptivos e expressivos.
Desempenho Receptivo Desempenho Expressivo
“Aponte para Vermelho” – (estudante
aponta para vermelho) “Qual a cor?” (estudante diz “vermelho”) “Coloque o bloco em baixo” – (estudante
coloca o bloco em baixo da mesa)
“Onde está o bloco?” (estudante diz “em baixo”)
“Mostre-me o palhaço grande e vermelho em baixo da mesa” - (Estudante pega o objeto correto)
“O que é isso?” (estudante diz “o palhaço grande e vermelho em baixo da mesa”)
Instruções de linguagem seguem os mesmos princípios gerais que as outras áreas do currículo. Vamos relembrar os pontos principais:
1. Forneça oportunidades freqüentes para aprendizado. Ensine habilidades com o passar do dia na maioria das situações possíveis. Organize o ambiente para fornecer oportunidades de ocorrência natural.
2. Organize a tarefa para que partes mais fáceis sejam aprendidas primeiro, em pequenas partes de simples realização. Faça aprendizagem sem erros o máximo possível.
3. Use estímulos se necessário para obter um desempenho do estudante, mas desvaneça esses estímulos rapidamente.
4. Generalize cedo. Assim que o novo desempenho for obtido regularmente em uma ambiente, ensine-o em ambientes diferentes com pessoas diferentes.
5. Misture treinamentos individuais assim que eles estiverem aperfeiçoados.
6. Preste atenção ao comportamento auto-iniciado da criança. Se a criança quer ou parece interessada em algo, essa pode ser uma oportunidade de ensinar.
7. Trabalhe para um desempenho rápido e fluente, e não apenas um desempenho que esteja eventualmente correto.
(Note que a informação relacionada a ensino incidental é altamente relevante para instruções de linguagem e está incluída no capítulo seguinte.)
IMITAÇÃO VERBAL
comunicação por figura (Frost & Bondy, 1994) e linguagem de sinais (Sundberg & Partington, 1998) são dois desses métodos. Às vezes o uso desses sistemas cria um interesse na criança em se comunicar que leva à imitação verbal e ao uso das palavras. Em outros casos a criança continua a usar sistema de comunicação não-verbal como o meio básico de comunicação.
Uma Palavra sobre o Modelo das Verbalizações
É importante discutir o que é realmente mostrado através do modelo ao estudante para usar como pedidos, apontamentos e outras verbalizações. A exibição através de modelo ocorre freqüentemente e, portanto, é crucial fazê-lo corretamente. Quando nós mostramos através de modelo nós devemos dizer exatamente o que nós queremos que o estudante fale em uma dada situação. Com estudantes iniciantes nós não adicionamos outras diretrizes ou comentários porque isso pode distrair ou confundir o estudante. Nós não dizemos “Fale cócegas”, nós simplesmente dizemos “Cócegas”. Isso ajuda o estudante a evitar repetir a parte da instrução do modelo. Além disso, o modelo poderá ser mais facilmente desvanecido no futuro porque há menos palavras para desvanecer.
Tabela. Exemplos de Modelos Verbais Corretos e Incorretos
Antecedentes: Não diga: Em vez disso, fale:
Um menino se aproxima, sorri e levanta os braços. No passado, ele fez isso quando queria que fizessem cócegas.
“Fale, eu quero cócegas” “Eu quero cócegas”
Uma menina pega um copo vazio e o entrega para você.
“Você quer uma bebida?
Fale, bebida” “Bebida”
Um menino está olhando para fora da janela para um ônibus se aproximando e está pulando com antecipação.
“É hora de ir para casa, aqui vem o ônibus. Você pode dizer ‘Ônibus’?”
LINGUAGEM ESPONTÂNEA
Pedidos
O pedido ocorre de várias formas, não apenas através de palavras. Frequentemente, explosões de raiva podem ser pedidos (“Eu quero ir lá fora, mas você não deixa...” “Eu não quero trabalhar”). Agressões e comportamento auto-prejudicial podem conter uma mensagem tão clara quanto se a criança tivesse falado. Entretanto, às vezes, a mensagem não verbal não é nada clara ou seria impróprio para cuidadores reforçar tal comportamento problemático. Geralmente, a linguagem é a maneira melhor e mais eficiente de tornar nossas necessidades e vontades conhecidas por outros. A palavra específica que uma criança necessita é única para cada indivíduo porque suas necessidades e desejos são únicos. Entretanto, muitas crianças novas têm uma série de palavras em comum: suco, liga, colo, cócegas, brincar, descer, etc. Observação simples é de extrema ajuda para determinar que palavras são apropriadas. Quando deixados livres em um ambiente estimulante, crianças podem manipular, explorar e interagir com muitas coisas. O acesso a todas essas interações pode ser controlado pelo pessoal de ensino e premiado quando linguagem apropriada é fornecida pela criança.
Organize uma Lista de Pedidos
Eventos Ambientais Pedido
Nova pessoa no ambiente “Brincar”
Senta no balanço “Me empurra”
Aproxima-se da TV “Liga”
Aproxima-se do lanche “Biscoito”
Pega um livro “Leia para mim”
Vê ônibus no final do dia “Hora de ir para casa” Aproxima-se do refrigerador “Suco”
Aproxima-se de pais/ professor “Colo”
Aproxima-se da porta “Sair”
Olha para o pai “Cócegas”
Olha para o brinquedo favorito fora do
alcance “Carrinho”
Atrações de Comunicação
Atrações de comunicação são necessidades de usar pedidos (ou outros elementos de linguagem) que são criados pelo pessoal de ensino, quando essas necessidades podem ou não existir naturalmente (ver também oportunidades de aprendizado “planejadas” no Capítulo 5, Ensino Casual). Por exemplo, quando chega a hora do recreio e a criança quer sair, pode ser solicitado para ele ou ela para falar “sair” ou “ir lá fora”. Após a palavra pronunciada, pode-se dizer para a criança “Está bem, vá pegar seu casaco”. A criança então corre até o armário e acha um gancho vazio. Em tal situação a criança pode então aprender a dizer “Precisa casaco” para o pessoal de ensino. Atrações de comunicação aumentam consideravelmente as oportunidades para usar pedidos e outra linguagem.
Ensino de Pedidos
Dada uma criança que pelo menos faz tentativas de imitar verbalmente, o procedimento de ensinar pedidos é direto. Para crianças que não imitam verbalmente, sinais ou figuras podem substituir palavras. Os passos abaixo se aplicam a pedidos verbais ou sinais. Veja Frost & Bondy (1994) para detalhes
sobre o sistema de troca de figuras de pedido. Lembre-se que treinamento de linguagem exige uma enorme quantidade de trabalho. Nenhum estudante teria tempo suficiente se o aprendizado dependesse apenas do tempo em aulas programadas ou exercícios. Além disso, pedir satisfaz uma função - obter alguma coisa para a pessoa. Isso ocorre conforme a programação do estudante e não a do professor. Isolar prática para certos períodos específicos tende a tirar a motivação da prática para o estudante. O treinamento de pedido necessita ocorrer o dia todo, todos os dias para estabelecê-lo na vida do estudante.
1. Espere a criança mostrar interesse ou necessidade de algo. Isso pode ocorrer ou naturalmente ou de forma arranjada pelo pessoal de ensino (atrações da comunicação).
2. Segure o objeto desejado e mostre o modelo do pedido..
3. Aguarde a criança imitar a verbalização (ou imitar o sinal).
4. Se a criança não repetir o modelo dentro de 2-3 segundos, continue demonstrando conforme necessário, aguardando por 2-5 segundos entre as repetições enquanto redireciona o olhar da criança para o objeto ou atividade para “seduzi-la” a falar. Para sinais, aguarde 2-3 segundos após o sinal modelo e, se o modelo não for imitado, dê estímulos físicos para fazer o sinal.
5. Premie imediatamente a criança com o objeto/ evento desejado quando uma aproximação do pedido for dada.
Inicie o Ímpeto
Eventos de reforço podem ser manipulados para ajudar a incitar a linguagem. Imagine estendendo a mão para o estudante de uma maneira divertida dizendo “Toca aqui” e fazendo cócegas no estudante depois que ele bater na sua mão. Repita a ação várias vezes e a criança pode ficar animada e buscar cócegas com mais vontade, se esforçando mais para fazer “Toca aqui”. Antes de fazer as próximas cócegas, você pode modelar um pedido (“cócegas”) e aguardar para que a criança imite. A criança agora imitará mais provavelmente o pedido para obter as cócegas porque o reforço foi estabelecido, fazendo o ímpeto continuar. Atividades divertidas como essa podem também incluir balançar a criança (“me balance”), empurrando a criança em um balanço (“empurre”) ou perseguindo a criança (“me pegue”). Em todo caso a atividade começa “seduzindo” com a atividade várias vezes. Quando a criança estiver completamente envolvida, um pedido adicional é acrescentado.
Contato Visual
Às vezes, contato visual com o professor ou pai acompanha solicitações naturalmente. Outras vezes, o contato visual se desenvolve após a criança já estar pedindo regular e espontaneamente por itens. Se o contato visual não for dado com solicitações, mesmo após a criança pedir regularmente algumas coisas, o adulto pode tentar atrasar a resposta ao pedido. Essa resposta “inesperada” pode estimular a criança a repetir a solicitação com mais intensidade, incluindo olhar para o adulto. Se o atraso de resposta não produzir contato visual, uma estratégia mais individualizada pode ser necessária para estimular contato visual. Atividades de atenção mútua podem ser extremamente úteis para estabelecer contato visual espontâneo. Veja Capítulo 6 - Interação e Integração Social.
Às vezes, após uma série de pedidos ter sido ensinada, a criança está geralmente preparada para aprender a apontar (também chamado de comentar). Note que as mesmas metodologias usadas para ensinar pedido podem ser empregadas para estabelecer apontamentos, com o estudante aprendendo a designar espontaneamente coisas, eventos e pessoas ao seu redor. O reforço mais freqüente para apontamento é aprovação social da pessoa que acompanha o estudante. Se um estudante disser “carro” quando estiver olhando para um carro vermelho brilhante, a resposta lógica do “ambiente” deve ser daqueles que estiverem ao redor da criança para reconhecer a verbalização (“Sim, aquele é um carro!” “Uau, você gosta de carros? Eu também gosto.”). Se essa reação reforçar a criança, o apontamento de “carro” provavelmente irá aumentar. Por outro lado, se o elogio e uma reação de entusiasmo não forem suficientes, outras formas de reforço podem ser fornecidas para aumentar apontamentos, tais como pedaços de comestíveis, cócegas ou gestos.
Passeios em ambientes interessantes, olhar livros divertidos, ouvir canções estimulantes e assistir vídeos favoritos são todas maneira de fazer certas coisas no ambiente mais relevantes. Quando a atenção do estudante é atraída para um objeto, pessoa ou característica do ambiente, pode ser dado a eles um estímulo de modelo para designá-los. Se eles aprendem que algumas formas de reforços serão fornecidas por suas designações, eles freqüentemente começam a designar espontaneamente as coisas em seu ambiente. Deve ser estabelecido tempo para essas atividades na programação do estudante, com uma lista de palavras a serem ensinadas criadas para ambientes diferentes. Comece lentamente com apenas algumas palavras e comece em ambientes de alta motivação. Desvaneça os estímulos de modelo da mesma forma que os modelos foram desvanecidos para pedidos.
maçã”) e também na designação de objetos (“O que é isso?” “Maçã”). Ele dominou cerca de 30 designações em seu ambiente. Mais tarde, Dan respondeu mais à conversa de outros ao seu redor, repetindo um pouco do que eles estavam falando.
O consultor de ABA , professor e assistente de instrução de Dan decidiram começar um programa para aumentar designação de coisas no ambiente natural durante passeios em volta da escola. Eles identificaram 10 diferentes objetos para os quais Dan olha durante esses passeios e colocaram essas palavras listadas em seu livro de programação. Durante sessões de 15 minutos, duas vezes por dia, o AI e Dan passeiam nos corredores praticando apontamentos. Primeiro, o AI detém Dan em frente a um grande quadro de um palhaço que Dan adora. Assim que ele se aproxima e olha para ele, ela diz “Palhaço”. Dan hesita enquanto olha para o quadro. Três segundos depois o AI repete “Palhaço” e Dan fala “Paiaço”. O AI exclama “Sim! Que palhaço legal. [faz cócegas no Dan] bom trabalho, Palhaço”. Em seguida, eles passeiam pelos corredores designando uma lista de outros objetos em seu caminho pelos corredores. Assim que ele vira uma esquina em particular ele agora corre para o quadro na parede e grita “Palhaço” (o AI agora tem que trabalhar em não gritar!).
Já que Dan está dominando a designação e entendendo que ele será recompensado pelo AI pelo apontamento, ele está começando a designar coisas em outros ambientes. O AI começou adicionando nomes de coisas em outros ambientes, de acordo com o que parece interessar a Dan. Além disso, foi estabelecida uma lista de objetos em casa.
ESTABELECIMENTO DE COMPONENTES INDIVIDUAIS
receptiva e expressiva está incluída no currículo de The Autism Partnership (A Sociedade de Autismo) (Leaf & McEachin, 1999). Há numerosas habilidades alvo abrangendo desde designação de diferenciações simples (cores, formas, características, etc.) até relações complexas entre objetos ou pessoas, ou desempenhos de vários passos (discutir eventos passados, contar uma história, etc.). Alguns exemplos de componentes individuais incluem:
Designações Receptivas/ Expressivas
Instruções Receptivas
Atributos (cor, tamanho, características, construção)
Sim/ Não
Funções dos objetos
Categorias
Respondendo a questões Q (quem, o que, quando, onde, por que)
Mesmo/ diferente
Preposições
Pronomes
Emoções
Antes/ depois
Primeiro/ último
Passado e futuro de verbos
Plurais
Recordação de eventos passados
Contar histórias
Causa e efeito
(“bola”) antes de pedir para ele ou ela descrever a bola (“bola azul”, “Bola grande, azul”). Assim que alguns componentes individuais forem ensinados eles podem ser combinados, tanto receptiva quanto expressivamente; assim que componentes adicionais mais recentes são ensinados, eles podem ser adicionados à mistura para formar sentenças mais longas.
Raízes de Sentenças
Se um estudante está pedindo e apontando espontaneamente pode ser a hora de pedir frases e sentenças. Um lugar para começar é pedir para o estudante usar Raízes de sentenças. Há grupos de palavras que podem começar muitas sentenças:
“Eu quero um(a) ...”
“eu vejo um(a)...”
“Aquilo é um(a) ...”
“Eu tenho um(a)...”
“Tem um(a) ...”
“Isso é um(a) ...”
“Eu estou ...”
A criança aprende a fórmula para diferentes tipos de sentenças usando uma raiz em particular com vários finais. É claro, o estudante deve começar com uma raiz (geralmente “Eu quero...”) e acrescentar outras apenas depois que as anteriores estiverem dominadas. Uma vez que a criança demonstrar que pode espontaneamente usar as raízes em combinação com vários objetos e eventos, pessoal de ensino deve pedir a sentença inteira antes de responder. Persistência a respeito disso é muito importante.
entendido, mas somente então. Até lá, veja o uso de raízes de sentenças como nada mais que versões mais elaboradas de pedidos e apontamentos simples que são projetadas para soar melhor (mais gramaticalmente correto) para os ouvintes.
MISTURANDO E GENERALIZANDO COMPONENTES
INDIVIDUAIS
À medida que componentes individuais de fala são aprendidos, eles são integrados à fala diária. Isso é estabelecido primeiro com a lista de pedidos. Então, pede-se ao estudante para começar a designar (apontamentos) as coisas ou pessoas em seus ambientes. Enquanto o estudante se torna melhor nisso, desempenhos de componentes individuais como aqueles listados na seção anterior são estabelecidos. Geralmente, esses ensinamentos deveriam ser realizados como treinamentos isolados, dependendo da habilidade alvo e materiais necessários. Entretanto, assim que a criança começa a aprender as habilidades, elas são lentamente adicionadas ao grupo crescente de habilidades implementadas no ambiente natural e apresentadas de maneira misturada. Assim como com a mistura de treinamentos na estrutura de testes separados, a criança trabalha em um ou dois testes de um treinamento, um teste de outro treinamento, dois testes de um terceiro, um teste novamente do primeiro treinamento, etc. Misturando os treinamentos o estudante deve prestar muita atenção ao que é perguntado a ele. Além disso, realização dos treinamentos em um ambiente natural ajuda o estudante a aprender a usar as habilidades no decorrer do dia.
Sundberg e Partington (1999) descrevem uma maneira de organizar a mistura de alguns dos treinamento receptivos, chamados receptivos por característica, função e classe (RCFC). Nesse procedimento, pede-se alternadamente ao estudante para identificar objetos por seus atributos (características), seu propósito (função) ou sua categoria (classe). Por exemplo:
“Toque aquele com que você come.” (função)
“Toque aquele que é longo.” (característica)
“Toque aquele que está pulando.” (característica)
“Toque aquele que é um animal.” (classe)
Repare que não é pedido ao estudante nomear nada. Todos esses treinamentos são realizados receptivamente. Mais tarde, outros treinamentos podem ser adicionados, incluindo também treinamentos de linguagem expressiva.
SENTENÇAS DE TERMOS MÚLTIPLOS
Quando a criança tem um repertório básico de apontamentos e pedidos, ele ou ela começa a combinar esses elementos no que é chamado de sentenças de termos múltiplos. Um termo é um elemento de uma sentença. Larsson (2000) lista sete elementos básicos:
Sujeito
Objeto
Ação
Preposição
Adjetivo
Pronome
Pronome possessivo
Quando os elementos são combinados de várias formas possíveis, os seguintes desempenhos são produzidos, chamados de sentença de dois termos:
Combinação de elementos: Exemplo
Sujeito/ Ação “Tigre corre”
Sujeito/ Preposição “Elefante em cima” Objeto/ Preposição “Vagão atrás”
Pronome/ Ação “Ela anda” Preposição/ Objeto “Na caixa” Sujeito/ Adjetivo “Menino grande” Objeto/ Adjetivo “Prédio alto”
Pronome/ Ação “Ele corre”
Pronome Possessivo/ Objeto “Sua blusa”
Os elementos também podem ser combinados para fazer sentenças de três, quatro e cinco termos. Cada combinação é ensinada receptiva e expressivamente. Larsson sugere que cada combinação deva ser ensinada usando estímulos 2D (figuras), estímulos 3D, no corpo da criança, no corpo da pessoa, usando materiais de escrita e quando usado nas situações diárias ou histórias.
RECIPROCIDADE E CONVERSAÇÃO
Mesmo que um estudante seja capaz de descrever espontaneamente o ambiente de maneiras razoavelmente complexas, sua fala não vai parecer conversação normal, a menos que ela tenha qualidade recíproca. Isso significa que cada participante na conversação pega sua vez para fazer afirmações e perguntar questões relacionadas ao que outra pessoa fala.
Locutor 1 Locutor 2
“Como você vai?” “Eu estou bem. E como você vai?” “Eu estou bem. O que você fez no
lanche?”
“Eu brinquei com Teddy. O que você fez?”
“Eu comi pizza com Jason. Ela estava nojenta!”
“É, eu odeio essa pizza! (risos) Quer brincar nos balanços?”
“Está bem.” “Vamos!”
outra afirmação. Esse tipo de treinamento pode ser completamente novo ao estudante.
Locutor 1 Locutor 2
“Eu tenho uma blusa verde” “Eu tenho uma blusa azul” “Eu gosto de bananas” “Eu gosto de maçãs”
“Meu nome é Shawn” “Meu nome é Lisa”
Uma vez que a pessoa aprenda a retribuir uma afirmação com outra afirmação, interações mais complicadas podem ser ensinadas. A reciprocidade tem vários desempenhos básicos que podem ser ensinados individualmente, incluindo:
Locutor 1 Locutor 2
Afirmação/ Questão
“Eu tenho uma blusa verde.” “Onde você a comprou?”
Afirmação/ Afirmação Negativa
“Eu gosto de bananas.” “Eu não gosto de bananas.”
Afirmação/ Afirmação/ Questão
“Eu gosto de maçãs.” “Eu gosto de cachorros-quentes. Você também gosta de cachorros-quentes?”
Note que nas conversações iniciais ensinadas acima, questões formam um importante elemento. Às vezes, antes das questões poderem ser integradas à conversação, elas podem precisar ser ensinadas explicitamente. O que se segue são exemplos de questões que devem ser incluídas no currículo. (Note que o estudante deve aprender a fazer perguntas dos outros em vez de responder a questões.)
O que é isso/ O que é aquilo?
Onde isso está?
O que você está fazendo?
O que tem lá dentro?
Aonde você vai?
Quem tem isso?
O que está de errado?
A habilidade de fazer questões deve ser generalizada a ambientes naturais para que as questões sejam usadas espontaneamente. Como com outros elementos de linguagem, para alcançar isso, o ambiente deve ser arrumado para que fazer perguntas se torne necessário, freqüente e funcional. Por exemplo, na hora de ir embora, a criança repara que seu casaco está faltando e deve dizer “Onde está meu casaco?” Na hora do lanche, a bandeja de comida da criança não é entregue e ela deve dizer “Onde está meu lanche?” Diz-se para a criança “Alguém tem uma guloseima para você.” e deve perguntar “Quem tem?” Como todos os outros aspectos da linguagem aprendidos, fazer perguntas é imediatamente reforçado e gradualmente estendido a todos os outros ambientes da criança assim como é adicionado à conversação.
Conceitos Chave e Questões
1. Defina os termos pedido, apontamento, intraverbal.
2. Dê um exemplo de linguagem receptiva e expressiva.
3. Quando mostrando ou estimulando a verbalização, o que deve ser demonstrado e o que não deve ser demonstrado?
4. O que é uma lista de pedidos e para que criar uma?
5. O que são atrativos de comunicação e forneça exemplos.
6. Descreva como ensinar pedidos.
7. Com que freqüência os treinos de linguagem devem ocorrer?
8. Indique alguns componentes individuais do currículo de linguagem que podem ser ensinados isolados primeiro.
9. Dê dois exemplos de raízes de sentença.
10. Por que os treinamentos de linguagem devem ser misturados após serem aperfeiçoados separadamente?
11. O que é RCFC?
12. Indique os sete elementos básicos de uma sentença, de acordo com Larsson.
13. Dê um exemplo de uma sentença de dois termos usando Ação/ Objeto.
14. Dê um exemplo de uma sentença de três termos usando Sujeito/ Ação/ Objeto.
15. Dê um exemplo de desempenho de reciprocidade onde um estudante responde a uma afirmação com outra afirmação.
16. Explique a seguinte sentença: “Para ensinar os estudantes a fazer perguntas, o ambiente deve ser arrumado para que fazer perguntas se torne necessário, freqüente e funcional.”
Freeman, S. & Dake, B. A. (1997). Teach Me Language. Langley, British Columbia, CA: SKF Books, 20641 46th Avenue, Langley, B.C., Canada V3A 3H8.
Frost, L.A., & Bondy, A. S. (1994). The Picture Exchange Communication System Training Manual. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants, Inc.
Larsson, E., (2000) The Language Matrix. Workshop given at the annual convention of the Association for Behavior Analysis, May 26, 2000.
Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com
Maurice, C., Green, G., & Luce, S. (1996). Behavioral Intervention for Young Children with Autism. Austin, TX: Pro-Ed, (800) 897-3202;
www.proedinc.com
Romanczyk, R. G., Lockshin, S. & Matey, L. (1996). Individualized Goal Selection Curriculum. Apalachin, NY: Clinical Behavior Therapy Associates, Suite 5, 3 Tioga Boulevard, Apalachin, NY 13732, (607) 625-4438.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group, Acton, MA 01720.
Sundberg, M. L. & Partington, J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc. 3329 Vincent Road, Pleasant Hill, CA 94526.
Watson, L. R., Lord, C., Schaffer, B. & Schopler, E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: Pro-Ed, (800) 897-3202;
Capítulo 5
ENSINO CASUAL
No caminho para a casa da Vovó, duas crianças estão sentadas no banco de trás de um Buick brincando de Eu vejo. “Eu vejo algo vermelho” fala a menina de 8 anos e seu irmão de 6 anos começa uma série de palpites para identificar algo vermelho.
Da perspectiva das crianças, o jogo de linguagem é casual pelo motivo principal de estarem em um carro - é claro; eles estão indo para a casa da vovó. Suas ações relacionadas ao jogo (escolher secretamente os objetos, dar pistas, dar palpites) são, de certa forma, externas à cadeia de comportamentos levando à Vovó (se preparando, entrando no carro, indo de carro, saindo do carro). O jogo é um breve intervalo inserido na atividade principal, com seu próprio conjunto de ações e motivações.
Nessa seção, nós vamos discutir a natureza e técnicas de ensinar casualmente. Nós vamos diferenciá-la de outras formas de ensino, abordar os processos de base envolvidos, ilustrar as técnicas em alguns casos reais, identificar comportamentos alvo que são apropriados para ensino casual e fazer recomendações para implementação e uso.
Por Que Ensinar Casualmente?
casualmente em um ambiente natural foi sugerido como estímulo da generalização e uso espontâneo de habilidades aprendidas (Hart & Risley, 1980).
Outros autores discutem as vantagens de ensino casual como motivador (Michael, 1988; Sundberg, 1993), apontando que, em ambientes não diretivos, os estímulos com que os estudantes escolhem se relacionar podem ser, potencialmente, reforços mais poderosos do que aqueles que podem ser escolhidos antecipadamente pelo professor. Professores podem identificar e co-optar esses estímulos de preferência, ou o que Sundberg chama de “...capturar ou planejar a eficácia de reforço de um evento” para efetivar uma mudança de comportamento (1993, P. 211). Por exemplo, uma oportunidade de aprendizado casual pode começar com um professor notando que uma criança se aproxima de um brinquedo. Antes de obter a posse dele, o professor pode solicitar à criança para imitar o nome do brinquedo (captura da motivação). Ou, um adulto pode ficar em pé em frente ao vídeo bloqueando a visão até que a criança diga “Saia, por favor” (planejamento da motivação). Interrupção da aquisição de um brinquedo desejado ou a vista de um vídeo permite que o professor solicite ao estudante para realizar casualmente uma nova habilidade e cria uma situação onde a continuação da atividade prévia reforce o desempenho de uma nova habilidade. Essa metodologia é conhecida como ensino casual. Note, especialmente, que já que o comportamento auto-iniciado do estudante (na forma de aproximação, interesse e envolvimento com estímulos) é freqüentemente o sinal mais confiável de que um estímulo em particular pode ser válido para servir de reforço, oportunidades de ensino incidental de sucesso podem depender de uma observação próxima e identificação de tais eventos relacionados à motivação. Uma vez identificados, os eventos podem ser organizados ou manipulados para que o acesso pelo estudante apenas siga a emissão de comportamento(s) alvo especificado(s).
ele escolha a maioria das atividades em que se envolver e, então, passar a maioria de seu tempo no “ambiente natural”. Em um ambiente conduzido por professor (como em testes separados) comportamento e escolha auto-iniciados podem não ser sempre apropriados. Como visto anteriormente, em testes separados, espera-se que o estudante responda a atividades conduzidas por professor, seguidas por conseqüências escolhidas pelo professor. Isso pode ser difícil para alguns estudantes, especialmente aqueles que são muito novos ou sem experiência com ambientes de ensino mais estruturados.
O uso do termo “ambiente natural” não implica aqui que alguns ambientes não são naturais. Ambientes diferem em vários aspectos, tornando-os diferentes em sua aplicabilidade para objetivtornando-os de ensino. O uso do ensino casual em um ambiente conduzido pela criança deve ser diferenciado de outros lugares de ensino casual. Ensino casual pode ser usado tanto em ambientes onde as ações iniciadas pela criança são freqüentes quanto onde elas não são muito destacadas. De fato, embora se discuta freqüentemente que o ensino casual ocorra em certos ambientes (Fenske, Krantz, & McClannahan, 2001), sua localização pode não ser o centro de sua definição. Ensino casual implica principalmente que há uma atividade mais destacada ou central no momento para o estudante, a continuação da qual serve como um reforço para se envolver em uma outra (casual) atividade. Isso pode ocorrer em ambientes conduzidos por adultos ou por crianças. Por exemplo, enquanto ensina para uma criança a escovar seus dentes, um pai pode segurar a escova de dente e perguntar “O que é isso?” antes de prosseguir. O pai pretende usar a continuação da atividade de escovar os dentes para reforçar o estudante a responder à questão inserida. Qualquer atividade onde há uma alta probabilidade de envolvimento e participação contínua pode servir como envolvimento de reforço em um comportamento de probabilidade mais baixa (casual), independentemente de quem inicia a atividade de alta probabilidade. Isso é referido como Princípio de Premack (Premack, 1959).
ambiente e ações específicas do professor para estimular o uso de linguagem espontânea (tal como a área de “Atrativos de Comunicação” em Leaf & McEachin (1999), a seção de “Planejamento do Ambiente” em Watson et al. (1989), ou o “treinamento em ambiente natural” de Sundberg & Partington (1998)).
Exemplos de Ensino Casual
falou: “Olhe aqui dentro”. Jenn foi até o armário, fazendo o fantoche abrir a porta com sua boca, e viu seus quebra-cabeças favoritos. Ela imediatamente tirou o fantoche, agarrou os quebra-cabeças e começou a brincar com eles.
Na seção de brincadeiras seguinte, a AE continuou a esconder os quebra-cabeças e Jenn reencenou a procura com o fantoche. A cada vez, a AE solicitava um pouco mais de fazer de conta e linguagem mais elaborada. No fim, o fantoche andou, voou, ficou cansado, fez barulhos engraçados, comentou sobre várias coisas e narrou o que outras pessoas estavam fazendo - tudo durante a procura pelos quebra-cabeças.
Peter não usava linguagem para se comunicar com outros, mas ele repetia o que os outros diziam em aproximações grosseiras. Durante o lanche ele comia uma variedade de comidas e bebia leite (seu favorito) do copo. A professora do Peter queria aumentar as habilidades de comunicação de Peter, então ela decidiu começar ensinando-o a pedir por itens que ele queria no lanche. Um dia ela sentou perto dele enquanto ele comia e segurou o copo de leite. Quando ele estendeu a mão para o copo, ela o moveu levemente para longe e falou “Leite”. Peter repetiu “Leite” e a professora imediatamente disse “Bom! Leite” deu para ele o copo e permitiu a ele desse um gole. Tomando o copo novamente, a professora esperou até que Peter estendesse a mão de novo. “Lei - “ falou professora e Peter falou “Lei -“. “Leite” corrigiu a professora e Peter disse “Leite” recebendo novamente o copo. Na terceira tentativa Peter repetiu “Leite” após apenas um estímulo do som inicial. Na terceira tentativa Peter disse “Leite” quando a professora estava segurando o copo. Os nomes de todas as outras comidas que Peter comia rotineiramente foram ensinados da mesma maneira.
professora elogiou Peter e imediatamente colocou o leite. Após ele ter bebido uma pequena quantidade de leite, a professora tirou o copo e colocou novamente fora de vista. Em pouco tempo Peter estava pedindo pelo copo se ele não estivesse presente, seguido de pedido pelo leite. No fim, ele preparava seu lugar na mesa do lanche pedindo por uma lista de coisas, incluindo “prato”, “copo”, 2 utensílios e uma série de alimentos; ele usou uma série de verbos de ação como instruções para a professora (abrir, mais, me dá, ajude) e escolhia comida preferida usando um nome (“O que você quer, spaghetti ou mostarda?”). Esse sucesso encorajou a professora a começar a integrar tarefas de linguagem receptiva na hora da refeição que foram aperfeiçoadas durante testes separados (“Aponte para vermelho” em uma caixa com uma figura com cores do arco-íris). Às vezes a professora colocava pequenos bonecos do Peter na mesa e pedia que ele fizesse os bonecos fazerem coisas como pular, dormir, voar, etc. Durante a refeição a professora tomou cuidado para que Peter passasse tempo suficiente comendo; interrupções para atividades casuais foram breves e espaçadas para que Peter não ficasse frustrado.
Sandra adorava participar de atividades de artes e trabalhos manuais. Sua professora decidiu preparar uma atividades de artes e trabalhos manuais todo dia para que ela pudesse trabalhar várias habilidades tais como seguir instruções, linguagem expressiva mais avançada, comentários espontâneos e pedidos der ajuda. A professora integrou as habilidades à atividade, para que Sandra tivesse que realizar os comportamentos alvo para poder continuar a completar a atividade.
Susan estava aprendendo a comentar sobre coisas em seu ambiente, mas estava um tanto tímida em relação a falar espontaneamente. Já que Susan adorava passear pela escola, sua paraprofissional decidiu tentar e ensinar comentários casuais durante as excursões diárias. Durante esses passeios a paraprofissional esperava que Susan mostrasse interesse em alguma coisa e depois se depara com ela, exclamando “Eu vejo um (nome do objeto)!”. Ela então olhava para Susan e esperava que Susan repetisse seu comentário. Às vezes ela tinha que tocar o objeto e repetir seu comentário algumas vezes, olhando de volta para Susan mas, finalmente, Susan repetiu o comentário, o que foi seguido por concordância entusiástica, sorriso e tapinhas nas costas pela paraprofissional. A paraprofissional e Susan então continuavam o seu passeio até a próxima estação. Seguir a mesma rotina pela escola todos os dias resultou na adaptação da Susan a esses comentários e pronúncia espontânea deles quando ela entrava na área. Ela pereceu aproveitar a reação que ela recebia da paraprofissional. Em alguns casos, quando Susan se deparava com algo novo, a paraprofissional simplesmente apontava para o objeto e Susan espontaneamente falava “Eu vejo um (nome do objeto)!”.
Discussão sobre Exemplos
fornecia a motivação para completar algumas tarefas casuais “adicionais”. Os exemplos ilustram como tarefas casuais simples podem ser construídas em cadeias mais complexas e extensas de desempenhos sem perturbar a atividade primária. Certamente se a atividade primária for interrompida por um período longo de tempo com muitos difíceis passos adicionais, a distância da tarefa casual do reforço (a atividade primária) aumenta e a probabilidade de que o desempenho casual seja suportado e mantido diminui. Entretanto, se condições casuais iniciais forem breves e novo comportamento for lentamente adicionado, o peso das tarefas casuais adicionadas pode ser mais facilmente mantido.
Organização do Ensino Casual
Apesar de poder ser uma estrutura de ensino altamente eficiente, o ensino casual está também entre os mais difíceis de serem implementados logisticamente. Infelizmente, isso é provavelmente inerente à natureza da estrutura. Ensino casual não é a atividade primária em um ambiente particular e, conseqüentemente, pode receber menos ênfase dos instrutores ou aqueles que organizam o currículo. Pode também parecer a primeira vista que o ensino casual é difícil de programar - que ele ocorre entre ou em volta de atividades programadas e, conseqüentemente, sua ocorrência é variável e dependente. Entretanto, algumas reconsiderações e análise da tarefa (ou seja, o que os analistas comportamentais fazer melhor!) podem ajudar.
solicitadas durante o passeio de carro poderiam ser específicas de capacidade da criança, mas podem incluir pedir um livro ou outra atividade, comentar sobre as vistas que passam ou responder perguntas sobre os arredores e o destino.
Organização de ensino casual em ambientes, basicamente, e habilidades casuais pode ajudar professores a focar em objetivos específicos. Um exemplo desse tipo de organização é fornecido na tabela a seguir.
Tabela: Exemplo da organização básica e habilidades casuais por ambiente.
Ambiente/
Atividade Categoria Comportamentos Alvo Atuais:
Pátio de recreio
Habilidades Primárias Escorregador: sobe no escorregador e escorrega independentemente
Balanço: senta no balanço enquanto é empurrado por 2 minutos
Correr: corre em superfícies irregulares
Pique-pega: aproxima-se de colegas e fala “me pega”. corre quando o colega o persegue.
Futebol: chuta a bola e corre até ela em um grupo de colegas.
Habilidade Casual Classificações Receptivas/ Expressivas: localiza e vai até vários brinquedos e itens de equipamento do pátio ou responde a questões dos adultos “O que é isso?”
Classificações Receptivas/ Expressivas: localiza e vai até a pessoa designada ou responde questões dos adultos “Quem é esse?”
Imitação em sequência: segue estímulos para imitar uma série de ações relacionadas ao jogo.
Fazer uma Escolha: Responde a questões “O que você quer fazer?” designando a atividade e usando a raiz de sentença “Eu quero...”
Fazer Comentários: Atrai a atenção do colega típico ou adulto apontando para alguma coisa e falando “Eu vejo ___”.
Preposições: segue instruções de uma sentença envolvendo equipamentos de brincar e preposições ou se posicionando em relação a objetos (p.ex. “Coloque a pá no balde” ou “Vá para baixo do escorregador”). Almoço/
Lanche
Habilidades Primárias Derramamento: derrama leite da caixa em um copo independentemente sem que o copo transborde. Refeição: desembrulha sanduíche e come independentemente.
Cortar com garfo: usa garfo para cortar/ separar pedaços maiores de comida quando um lanche quente é servido.
Habilidades Casuais Solicitações Espontâneas: pede por itens
necessários quando não estiverem presentes (lanche, utensílios, copo) e pede mais leite.
Fazer comentários: chama a atenção de um colega típico ou adulto apontando para algo e falando “Eu vejo um ___.”
Cor Receptiva/ Expressiva: aponta ou designa a cor do objeto indicado na mesa
Preposições: segue instruções envolvendo objetos na mesa e preposições.
Classificações/ Funções Receptivas/ Espontâneas: localiza copo e utensílios ou responde a perguntas dos adultos “O que é isso?” e “O que você faz com isso?”.
Organização das Instruções de Ensino Casual
(espontâneo, estimulado verbalmente, atrativos de comunicação criados pelo professor) e todas as conseqüências (ignorado propositadamente, estimulado a melhorar a pronúncia, estimulado a estender a expressão, reforçado pelo professor) são anotados em células correspondentes.
Além de códigos, uma anotação mais detalhada (ou seja, as palavras ou sentenças específicas usadas pelo estudante) pode ser anotada na folha de dados se desejado, mas a maioria da informação está disponível apenas calculando a taxa de verbalização, a proporção das verbalizações que são espontâneas contra as estimuladas e a freqüência de várias conseqüências fornecidas pelo instrutor. O uso inicial do formulário com novos membros de pessoal geralmente necessita de uma discussão detalhada dos resultados combinada com sugestões do professor mais experiente para melhorar o uso efetivo de estímulos e reforço pelo novo instrutor. Esse é um benefício importante do uso do formulário porque ambientes casuais são tipicamente menos estruturados que outros ambientes e tendem a ser ambientes mais difíceis para os instrutores no sentido de reconhecer e manter oportunidades de ensino freqüentes. Além disso, uso progressivo permite que a instrução de linguagem do estudante em ambientes não elaborados para exercício seja monitorada e documentada.
À medida que as habilidades de linguagem do estudante se desenvolvem além de falar as primeiras poucas palavras e a organização da instrução de linguagem em ambiente natural se torna mais complicada, pode se útil escrever as palavras e frases que o estudante reconhece ou fala. combinadas com palavras e frases alvo atuais, a lista de palavras pode fornecer aos implementadores materiais de referência de fácil acesso com que podem manter seu conhecimento da capacidade verbal da criança em dia. Isso é especialmente importante quando há implementadores que podem não trabalhar com a criança todos os dias ou trabalhar com ela em diferentes ambientes como em casa ou na sala de tratamento.
Resumo
Embora ensino casual tenha sido descrito como ensino em ambiente “natural”, essa descrição sozinha pode não explicar adequadamente os importantes princípios que tornam o ensino casual tão valioso. A eficácia do ensino casual vem da disponibilidade de uma atividade primária altamente estimulante, que é usada para reforçar o comportamento novo solicitado, inserido brevemente na atividade. Devido ao fato de que a técnica se preocupa fundamentalmente com reforços, não é surpreendente que ela pode ser extremamente útil para ensinar estudantes com autismo. A logística de organizar ensino casual pode ser difícil e estruturá-la de acordo com os ambientes ou atividades pode ser útil. Habilidades primárias e casuais apropriadas podem ser listadas para cada ambiente ou atividade, o que ajudará os implementadores a focar em alvos específicos. Coleta de dados sobre o comportamento do estudante e do instrutor em ambientes casuais pode também fornecer um valioso feedback para ajudar a aumentar a freqüência e qualidade de oportunidades de aprendizado e documentar o progresso do estudante.
Conceitos Chave e Questões
2. Embora o ensino em ambiente natural possa ser um exemplo de ensino casual, esse capítulo afirma que ensino casual também pode ocorrer durante ensino estruturado. Dê um exemplo.
3. Dê um exemplo de uma atividade primária e habilidades casuais a essa atividade.
4. Como i reforço poderia ser “capturado ou planejado”?
5. Descreva a lógica por trás da organização do ensino casual de acordo com ambientes ou atividades.
Referências e Fontes
Fenske, E. C., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2001). Incidental Teaching: A Not-Discrete-Trial Teaching Procedure. In Maurice, C., Green, G., & Foxx, R. M. (2001). Making a Difference, Behavioral Intervention for Autism. Austin, TX: Pro-ed.
Hart, B., & Risley, T. R. (1980). How to Use Incidental Teaching for Elaborating Language. Lawrence, KS: H & H Enterprises, Inc.
Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com
Lovaas, O. I. (1982). Teaching Developmentally Disabled Children: The ME Book. Austin, TX: Pro-Ed.
Michael, J. (1988). Establishing operations and the mand. The Analysis of Verbal Behavior, 6, P. 3 — 9.
Premack, D. (1959). Toward empirical behavioral laws: I. Positive reinforcement. Psychological Review, 66, P. 219 — 233.
Sundberg, M. L. (1993). The application of establishing operations. The Behavior Analyst, 16, P. 211 — 214.
Sundberg, M. L. & Partington, J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc. 3329 Vincent Road, Pleasant Hill, CA 94526.
Capítulo 6
INTERAÇÃO E INTEGRAÇÃO SOCIAL
Finalmente, exaustos, os líderes caem na grama e os que estão atrás seguem o procedimento. Após uma pausa de alguns momentos, o grupo se separa em vários pares ou trios que conversam até que estejam prontos para mais ação.
Com crianças novas, atividades iniciadas e estruturadas por colegas provavelmente ocorrem mais comumente em vários tipos de atividades de brincadeiras sociais. Entretanto, os componentes básicos da brincadeira social são freqüentemente aprendidos em isolamento dos outros. Por exemplo, algumas crianças podem aprender a jogar ou quicar a bola, correr, construir torres, rodar caminhões ou andar de bicicleta sozinhos. Isso não significa que elas automaticamente começam a se envolver nessas atividades com outros. No começo do seu desenvolvimento social, estudantes precisam experimentar vários tipos de interações sociais e podem necessitar de muitas interações com outros antes de procurar por elas espontaneamente. Eles podem não tender no sentido de experiências de “atenção compartilhada” ou “comum”, preferindo se isolar e evitar contato com outros. Um período de tempo pode ser necessário em que o estudante é gradualmente exposto a interações simples como esconder, fazer cócegas, brincadeiras brutas mais brandas e jogos rápidos para aumentar seu contato visual, freqüência de aproximações e interesse geral em outros. Eu achei muito importante ser “implacavelmente divertido” com estudantes trabalhando em primeiras habilidades sociais, brincando freqüentemente com eles e encorajando outros a fazerem o mesmo.
Estudo de Caso: Ensino de Primeiras Interações Sociais
chão perto de Jack e esperou para ver se Jack reagiria a sua presença, mas Jack apenas continuou a girar blocos no tapete. Sentado ao lado de Jack, o consultor pegou um bloco e começou a girá-lo de forma semelhante à de Jack. Nesse ponto, Jack pegou o bloco do consultor e fez um barulho de irritação. O consultor não reagiu e Jack voltou a brincar. Após 30 segundos sentado calmamente, o consultor se levantou e foi embora.
O consultor esperou alguns minutos antes de pegar uma pequena bola de praia e chamar o nome de Jack algumas vezes de uma distância de três pés em frente a Jack. Jack não levantou os olhos nem reagiu e continuo sua manipulação dos blocos. O consultor quicou a bola algumas vezes para atrair a atenção de Jack e Jack olhou para cima brevemente. Quando ele fez isso, o consultor jogou delicadamente a bola para ele. Jack rebateu a bola e olhou de volta para os blocos. O consultor recuperou a bola e voltou a sua posição original, chamando novamente o nome de Jack, dessa vez acrescentando “Aí vem ela, ela está vindo agora” com uma voz de entusiasmo. Jack olhou para cima novamente e o consultor esperou dois segundos antes de lançar a bola. Durante o intervalo Jack olhou para cima ainda mais e fixou seu olhar na bola na mão do consultor. Com um enorme sorriso e mais um “Aí vem ela” o consultor jogou delicadamente a bola de praia, que novamente foi rebatida por Jack. Entretanto, após o lançamento, o consultor rapidamente se aproximou de Jack após o lançamento e fez cócegas nele, falando com uma voz provocadora “Você realmente consegue bater naquela bola. Por que você bateu naquela bola? Agora é melhor você ir buscá-la”. Em vez de rir por causa das cócegas e pegar a bola para continuar, Jack chorou e se contorceu e se afastou do consultor.
interessante. Além disso, tapinhas delicados nas costas, rápidos passeios de dedos pelo braço e outros toques físicos foram adicionados como conseqüências. As interações eram breves e o consultor tentava terminá-las de forma positiva antes que Jack protestasse, mas o consultor também tentava gradualmente pedir interações mais extensivas.
Jack reagia gradativamente à iniciação social do consultor, se virando em direção a ele mais prontamente e freqüentemente, fazendo breve contato visual e às vezes interrompendo suas próprias brincadeiras para esperar o consultor começar. De maneiras sutis, os critérios para permitir que Jack segurasse objetos novos e atraentes foram elevados; assim que o objeto era trazido e Jack fixava seus olhos nele, o consultor movia o objeto em um espaço no alcance dos braços. fazendo barulhos como “Zum, zum.” Invariavelmente, Jack seguia o trajeto do brinquedo por alguns segundos antes que este aterrissasse no seu colo. Às vezes o consultor segurava o brinquedo na sua própria cabeça por alguns segundos e Jack poderia olhar para ele brevemente enquanto o consultor fazia caretas e ria.
Durante uma sessão, o consultor estendeu sua mão e disse “Bate aqui!” e Jack bateu na sua mão. O consultor então fez uma série de caretas, pulando para cima e para baixo e emitindo barulhos estranhos. Por algum motivo, isso entreteve muito Jack e ele riu enquanto olhava para o consultor. O consultor imediatamente parou e estendeu sua mão novamente, em que Jack prontamente bateu de novo, solicitando a repetição da performance “boba” do consultor e com o mesmo efeito em Jack. Na terceira vez o consultor moveu sua mão para perto do seu rosto e solicitou que Jack olhasse em seus olhos por dois segundos completos. Isso também foi facilmente realizado.
encorajado (com a permissão de pais de Jack e em ambiente supervisionado) a gradualmente acostumar Jack com cócegas, tapinhas nas costas, balanço, leves brincadeiras brutas e abraços rápidos. Previamente descrito por alguns como “de tato defensivo”, Jack gradualmente passou a adorar o contato e isso acabou sendo usado como um reforço potente para ensino de outras habilidades.
O caso de Jack não é atípico para estudantes iniciantes com autismo e ilustra as técnicas empregadas para estabelecer as iniciais e mais básicas habilidades sociais. Note que foi importante escolher atividades que necessitassem de interações freqüentes e fornecessem imediatamente conseqüências divertidas. Como mencionado, os primeiros jogos sociais podem ser breves. Contato visual espontâneo e aproximação dos outros são os principais comportamentos alvo. Outros comportamentos desejáveis são vocalizações ou verbalizações espontâneas, sorrisos, contato físico ou solicitações para brincar (usando gestos ou palavras). O estímulo diferenciado ou ajuda inicial para tais comportamentos é a presença de outra pessoa.
Métodos para Estabelecimento de Comportamento Social
Inicial voltados para Adultos
Em vez de estabelecer interações simples em isolamento e depois reensiná-las em um ambiente mais natural, é mais eficiente começar o treinamento social em ambientes naturais (veja a discussão sobre ambientes “naturais” no capítulo anterior). A principal preocupação será primeiro tentar promover e reforçar aproximações grosseiras de comportamentos sociais e depois, gradualmente, reter reforços até que
aproximações mais próximas do comportamento alvo final sejam mostradas. Lembre que na terminologia ABA isso é chamado de modelagem. Formação necessita de uma conseqüência eficiente para reforçar os comportamentos alvo. Conseqüências intrínsecas à interação social são melhores se forem eficazes. É importante para a criança desenvolver uma consciência das conseqüências intrínsecas da atividade social, porque as conseqüências estão natural e certamente presentes e não precisam ser especialmente preparadas. Em outras palavras, estudantes devem aprender a gostar de interagir com outros. Depois que eles aprenderem, a natureza de suas interações torna-se geralmente obviamente diferente; há contato visual mais prolongado, mais aproximações espontâneas de outros e é bem mais simples ensinar comportamentos que mantêm a interação de maneira interessante e divertida. Mas sorrisos, elogios, cócegas, caretas e brincadeiras rápidas podem não ser um grande reforço para alguns - pelo menos não no começo. Talvez seja necessário adicionar reforços externos como dar corda no carrossel musical ou cozinhar uma pequena quantidade de comida favorita. Se forem usados, reforços externos devem ser combinados com conseqüências sociais como aquelas listadas. Muitas vezes após um período de combinação dos dois, os reforços externos podem ser desvanecidos.
Por exemplo, uma atividade de atenção compartilhada com um brinquedo novo deves ser dividida nos seguintes passos menores:
1. Olhar para o brinquedo novo
2. Olhar do brinquedo novo para adulto e de volta
3. Olhar para o brinquedo e para adulto por períodos mais prolongados de tempo
4. Olhar para o adulto e o brinquedo enquanto o adulto interage brevemente com o brinquedo
5. Interagir com brinquedo enquanto o adulto o segura (apertando botões, etc.) e olhar de ida e de volta do brinquedo para o adulto
6. Olhar para o adulto enquanto ele se aproxima com o brinquedo
7. Aproximar-se do adulto quando este entra na sala com o brinquedo
8. Aproximar-se do adulto e solicitar o brinquedo quando o adulto entra na sala sem o brinquedo
Geralmente, a lista de comportamentos é apresentada na ordem de aquisição dos comportamentos e desempenhos posteriores incluem todos os passos anteriores. Entretanto, flexibilidade neste tipo de treinamento é importante. Modelagem é um procedimento que requer julgamentos momento-a--momento de quando reforçar e quando reter o reforço. Professores devem estar alertas ao aparecimento de um novo comportamento desejado e lembrar de solicitá-lo nas repetições posteriores da atividade.
estudante ou pode fornecer uma ocasião apropriada para que o professor peça um novo comportamento.
Estabelecimento de Comportamento Inicial de Brincadeiras
com Colegas
Enquanto estudantes estiverem aprendendo a participar de simples trocas sociais com adultos, comece a aumentar interações básicas entre colegas. No estágio inicial do desenvolvimento de brincadeiras, a criança provavelmente terá habilidades limitadas. Conseqüentemente, atividades motoras simples envolvendo materiais atraentes são freqüentemente mais bem sucedidas. Permitir que vários estudantes engatinhem em uma grande piscina de plástico cheia de pequenas bolas coloridas (chamada de piscina de bolas) geralmente estimula muitas interações. Supondo que a piscina não seja muito grande, as crianças engatinham, dando de cara um com outro e jogando bolas um no outro (necessita de supervisão!). Freqüentemente, elas emitem muitos sons (risos, gritos, etc.) que atraem a atenção e o contato visual de seus colegas. Vários estudantes perseguindo e chutando uma bola de praia em uma área fechada também provoca interações espontâneas incluindo contato visual, verbalizações dirigidas de um para outro e tentativas de pegar a bola primeiro. (Isso também pode provocar comportamentos menos desejáveis como empurrões, brigas e fugas com a bola, então, novamente, alguma supervisão é necessária.)
É importante que os adultos que supervisionarem não fiquem no caminho dos participantes das atividades. O máximo possível, a ajuda deve ser mínima, favorecendo conseqüências naturais dos colegas. Se a atividade necessitar de mais que uma ajuda mínima, ela desconecta o foco da criança dos colegas e puxa o foco para o adulto. Às vezes, entretanto, por causa do histórico do reforço pela interação com adultos, uma criança em particular irá necessitar de uma certa quantidade de ajuda para começar. Nessas situações, o nível mínimo de estímulo necessário é recomendado, começando com o que pode ser chamado de estímulos indiretos. Uma estratégia de estímulo indireto fornece dicas para o estudante sem o uso direto de orientação verbal, gestual ou física. Esse tipo de estratégia de estímulo pode ser demonstrado em um exemplo:
suas pás novamente. Além disso, a paraprofissional delicadamente jogou uma pá extra no colo do menino sem outros comentários ou contato visual; ele esteve observando de perto essa atividade bastante áspera, mas não fez outros movimentos. O menino pegou a pá e tentou colocar areia no balde também, olhando de menina para paraprofissional e rindo. Após um tempo, o grupo cansou da brincadeira e a menina estimulou uma substituição colocando uma rampa e carros no meio do grupo e fingindo que estava entregando areia na garagem. Espontaneamente, o menino pegou um carro e moveu-o para cima e para baixo na rampa, às vezes batendo no caminhão da menina. A paraprofssional fez comentários encorajadores ao grupo quando o interesse pareceu estar decaindo: “Uau, aí vem o caminhão, beep, beep, bee; batida; aí vai a areia...”
O adulto nunca ajudou diretamente o menino a interagir com os materiais ou outros jogadores. Em vez disso, ela facilitou a interação indiretamente criando uma diversão, atraindo a brincadeira. Adultos podem fazer esse tipo de estímulos em muitos ambientes informais de interação, tais como pátios de recreio, brincadeiras livres na sala de aula, lanche e almoço e hora de brincadeiras em casa. Os elementos chave dessa estratégia incluem:
Estratégias de Estímulo Indireto
Escolha atividades simples que:
forneçam conseqüências divertidas imediatas relacionadas à interação
todas as crianças podem realizar facilmente (muitas vezes repetidamente)
Forneça estímulos:
Forneça encorajamento e reações entusiásticas a ações dos jogadores, injetando um pouco de drama e excitação na atividade
Tente elogiar especificamente a ação de outro participante fazendo alguma coisa que você quer que o estudante alvo realize
Se a participação direta do adulto for necessária, brinque de verdade e tenha um monte de diversão
Saia e entre ou desvaneça o mais cedo possível
Inscreva outros participantes
Estimule jogadores mais experientes a brincar de maneira que possibilite que a criança inexperiente se junte facilmente à brincadeira.
Habilidades Chave que Promovem Interação Social e
Brincadeira Interativa
Nos cenários descritos acima, os estudantes descritos na participaram de jogos ou conversações complexas. Habilidades sociais se desenvolvem gradualmente e, no nível mais básico, necessitam de muito pouco a não ser o divertimento da interação em si. Entretanto, na idade de três anos em uma criança de desenvolvimento normal, interação social e brincadeira começam a conter mais linguagem e outras habilidades que demandam mais da criança com autismo. Exemplos de habilidades que contribuem para brincadeira interativa mais avançada são listados abaixo:
Habilidades Primárias
Imitar uma seqüência de ações dos colegas e adultos em ambientes naturais
Seguir seqüências de instruções em ambientes naturais e à distância
Conhecer os nomes de materiais e equipamentos
Conhecer os nomes dos participantes
Responder à solicitação dos colegas para brincar
Esperar sua vez
Obter a atenção dos colegas e adultos
Aproximar-se dos colegas e pedir para brincar
Realizar brincadeiras de movimento
Realizar jogos de tabuleiro
Pedir informação dos colegas
Dar instruções aos colegas
Reforçar as regras
A lista acima está longe de estar completa. Taylor e Jasper (2001) enumeram 61 programas diferentes e Leaf e McEachin (1999) listam até mais. Melinda Smith, em seu excelente e prático livro sobre brincadeiras, Teaching Playskills to Children with Autistic Spectrum Disorder “Ensinando Habilidades de Brincadeiras para Crianças com Desordem de Espectro Autista” (DRL Books, 2001) sugere que, de todas as habilidades, imitação é a habilidade mais fundamental e instrumento inicial para adquirir comportamentos de brincadeiras sociais.. Certamente, domínio de habilidades componentes atuais de uma atividade em particular seria pré-requisito para realizar essa atividade interativamente. Por exemplo, se a criança não é hábil para rolar e dar forma à massa de modelar, será difícil esperar que ela se envolva com um colega em uma atividade interativa envolvendo fazer comida de massinha de modelar em uma brincadeira de cozinha. Para mais material sobre atividades de brincadeira, incluindo discussões detalhadas e sugestões de muitos tópicos de brincadeiras, veja a lista de fontes no final da seção.
