A expropriação do professor

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(1)A expropriação do professor Eliana Sampaio Romão Doutora em Educação pela UNICAMP Professora Titular do Núcleo de Pós-Graduação da Universidade Tiradentes - Aracaju/SE e-mail: [email protected]. Resumo. Abstract. O artigo deriva de pesquisas estruturais decorrentes do processo de investigação empreendido para a defesa do Doutorado em Educação, atendendo ao programa de PósGraduação na FE/UNICAMP e tem como objetivo pensar, com base nas ideologias subjacentes, a expropriação do professor, bem como seus efeitos na ação docente e em sua própria identidade ou auto-imagem. Este estudo constata que este profissional não se abala pelo trabalho árduo pelo qual responde na qualidade de educador, mas ressente-se das pressões em servir a uma ordem que combate; pelas condições precárias de trabalho e pela ausência de uma política de valorização de ação e prática pedagógicas emancipatórias.. This article anlyses the results of a doctorate research, recently defended on the Postgrade program of the FE/ UNICAMP with the objective to think, based on the underlyings ideologies, the expropriation of the professor, and consequences on the professor action and himself as a injusticed professional. This study prove that this professional was not shocked by the arduous employment that respond ont he educator quality. The professor was shocked by the pressions that are imposed and precariousness of the work conditions. The professor also was shocked by the absence of the politics valorization action and the pedagogies practices. Where is the correct indemnity of the teacher.. Palavras-chave: Professor. Política educacional. Expropriação do professor.. Key-words: Professor. Educational Politics. Professor expropriation.. No sabemos lo que nos pasa y eso es lo que pasa. Ortega y Gasset. también se está produciendo un intento de desmantelamiento de los beneficios por los que la mayoría del pueblo ha luchado durante décadas. Y esta historia se repite también en otros sitios.” ( p. 16) Seguramente em um destes sítios, chamado Brasil, também se constatam os efeitos do desmantelamento provocado pela aldeia global sob a égide do liberalismo clássico proclamado nos dias atuais pelos mais diferentes graus e níveis de interesses dos partícipes orgânicos do sistema e sub-sistemas capitalistas. A escola trabalha seus sujeitos considerando-os do ponto de vista bio-sócio-pedagógico de modo articulado e isso se observa não somente no contexto dos países considerados desenvolvidos, mas igualmente nos países subdesenvolvidos. O desenvolvimento da educação brasileira, do ponto de vista histórico, percebese, conforme Gadotti, (1987), Apple (1989), Saviani (1998), (Noronha (2002), Nunes (2003), a interdependência entre o contexto histórico e a educação,. Estamos vivendo num momento em que as relações de exploração da sociedade global alcançam os mais distantes espaços e mundos, causando reações de espanto e indignação nos mais diversos contextos. Uma multiplicidade de coisas impedem, muitas vezes, que os educadores percebam estas relações e reconheçam até mesmo sua própria posição na crise gerada pelo ideário neoliberal globalizante. O discurso da globalização que, segundo Freire (1996), exige um paradoxo; enquanto prescreve a ética, camufla, porém, que a sua ética é a ética afinada aos interesses mercadológicos, não a ética universal do ser humano(...). Desse modo, marcham não apenas os Estados Unidos da América, visto que a restauração conservadora não é, segundo Apple (1989), um fenômeno somente norte americano. “En Gran Bretãna 16.

(2) entre as relações do Estado e a Educação, entre as políticas sociais e as políticas educacionais. Para esses autores, no atual contexto capitalista, registra-se um avanço e um aprofundamento das desigualdades econômicas e sociais, nos vários segmentos em que as relações humanas se estabelecem. Para Noronha (2002), a educação, como fenômeno inerente a essas relações humanas, acaba reproduzindo a mesma lógica, aprofundamento, assim, as injustiças sociais. Esta mesma lógica se estende no campo da educação na medida em que esta se insere num mundo que pende a defender uma única lógica, cuja essência é preservada pela busca determinada e obsessiva por dinheiro. É oportuno acrescentar, no entanto, que o capitalista, familiarizado com a economia vulgar, dirá talvez que adiantou seu dinheiro com a intenção de, com isso, fazer mais dinheiro. Mas, o inferno está calcado de boas intenções e ele poderia, do mesmo modo, ter a intenção de fazer mais dinheiro sem produzir nada. (MARX 1985:158). O profissional da educação, particularmente o professor, como ser histórico e social, atingido frontalmente pelos ditames da política mais global, sofre, conforme Nunes (2003) os impactos dessa política. À luz dessa análise, cabe indagar como os professores respondem a estas condições? Diante da situação três caminhos aparecem na disputa: 1. Resistir ativamente, 2. Desistir da profissão, 3. Fingir que nada é com eles. Sabem que é importante reagir de modo organizado, permanente e ativo, mas a maioria dos educadores reage a estas condições cedendo às pressões do sistema ou fingindo que nada têm a ver com isso. Ignorando, mostram o quanto foram atingidos pelos efeitos perversos das influências internas e externas. Ignorando ainda, colaboram para a manutenção da realidade, mesmo, por vezes, contestada. Isso, somado a outros fatores, produz um profundo impacto na maneira em que os professores têm agido e produzido o trabalho pedagógico. Isso atinge diretamente o campo da educação, o qual, em vez de fecundo, largo e pleno de possibilidades, apresenta-se estreito e pleno de limites. Ao haver perdido a maior parte de suas conexões com debates políticos e éticos, a educação tem permanecido praticamente impotente. Devido a isto, os que serão atingidos não serão somente, conforme Apple (1989), os indivíduos de Washington que compactuam da mesma mentalidade, senão também muitos dos educadores que se encontram sem trabalho, ou. trabalhando em instituições que se caracterizam pelo empobrecimento de oportunidade de formação continuada e investimento na sua carreira profissional e intelectual. Importaria não ignorar as condições precárias de trabalho a que se obriga a categoria professor, levandoo a enfrentar alguns complicadores intrínsecos ao conjunto de saberes que subsidiam a ação que por ela responde, vale dizer: seu prestígio social, sua identidade, sua autoestima, seu papel, sua formação. Em face disso, a expressão mal-estar docente tem quase sempre sido utilizada em estudos que trazem como matéria central o fenômeno educativo. É oportuno aqui esclarecer que o termo malaise enseignant, teacher burnout emprega-se, conforme Esteve (1991), para descrever os efeitos permanentes, de caráter negativo que afetam a personalidade do professor, fruto das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência. Na realidade, há uma conexão de múltiplos fatores externos e internos geradores “do ciclo degenerativo” e do desprestígio/desencantamento da profissão professor. Este sentimento de desencanto afeta hoje um número expressivo de professores. Quando comparada à situação do ensino de alguns anos atrás, com a realidade cotidiana da modalidade de educação pela qual respondem, o sentimento de mal-estar aumenta amalgamado com outros sentimentos igualmente amargos: a insegurança, o desânimo, o estresse. A literatura sobre o assunto mostra que, em razão do resultado do estresse entre os professores, com altas expectativas em face das pressões do ofício, estes acabam, além de desmoralizados, desanimados e céticos. Alguns abandonam a profissão, outros permanecem nela, acometidos, porém, de múltiplas manifestações físicas, emocionais e de comportamentos relacionados ao estresse. Os professores, todavia, se abalam ou até se desmoronam não pela natureza do trabalho educativo em si, mas, particularmente, pelas pressões em servir a uma ordem ou ideologia que combate, pela falta de apoio e reconhecimento da importância do ofício. A desilusão docente, conforme Travers e Cooper (1997), não é extraída tão somente à luz do problema do estresse. A origem do ceticismo está atrelada, para além dos interesses da política econômica; liga-se às novas políticas de reforma educativa sem que a semente da mudança germine. Nunca houve, em nome da mudança social acelerada, em tantas reformas ditas educativas, as quais têm produzido mais efeitos fúteis e fugazes do que profundos, fecundos e duradouros. Assim, adverte Sacristán (1996:58), “criam sensação de movimento, 17.

(3) mas produzem poucas mudanças reais e bastante desilusão se não se dirigem eficazmente aos mecanismos que configuram a realidade. (...)”. Sabe-se que projetos do Banco Mundial nem sequer relacionam o magistério entre as prioridades das reformas do ensino, embora muitas delas plenas de efeitos escassos. Medidas de diferentes naturezas têm colaborado com a desvalorização do professor. Veja, por exemplo, a invenção do livro chamado didático - nem mesmo seu elevado custo de milhões de dólares por ano justifica a que veio. Sua didática consiste em subestimar a capacidade docente e a realizar uma pedagogia às avessas. Nele, ganha vulto a pedagogia da resposta, do comodismo, da repetição irrefletida, da relação à beira da imbecilização. Tais livros são constituídos de, além das atividades com respostas para o professor, vêm com planos a serem seguidos e até, mais recentemente, “com as avaliações a serem aplicadas.” Potencializando esta aberração criada pela inteligência credenciada para o assunto, estão, adverte Vasconcelos (2001), as grandes redes de ensino com suas famigeradas apostilas. Assim, a banalização do ofício de professor ganha proporção: “qualquer um pode dar aulas de qualquer coisa. Sonho de Comênius? Não, basta ser piloto de apostila ou de livro didático,” (Ibidem p. 24) ou seja, basta obedecer servilmente as reformas, embrutecer a capacidade de indignação, apagar a memória. Cabe combater tal estrago a partir da recuperação urgente da memória. A memória é, não somente para a Grécia antiga, a precondição do pensamento humano. A deusa da memória, chamada Mnemosine, foi também “a deusa da sabedoria”, o que lhe rendeu ser a inspiração de todas as artes e ciências. A mnemônica, ciência da recordação, foi considerada, conforme Gomes (1998), a base do processo de aprendizagem. O termo memória, do latim memor, memoris, nos remete às lembranças, àquele que se recorda, à consideração ou pressuposição da teoria das reminiscências. Assim, importa lembrar que não é de hoje que o professor está perplexo diante da ausência de uma política que lhe permita as condições objetivas para contribuir efetivamente com a promoção da existência humana. Na década de 60, quando o então ministro tecnocrata Delfim Neto assumiu, entre outras pastas, a pasta da Fazenda, afirmou, segundo conta Gadotti (1987), que seria preciso sacrificar uma geração para que o Brasil pudesse se desenvolver. Aos professores coube uma quota de sacrifício bastante pesada, embora menos pesada do que a dos trabalhadores rurais, mas muito pesada, mesmo assim. É interessante notar a declaração feita pelo autor, há duas décadas, referentes 18. aos efeitos da política educacional implementada naquela época, que ainda repercute nos dias de hoje. Em meados dos anos 50, ao professor eram atribuídas, em média, 12 aulas por semana. Tinha tempo de dar suas aulas, corrigir trabalhos, acompanhar seus alunos, e, talvez, ir ao cinema, freqüentar o teatro, tomar um bom vinho, viajar, ler como uma forma de lazer. O professor tinha um número de alunos que lhe permitia falar sem comprometer suas cordas vocais. Sabe-se que ser professor, na época, era ter um status social correspondente ao de um médico, ao de um juiz. Além disso, o salário era compensador. Na década seguinte, a carga horária dobrou. A política educacional do regime militar está exigindo, já há mais de 10 anos, 44 aulas semanais para o professor, que dever correr de instituição em instituição, disputando aulas sem saber se vai conservá-las nos anos seguintes. Além de ser uma profissão instável e sacrificada é mal paga. Chegamos em 1979, com o mais baixo salário da década, e com professores ministrando 70 aulas por semana (...) O professor é um dos pontos mais frágeis do sistema de opressão capitalista. O índice de neuroses dos professores é o mais elevando de todas as categorias sociais.” (GADOTTI 1987:125). Vinte anos são passados, cabe insistir, mas continuam atuais os reflexos da política educacional no que tange a situação do professor. A escola, conforme o autor, tornou-se uma válvula de escape da sociedade opressiva. Quem está suportando a pressão, no meio das mais duras críticas e acusações, é o professor. Importa ressaltar que o professor literalmente em carreira, correndo de instituição a instituição, compelido a dobrar sua carga horária de trabalho, “termina, conforme Noronha (1986:5), por exaurir o tempo e as condições para que ele possa fazer algo diferenciado daquilo que já faz rotineiramente.” Enclausurado pelas condições impostas de mais trabalho, mais pressão, mais cobranças, mais tensões, termina trabalhando muito mais do que aquilo que lhe é conferido fazer, muito mais do que recebe. Recomenda-se, diante disso, que esta categoria lute por um adicional no seu salário, uma taxa de insalubridade, amparado por um sistema em decomposição. Este sistema está afinado com o código penal próprio do capitalista apontado por Marx ao abordar o vínculo entre tempo, dinheiro e o capitalista. Em relação a isso,.

(4) o capitalista exerce vigilância com o mesmo temor que manifesta de que nenhum tempo seja desperdiçado, sem trabalho. (...) Insiste em ter o que é seu. Não quer ser roubado. Finalmente e para isso tem ele seu próprio code pénal - não deve ocorrer nenhum consumo desnecessário de matéria-prima e meios de trabalho, porque material e meios de trabalho desperdiçados (...). (MARX 1985:161). O tempo imposto ao trabalhador numa sociedade capitalista, para o fim antes apontado, é o tempo que o aliena das questões mais essenciais relativas a promoção de si mesmo. O tempo profissional a que nos referimos é um tempo desumano. O professor não é dono do seu tempo professoral e, portanto, até nas horas do seu tempo livre é prisioneiro do tempo capitalista. Tempo livre e tempo de trabalho, numa sociedade dividida e injusta, se aproximam. Para Manacorda (1991), todo o tempo do indivíduo, seja qual for a forma como se configure(...) é igualmente posto à disposição da potência estranha que o domina.(...). (p. 193). Tempo fútil, tempo fugaz, tempo alienado, tempo nada, tempo que, pela contra mão, é também histórico e, por isso, tempo de possibilidades. Quanto mais nos deixamos seduzir pela aceitação da morte da História, adverte Freire (1996), tanto mais admitimos que a impossibilidade do amanhã diferente implica a eternidade do hoje neoliberal que aí está, e a permanência do hoje mata em cada qual a possibilidade de sonhar. Importa, na esteira do autor, problematizar o tempo, pois a chamada morte da história decreta o imobilismo e, com efeito, a perspectiva de fazer emergir a existência da criatura humana. Assim, o tempo, cuja atmosfera está a serviço da potência estranha que o domina, faz do atendimento das necessidades básicas apresentado pelo Banco Mundial, a instauração de uma educação nivelada por baixo, pelo mínimo, uma educação miudinha, promovida pelo professor “cesta básica”, tanto na sua formação, como na sua ação e, assim, na sua remuneração. Este professor tende a implantar, com base no neotecnicismo, a pedagogia pautada numa mentalidade de educação apequenada, em que se ensina o mínimo para uma mudança mínima. Este professor se vê, segundo Noronha (1986), ante a tarefa de ser o difusor de pacotes de ensino ou livros pautados em uma didática suspeitosa, contendo seus respectivos manuais para a professorinha à qual é impingida a crença de que muito pouco de si tem a tirar si mesma, e portanto, a oferecer. O professor, acrescenta. a autora, enquanto mero repetidor desqualificado, insistimos, torna-se um profissional comum, facilmente substituível, “um trabalhador genérico, podendo adaptarse a qualquer situação, ampliando com isso sua rotatividade, baixa remuneração e desmobilização política.” (Ibidem) Nesse contexto, as políticas educacionais, particularmente valorização do magistério, submissas as recomendações do Banco Mundial, sinalizam para a confusão ou até a perda da identidade docente, cuja função pode ser desempenhada por qualquer um, desde que saiba aplicar “meia dúzia de técnicas pedagógicas”. Miniminiza, assim, a possibilidade de construção da identidade de um professor adequadamente “qualificado para atender às novas demandas, o que justifica baixos salários, condições precárias de trabalho e ausência de políticas de formação continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforço e a competência.” (Kuenzer 2001:182) Para o Banco Mundial, a prioridade é o Ensino Fundamental. Assim, deixa à margem a formação profissional, sobretudo de nível superior para o professor, considerada de alto custo e duvidoso retorno. Por essa perspectiva, O velho modelo de graduação tem sua morte decretada em nome da racionalidade econômica que a articula a um mercado que tem demandas cada vez mais reduzidas em termos de pessoal e cada vez mais diversificada em termos de formação. As diretrizes esboçadas pelas comissões de especialistas, nessa linha, propõem a redução dos conteúdos obrigatórios, básicos e específicos, a par da criação de ênfases e opções entre percursos e disciplinas que reinventam a taylorização, agora pós-moderna, com a justificativa da flexibilização, que substituirá a formação já insuficiente, por percursos aligeirados, mas de baixo curto, que satisfarão a demanda de formação superior. (KUENZER 2001:179). É importante ressaltar que é possível constatar suaves avanços na política de valorização do magistério recentemente preconizada, ainda que se configure no plano futuro. Uma Escola do tamanho do Brasil, programa para a educação assumido pelo governo atual, tem, como uma de suas diretrizes, a valorização, ainda que tímida, do docente, recomendando que esta valorização, conforme Libâneo (2006:211), “dar-se-á junto com a valorização do projeto político das escolas, uma vez que o projeto da escola passa a ser referência para a progressão funcional baseada na experiência e 19.

(5) no desempenho dos compromissos desse projeto.” O mesmo autor esclarece: Será incentivada, complementa o autor, a criação de centros de formação permanente e de aperfeiçoamento dos profissionais da educação, por estados ou região, articulados com as universidades, bem como os sistemas de educação básica. Incentivar-se-á publicação de trabalhos, pesquisas, análises e descrições de experiências pedagógicas bem-sucedidas de autoria dos profissionais da educação básica. (IBIDEM). Seguramente a valorização da educação e do profissional que por ela responde implica não só a garantia das diretrizes antes assinaladas, mas, igualmente a garantia salarial compatível com o grau de exigência do exercício do magistério em todos os níveis. A profissão e valorização do professor, no entanto, não se resolve tão somente por meio de um salário digno, nem este é o objetivo prioritário do profissional da educação. Há necessidade, porém, que este profissional seja bem remunerado para desenvolver de modo correspondente o seu trabalho. Num conjunto de diretrizes, em que pesem os avanços nelas inseridos, não existe credibilidade quando se fica à margem da questão salarial perseguida historicamente pela categoria docente. Mal remunerado, não resta ao professor outra saída senão repetir a nocividade gerada pela política educacional do final da década de 60, já mencionada. Salário digno não é condição suficiente para a dignidade do trabalho docente, mas, importa insistir, é condição necessária para o professor buscar e tirar proveito da oportunidade continuada de formação permanente, de estudo, de lazer, de produção, de publicação, de socializar suas experiências bem ou mal sucedidas, de avaliar e modificar sua prática, de, enfim, escolher os mais fecundos investimentos favoráveis a sua a(tua)ação e realização profissional. Por essa perspectiva, convém reconhecer que a espantosa política educacional ou da escassez em relação aos salários e a formação do professor, tão a gosto do banco mundial, interfere na qualidade da aulas, no rendimento dos alunos, nas ausências freqüentes, na decisão de parte significativa dos professores de abandonarem a profissão, entrarem em greve comprometendo significativamente o tempo letivo. Aumentar oficialmente o número de dias ou de horas de aula no ano, no entanto, não é garantia de um uso efetivo e produtivo desse tempo. Segundo Torres (1996), evidências de vários países apontam que, na maioria dos 20. casos, o tempo real de ensino e aprendizagem não chega sequer a 50% do tempo disponível. Os economistas do Banco Mundial, mesmo sabendo dos impactos desta realidade, como uma forma considerada segura de revertê-la e garantir a qualidade da educação, recomenda a ampliação dos dias letivos. A política educacional atual, na mesma linha, segue as recomendações. Ao regulamentar 200 dias letivos de trabalho distribuídos em 800 hs de trabalho efetivo não garante dias fecundos de trabalho pedagógico. Cabe então indagar não apenas a natureza do trabalho efetivo proposto, mas a quem se destina. Este professor, engessado pelos ditames neoliberais vigentes, pouco, ou menos que nada, tem a contribuir em favor de uma educação emancipatória. A intervenção dessa realidade na dinâmica da Educação, em que pese a força legal, perpassa inexoravelmente não apenas pelo compromisso político do educador por uma práxis libertadora, mas, igualmente, pela capacidade de lidar com as pressões, as tensões e as incertezas que rondam o universo em que atua. Que fazer? (...) Continuar a recitar versos, arrastando largas roupagens em metade de um cenário pósmoderno, cheios de luzes intermitentes? Parar o espetáculo e abandonar o trabalho? Pedir ao público que deixe de rir para que se ouçam os versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são os atores que dão a cara. São eles, portanto, quem terá que encontrar uma saída airosa, ainda que não sejam os responsáveis. As reações perante esta situação seriam muito variadas; mas, em qualquer caso, a palavra malestar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma série de circunstâncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridículo. (ESTEVE, 1991:97). A necessidade de buscar respostas e a urgência de realizar a passagem do ridículo para o razoável, de uma educação modeladora para problematizadora, de um professor enquadrado para um professor indignado, mesmo estando sob a égide da mesma lógica que culminou a LDBEN em vigor, reaparece hoje. Por essa perspectiva, importa assinalar que a referida Lei não está afinada tão somente ao ideário do liberalismo clássico dos dias atuais, mas de acordo com a inteligência do Banco Mundial, no que diz respeito a secundarização e desvalorização do professor, a sua formação. Importa ressaltar, o quadro que afeta o.

(6) professor não circunscreve tão somente no plano pedagógico, mas, sobretudo histórico e político. (Noronha 1986, Torres 1996, Freitas 1999, Kuenzer 1999, Romão 2004). Na atual conjuntura, urge fazer nascer este novo professor que se revele e se rebele, conforme Freire (1996), contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: miséria na fartura. Falase aqui de um professor que enfrente o desengano que o consome e o imobiliza; de um professor que se nutre da esperança de fazer valer a concepção de educação na qual acredita e que, apesar das forças contrárias, insiste na sua utopia. Este professor não nascerá de mera capacitação ou treinamentos em serviço tão a gosto dos princípios lançados pelo Banco Mundial, referendado pela política educacional, mas nascerá de uma formação substanciosa baseada numa concepção de educação nutrida pela ética não do mercado, e sim dos mais elevados sentimentos amparados pela valorização da condição humana. Este é um professor que enxerga a realidade que o esmaga para dela, sem criar casca no espírito, sem cair na desesperança, busque libertar-se. Um professor, enfim, que seja, conforme lembra Noronha, (2002) “o mediador ativo e crítico na tarefa permanente de reinterpretar os conhecimentos históricos da humanidade”. A literatura é farta, pois vem desde os tempos gregos, em alertar que não é qualquer profissional, aquele com uma formação aligeirada, que estará credenciado a desempenhar o ofício de ensinar. Este profissional não pode ser tão igual ao povo comum. Este reconhecido agente histórico da educação requer uma formação não somente técnica, mas uma formação ampla que lhe permita abraçar à tarefa complexa de ensinar atento aos apelos do mundo contemporâneo, na busca permanente da compreensão histórica dos avanços da ciência e das novas tecnologias. Importa, ressaltar a valorização deste profissional, de modo que permita elevar sua identidade epistemológica - eixo central para a elevar o estatuto da profissionalidade. Isso posto, o ensinar e o aprender, em qualquer que seja a modalidade de educação, não pode constituirse fora da procura, da alegria, da esperança. Esta linha tríplice, que constitui o móbile da professoralidade, será tanto mais intensa quanto mais cedo comece. O período de formação inicial, parece ser um bom momento para aprender, desde então, que a ação professoral está inexoravelmente aliada a procura esperançosa. A expropriação de que o professor é acometido. corrói em nós a abertura sensível ao bem querer da própria prática educativa, a identidade, a identificação e o gosto ao ofício de ensinar, sem os quais a prática educativa perderia o sentido. A crença da elevação da condição humana, no entanto, sustenta a persistência esperançosa com que a grande maioria dos profissionais do ensino, nele permanece. Este professor, não apenas circunscrito na realidade de nossa pesquisa, não apenas permanece na profissão, mas cumpre, tanto quanto possível, seu ofício, apesar de ser tão mal remunerado, apesar do descaso para com a profissão, apesar das condições mínimas de ação, apesar, enfim, da expropriação que historicamente atinge o profissional da educação. O professor em pedaços, no entanto, está inteiro, movido por uma chama de esperança que mantém acesa, aliada a três faculdades que lhe permitem caminhar para o futuro: a inteligência, a vontade e, particularmente, a memória. Citamos, ao fim, Coménio, a quem coube abarcar tais faculdades, mostrando o lugar que a memória ocupa na essência da alma humana, na docência, na natureza do trabalho do professor. A inteligência alarga-se a observar as diferenças das coisas (até às mais pequenas e minúcias); a vontade dirige-se à escolha das coisas, ou seja, a escolher as que são boas e a rejeitar as que são prejudiciais; a memória, por sua vez, retém, para uso futuro, as coisas de que, alguma vez, se ocuparam a inteligência e a vontade(...) (COMÉNIO 1957:147). Temos que unir duas disposições criadoras e resistentes de nossa condição social e civilizatória: a racionalidade e a vontade. Que possamos esclarecer as causas de nossas contradições e desvendar as bases reais e históricas de nossas expropriações. Mas que, ao mesmo tempo, reunamos condições de projetar uma esperança igualmente histórica, a ser engendrada nas lutas reais e objetivas de nossa condição social e de nosso tempo e sociedade, de modo a galgar além do necessário o mundo possível e além do possível a realidade plena de uma sociedade sem contradições e desigualdades. Referências Bibliográficas APPLE, Michael. La Política de maestros y textos. Maestros y textos: Una economia política de las relaciones de clase y de sexo en educación. 1ª ed. Barcelona: Paidós, p. 149-171, 1989. COMÉNIO, João Amós. É necessário, ao mesmo tempo, formar a juventude e abrir escolas. Didática Magna. 21.

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