OTON MAGNO SANTANA DOS SANTOS
A LITERATURA E A ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE
OS MODELOS DE EDUCAÇÃO LITERÁRIA DO
ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE
SALVADOR (BA)
CAMPINAS
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
OTON MAGNO SANTANA DOS SANTOS
A LITERATURA E A ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE
OS MODELOS DE EDUCAÇÃO LITERÁRIA DO
ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE
SALVADOR (BA)
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutor em Educação, na área de concentração de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte.
Supervisor/Orientador: Dr. Ezequiel Theodoro da Silva O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO OTON MAGNO SANTANA DOS SANTOS, E ORIENTADA PELO PROF. DR. EZEQUIEL THEODORO DA SILVA
CAMPINAS 2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
A LITERATURA E A ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE
OS MODELOS DE EDUCAÇÃO LITERÁRIA DO
ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE
SALVADOR (BA)
Autor: Oton Magno Santana dos Santos
COMISSÃO JULGADORA:
Prof. Dr. Ezequiel Theodoro da Silva Profa. Dra. Heloísa Andreia de Matos Lins Profa. Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreira
Prof. Dr. André Luis Mitidieri Pereira Prof. Dr. Natanael Reis Bomfim
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
Dedico este trabalho aos professores da educação básica brasileira e à memória da professora e pesquisadora Arlete Vieira da Silva.
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP, porque considerou possíveis os estudos desta tese, desde o processo de seleção até a entrega do trabalho concluído.
Aos professores do programa Lílian Lopes Martin da Silva, Sérgio Antônuo da Silva Leite, Heloísa Andréia de Matos Lins, Roberto Akira Goto, André Paulilo, que muito contribuíram para que esta tese pudesse ser defendida.
Ao meu orientador, Ezequiel Theodoro da Silva, pelo incentivo e pelo empenho em me auxiliar na feitura deste trabalho.
Aos membros da minha banca de qualificação, professora Norma Sandra Almeida Ferreira e professor Natanael Reis Bomfim pelo cuidado com que leram o meu texto, pelas considerações, recomendações e contribuições para a finalização desse trabalho.
Aos professores André Mitidiéri, Natanael Bomfim, Lílian da Silva e Norma Ferreira, pelas contribuições ao trabalho final desta tese.
Aos colegas, pelo auxílio nas tarefas desenvolvidas durante o curso. Em especial, à Ana Carolina, Ana Cláudia, Fabiana, Janaína, e Sônia, pelas interlocuções praticadas durante o curso.
Aos funcionários da Secretaria da pós-graduação da Faculdade de Educação, pelo suporte e pela solicitude nos momentos em que precisei do auxílio daquele órgão.
Aos funcionários da Biblioteca da Faculdade de Educação, pelo suporte nos momentos em que precisei acessar aquele setor.
À UNEB, por investir na minha qualificação docente.
Aos meus colegas professores da UNEB, Daniela Galdino, Renailda Cazumbá, Wilson Santos e Júnior Rosa, pelas leituras e contribuições no meu projeto de tese e nos demais textos.
À Patrícia Pina, pelas contribuições ao meu papel como professor e pesquisador.
Aos funcionários da UNEB pelo suporte nos momentos necessários.
Aos gestores e coordenadoras pedagógicas das escolas participantes desta tese, pela paciência em me atender e por terem autorizado a realização da pesquisa em suas escolas.
Às professoras e aos estudantes das escolas que investiguei, pela disponibilidade em aceitar colaborar com este estudo.
Aos funcionários das bibliotecas, das secretarias e das portarias das escolas participantes da pesquisa, pelo auxílio em viabilizar o meu acesso àquelas instituições.
A Fabio Serra, pelo apoio incondicional.
Aos meus amigos que tanto ouviram meus desabafos e me apoiaram nos momentos mais difíceis. Agradecimento especial aos amigos Marcos, Wagner, Mateus, Rogério, Alessander, Eci Marcelo, Ricardo, Jefferson, Roberto Lucas, Luiz Márcio, Bruno, João Neto, Beto Matheus, Márcia, Wellington, Rui, Rafael Leite, Claudinha, Gil e Flor, pelo apoio irrestrito dispensado a mim.
Aos meus pais e irmãos.
RESUMO
O presente trabalho apresenta os resultados da investigação sobre modelos de educação literária praticados em escolas públicas estaduais de Salvador (BA). Como referencial teórico, a pesquisa utilizou a História Cultural, a partir dos conceitos de representação e apropriação propostos por Roger Chartier, tendo como suporte estudos relacionados à literatura, ao livro didático e à educação literária, especialmente através das pesquisas de autores como Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Bárbara Freitag, Márcia Abreu, Antônio Gomes Batista, Ezequiel Theodoro da Silva, Roxane Rojo, Maria José Coracini, Rildo Cosson, Célia Cassiano e Cyana Lahy-Dios, entre outros. A questão que norteia esta tese rege a proposta de investigação sobre: Como os conteúdos das representações presentes no contexto de escolas públicas de Salvador (BA) sugerem formas de apropriação do texto literário a partir de um modelo de educação literária junto a professores e estudantes do ensino médio? Para chegar às possíveis soluções, o suporte metodológico aplicado foi a pesquisa etnográfica realizada em duas escolas públicas estaduais da capital baiana. O corpus do trabalho compreendeu, além de três capítulos teóricos que tratam das temáticas acima mencionadas, a realização de uma coleta de dados através da análise e interpretação do Projeto político pedagógico de cada instituição, dos planos curriculares da disciplina Língua Portuguesa, da observação de aulas e das entrevistas com quinze estudantes e quatro professoras do ensino médio das duas escolas inseridas no processo investigativo. Como resultado, a pesquisa apurou a existência de três modelos de educação literária coexistentes nas duas escolas investigadas. Dentre os modelos, o que mais se destacou foi o historiográfico-literário, calcado na periodização da literatura, através da identificação com a Historiografia literária brasileira e com as propostas apresentadas no livro didático de literatura e nos documentos escolares, cuja finalidade visava a aprovação dos estudantes nos exames, a partir da memorização dos conteúdos. Por outro lado, também foram registrados o modelo de concepção pedagógico-literária verificado a partir das práticas docentes e o modelo concebido de educação literária resultante das escolhas e dos gostos dos estudantes em relação à leitura literária. Com base nos resultados apresentados, procedeu-se às considerações do pesquisador sobre o trabalho realizado.
Palavras-chave: Educação Literária. Livro didático. Representação. Apropriação. Ensino
ABSTRACT
This study presents the results of research on models of literary education practiced in state public schools of Salvador (BA). As a theoretical reference, the research used the Cultural History, based on the concepts of representation and appropriation proposed by Roger Chartier, supported by studies related to literature, textbooks and literary education, especially through the research of authors such as Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Barbara Freitag, Márcia Abreu, Antônio Gomes Batista, Ezequiel Theodoro da Silva, Roxane Rojo, Maria José Coracini, Rildo Cosson, Célia Cassiano and Cyana Lahy-Dios, among others. The question that guides this thesis rules the research proposal on: How the contents of representations present in the context of public schools in Salvador (BA) suggest ways of appropriating the literary text from a model of literary education with teachers and students of the high school? To reach the possible solutions, the methodological support applied was the ethnographic research carried out in two state public schools in in the state capital of Bahia. In addition to three theoretical chapters dealing with the themes mentioned above, the corpus of the study included the collection of data through the analysis and interpretation of the pedagogical political project of each institution, the curriculum plans of the Portuguese language course, the observation of classes and interviews with fifteen students and four high school teachers from the two schools involved in the investigative process. As a result, the research found three models of literary education coexisting in the two schools investigated. Among the models, the historiographical-literary, based on the periodization of literature, through the identification with the Brazilian Literary Historiography and with the proposals presented in the didactic book of literature and in the school documents, whose purpose was the approval of the Students in the exams, from the memorization of the contents. On the other hand, the
model of pedagogical-literary conception verified from the teaching practices and the conceived model of literary education resulting from the students' choices and tastes in
relation to the literary reading were also registered. Based on the results presented, the researcher considered the investigation done.
LISTA DE SIGLAS
ABRALE - Associação brasileira de autores de livros educativos ABRALIC - Associação Brasileira de Leitura Comparada ABRELIVROS - Associação Brasileira dos Editores de Livros ABT – Associação Brasileira de Tecnologia Educacional AC – Atividade de Classe
ALB - Associação de Leitura do Brasil
CEALE - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático
CNPQ – Conselho Nacional de Pesquisa (Atualmente, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e tecnológico)
CNS – Conselho Nacional de Saúde
COLTED - Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático ECT – Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio FAE - Fundação de Assistência ao Estudante
FNDE – Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação IHGB - Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INL – Instituto Nacional do Livro
IPT – Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo LD – Livro Didático
LDB – Lei de Diretrizes e Bases MEC – Ministério de Educação MS – Ministério da Saúde
ONU - Organização das Nações Unidas PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PDS - Partido Democrático Social
PET - Programa Educação para Todos
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PLI - Programa do Livro
PLIDEF - Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental PMDB - Partido do Movimento Democrático
PNLA - Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNLD EJA - Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPP – Projeto Político Pedagógico
PRORED - Núcleo de Apoio à Utilização do Recurso Didático PUC – Pontifícia Universidade Católica (São Paulo)
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica SEB – Secretaria de Educação Básica
SNEL- Sindicato Nacional dos Editores de Livros TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) UFPE (Universidade Federal de Pernambuco) UNB – Universidade de Brasília
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância URCAMP - Universidade da Região de Campanha
USAID - Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Representação do conceito de Educação e cidadania ... 159
Quadro 2 – Representação do conceito de Prática educativa/pedagógica: ... 160
Quadro 3 – Representação do processo de ensino-aprendizagem e o papel do professor ... 161
Quadro 4 – Representação de Currículo ... 162
Quadro 5 – Plano de curso da professora Cleusa Regina ... 165
Quadro 6 – Plano de curso da professora Maria Cecília ... 166
Quadro 7 – Plano de curso da professora Hilda ... 169
Quadro 8 – Plano de curso da professora Betina ... 171
Quadro 9 – Usos do livro didático ... 181
Quadro 10 – Processo de ensino-aprendizagem ... 184
Quadro 11 – Visões da literatura ... 192
Quadro 12 – Conceito de literatura segundo as professoras. ... 199
Quadro 13 – Definição de “leitura literária” pelas professoras ... 202
Quadro 14 – Professoras avaliam a leitura literária pelo livro didático ... 204
Quadro 15 – A leitura literária como instrumento de socialização na visão das professoras entrevistadas ... 205
Quadro 16 – O papel do livro didático nas aulas de literatura das professoras entrevistadas... 208
Quadro 17 – A prática de leitura e os suportes utilizados pelas docentes em suas salas de aula ... 210
Quadro 18 – Professoras analisam o ensino de literatura através da sua prática docente... 212
Quadro 19 – Professoras avaliam a prática de leitura literária em suas escolas ... 214
Quadro 20 – O conceito de leitura na visão dos estudantes ... 223
Quadro 21 – O conceito de literatura segundo os alunos ... 225
Quadro 22 – Estudantes avaliam o papel do livro didático no seu processo de ensino-aprendizagem 227 Quadro 23 – A prática de leitura nas escolas segundo os estudantes entrevistados ... 229
Quadro 24 – Grau de satisfação dos estudantes em relação às aulas de literatura ... 232
Quadro 25 – Estudantes revelam como se preparam para participar das aulas e para responder às atividades propostas ... 235
SUMÁRIO I – INTRODUÇÃO ... 15 1.1 Contextualizando a pesquisa ... 15 1.2 Estado da Arte ... 16 1.3 Justificando a pesquisa ... 21 1.4. Construindo o texto ... 24
II – A ARTE LITERÁRIA – Sua circulação e sua fruição ... 31
2.1. Era uma vez... a literatura ... 31
2.2. Conceitos, teorias e histórias: uma reflexão ... 37
2.3. A literatura brasileira: identidade nacional, crítica e historiografia ... 46
III – O LIVRO DIDÁTICO COMO OBJETO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA... 58
3.1. O livro didático em debate: a pesquisa crítica ... 58
3.2. O livro didático: conceitos e discussões ... 75
3.3 O Programa Nacional do Livro Didático: seu histórico, suas fases e seus documentos legitimadores ... 79
3.4. O Programa Nacional do Livro Didático: as políticas públicas ... 85
IV – A EDUCAÇÃO LITERÁRIA BRASILEIRA – Seus modelos e suas implicações ... 93
4.1. Conceitos e discussões ... 93
4.2. Letramento literário e livro didático ... 102
4.3. A Literatura do Livro Didático ... 110
V – METODOLOGIA ... 123
5.1. Construindo a pesquisa ... 123
5.2. A construção da metodologia ... 124
5.2.1. A opção pela pesquisa etnográfica ... 124
5.2.2. A aplicabilidade da revisão de literatura ... 125
5.3. Delineamento da pesquisa ... 126
5.3.1. Seleção das escolas ... 126
5.3.2. Amostragem ... 127 5.4. O trabalho de campo ... 128 5.5. Coleta de dados ... 130 5.5.1. Observação ... 130 5.5.2. A Pesquisa documental ... 134 5.5.3. Entrevista... 135
5.6. Análise e interpretação dos dados... 138
5.6.1. Estabelecimento das categorias ... 139
5.6.3. Interpretação dos dados ... 144
VI – ANÁLISE DESCRITIVA E INTERPRETATIVA DOS DADOS A PARTIR DOS DOCUMENTOS ESCOLARES, DAS OBSERVAÇÕES SIMPLES E DAS ENTREVISTAS ... 145
6.1. Perfil das escolas ... 145
6.2. O projeto político-pedagógico ... 150
6.2.1. Descrevendo os dados do PPP da Escola Heurisgleides Ferreira ... 151
6.2.2. Descrevendo os dados do PPP da Escola Renailda Sousa ... 154
6.2.3. Análise e interpretação dos dados dos PPP das escolas ... 159
6.3. Os Planos curriculares de disciplinas... 163
6.4. A Observação simples ... 175
6.4.1. Observando as aulas ... 176
6.5. A entrevista ... 195
6.5.1. Entrevistando as professoras... 196
6.5.2. Entrevistando os alunos ... 217
6.6. Aproximação dos dados ... 237
VII – RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 256
7.1 Minha relação com a educação literária ... 256
7.2. Discutindo os resultados ... 257
7.2.1. Os modelos de educação literária revelados pela pesquisa ... 257
7.2.1.1. O modelo de educação literária historiográfico-literário ... 258
7.2.1.2. O modelo de educação literária de concepção pedagógico-literária ... 261
7.2.1.2. O modelo concebido de educação literária ... 265
7.3. Respondendo ao problema de pesquisa ... 268
VIII – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 274
8.1. Reflexões ... 274
8.2. Implicações ... 279
8.3. Desdobramentos ... 282
REFERÊNCIAS ... 285
I – INTRODUÇÃO
1.1 Contextualizando a pesquisa
A escola, como instituição social, política e pedagógica, através da adoção do livro didático, institucionaliza o ensino de literatura canônica, referendando suas práticas, sobretudo no que diz respeito ao tratamento da obra literária. Dessa forma, os professores, e não apenas os alunos, podem ser seduzidos pelos elementos que compõem o livro didático adotado por uma determinada instituição.
A partir da minha experiência como docente da educação básica, pude perceber que o livro didático se configura como um poderoso instrumento de controle não apenas pedagógico, mas social, pois ele institui modelos de apropriação de leitura e postura cidadã. No que diz respeito à literatura, destaco o livro do ensino médio, legitimado pelo PNLEM (Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio). Os escritores presentes nos manuais são sempre os canônicos, o que já indica uma institucionalização da literatura que se quer legítima para os brasileiros. E desses autores, algumas obras também já foram consagradas pelos “autores” do livro didático: políticas educacionais, editoras, escritores dos LD, escolas e, por fim, professores, pais e alunos, pois todos eles, de algum modo, comportam-se, em algum momento, como “construtores” dos saberes presentes nos manuais didáticos.
Por sua vez, os textos de autores canônicos selecionados para os LD apresentam uma concepção de leitura literária que não vai além de posturas previsíveis e permitidas por um modelo instituído de educação literária. Como exemplo, destaco o escritor Machado de Assis. Pela disposição do autor nos LD, o leitor formado pela escola – não somente o aluno, mas o professor também – conhece um outro Machado de Assis, que não aquele que o leitor conheceria caso se apropriasse de outras obras, além dos fragmentos constantes nos manuais. Isso quer dizer que o LD constrói uma representação de um escritor: o Machado de Assis que escreveu os romances Memórias Póstumas de Brás Cubas, Dom Casmurro, Quincas Borba e os contos “A cartomante”, “Missa do galo”, “O alienista”, dentre outros. E dessas leituras, o leitor se apropria apenas do permitido. Ou seja, o leitor objeto de uma escolarização inadequada, em geral, sabe o básico dos autores canônicos que estão no LD: quem foram, o que escreveram, quando escreveram, a que escola literária pertencem e do que tratam suas principais obras segundo os “autores” do LD já mencionados.
Segundo Magda Soares, “o termo escolarização é, em geral, tomado em sentido pejorativo, depreciativo, quando utilizado em relação a conhecimentos, saberes, produções culturais [...] há conotação pejorativa em ‘escolarização do conhecimento’ ou ‘da arte’, ou ‘da literatura’” (SOARES, 2006, p. 20). Desse modo, critica-se não a escolarização da literatura, mas a inadequada escolarização que se faz da literatura, entendida por Soares a partir de “[...] deturpação, falsificação, distorção como resultado de uma pedagogização ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o” (SOARES, 2006. p. 22).
Como principal suporte do trabalho docente nas escolas públicas brasileiras, o livro didático oferece o caminho mais fácil para essa inadequada escolarização da literatura, conforme o modo como o conteúdo de literatura é apresentado aos seus usuários/leitores. Por mais que o manual didático indique formas de manuseio do LD e, em alguns casos, explicite que ele é apenas um suporte ao trabalho docente, entendemos que isso não é suficiente, pois o professor é também fruto desse processo e tende a repetir tais ações na sua prática docente.
Por essas reflexões, observamos que há um mundo de leitura fora da escola e desconhecido por ela. Curiosamente, são as mídias televisivas, fílmicas, digitais, indicações de amigos ou de familiares, dentre outras que acabam prestando algum serviço que extrapola a leitura escolarizada. Por exemplo, a exibição de filmes ou novelas adaptados a partir de um texto literário provoca uma gama de espectadores a buscarem a obra fonte, assim como as séries infanto-juvenis baseadas em best-sellers também o fazem. Enquanto isso, na escola, o livro didático é o principal suporte revelador da literatura. Assim, é possível perceber a existência de grupos formados nas escolas mas com representações diferentes sobre os mundos literários dos quais se apropriam.
1.2 Estado da Arte
A realização desse trabalho gerou, além da já descrita importância para a atuação deste pesquisador, a necessidade de se estabelecer um diálogo com outras pesquisas que também partiram da temática Educação literária. Para isso, verifiquei no portal Sucupira da Capes com quais teses e dissertações, realizadas nos últimos cinco anos, poderia edificar as conexões que pretendia. No primeiro acesso, verifiquei que não poderia manter o recorte de cinco anos, pois os trabalhos defendidos antes de 2013 não estavam disponibilizados para consulta. Assim,
entrei em contato com a Capes (conforme orientação no próprio portal), solicitando acesso aos trabalhos cujos títulos se aproximavam da minha tese e recebi a seguinte resposta: “Prezado, Segue, em anexo, relatórios com teses e dissertações retiradas do Banco de Teses de acordo com filtros solicitados. Os relatórios estão separados de acordo com o período: filtro de 2011 a 2012; filtro de 2013 a 2016”. Percebi que não entenderam o que eu havia solicitado e repeti a solicitação, sendo mais explícito do que antes. Recebi a mesma resposta enviada anteriormente. Assim, desisti do filtro dos últimos cinco anos e realizei a busca dentre os títulos disponibilizados.
Começando pelas dissertações, destaco o trabalho de Eislher Alves Ferreira Neves, intitulado No labirinto das raízes: história do ensino de literatura em Mato Grosso do Sul (1977-2008), defendido em 12/06/2013, no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (Paranaíba). Trata-se de um estudo sobre o ensino de literatura em escolas de nível médio no Mato Grosso do Sul a partir de documentos que oficializaram o referido ensino naquele estado no período destacado no título. Os documentos pesquisados foram: Diretrizes Gerais para o Ensino de 2º Grau do Estado de
Mato Grosso do Sul, de 1989, Diretrizes Curriculares, de 1992, Referencial Curricular para o Ensino Médio de Mato Grosso do Sul, de 2004, e Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS – Ensino Médio, de 2008. Com esse trabalho, a autora
buscou compreender qual era o espaço designado à literatura nas escolas estaduais do Mato Grosso do Sul, como esse espaço se moldava historicamente e tencionou contribuir para futuros estudos cujas temáticas fossem correlatas à sua.
O trabalho seguinte, Competências leitoras em foco: o ensino de Literatura no Ensino
Médio, de Maria Heloisa Souza Oliveira, defendido em 21/02/2013, pelo Programa de
pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Taubaté, nível mestrado, teve como objetivo principal a promoção da leitura literária com vistas à formação de leitores críticos. A autora justifica sua escolha em razão das “tradicionais aulas de Historiografia literária” que privilegiam o autor, o contexto e a estética em detrimento do leitor. Os dados que compõem a pesquisa foram coletados em uma escola pública de ensino médio da região do Vale do Paraíba.
A dissertação Literatura e ensino: professores e poetas na construção de saberes, de Regina Lúcia de Araújo Gramacho, defendida em 03/05/2013 pelo programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, apresentou como problema de pesquisa uma proposta de investigação sobre “a possibilidade de construção de modos de
leitura que traduzissem o estudo/ensino da literatura a partir da intertextualidade em obras do PNBEM (Programa Nacional da Biblioteca Nacional do Ensino Médio)”. Como suporte metodológico, a autora utilizou a Etnopesquisa crítica, que a auxiliou em suas escolhas no tocante à análise e coleta de dados extraídos de registros de diário de campo, documentos oficiais, escritas memorialísticas e livros do acervo do PNBEM 2009. Tendo como objeto de pesquisa a literatura em seu viés pedagógico (leitura, professores, ensino e alunos), a autora justificou sua pesquisa em função da relação entre literatura e ensino calcada na periodização literária que não reconhece o texto literário como arte.
A pesquisa Letramento literário no ensino médio: o que propõem livros didáticos? de Luciana Mara Torres Buccini, defendida em 26/02/2016 pelo programa de Pós-graduação em Educação, nível Mestrado, da Universidade Federal de Minas Gerais, partiu de reflexões da pesquisadora sobre o ensino de literatura no nível médio a partir dos livros didáticos enviados às escolas pelo Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio. Como problema de pesquisa, buscou investigar “quais propostas de formação literária têm apresentado livros didáticos de Língua Portuguesa para o Ensino Médio nos últimos anos?” O trabalho foi realizado através da coleta de dados em documentos oficiais como Parâmetros curriculares (1999), Orientações curriculares (2006) e guias do PNLEM (2006 e 2015). O trabalho se concretizou com a análise de livros didáticos selecionados (duas edições de 2006 e 2015) a partir de categorias de análise como organização; coletânea textual; atividades; diálogo da literatura com outras artes em capítulos que apresentavam conteúdos de literatura. Como foco da dissertação, a autora se pautou no ensino de literatura a partir das discussões sobre letramento literário, formação de leitores e função social da literatura.
A dissertação De um leitor para leitores: os sujeitos da leitura literária no contexto
escolar, de Vagna Isaias Gomes,defendida em 07/12/2015, pelo Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal de Roraima se concentrou na apropriação e na produção de sentidos oriundas da leitura literária. A pesquisa se realizou em duas escolas estaduais do ensino médio de Boa Vista (RR) com professores e estudantes. A autora afirma que analisou a mediação do trabalho docente com a leitura literária em sala de aula, como se dava a apropriação e também como ocorria a produção de sentidos a partir da leitura literária naquele contexto. Como resultado, a autora entendeu que os alunos gostavam de ler literatura, porém o seu contato com o texto literário se realizava, em maior ocorrência, através do livro didático. Por isso, enfatizou que a mediação do professor é essencial para a concretização do que defende: a prática da leitura de literatura.
Em relação às teses, destaco As práticas de leitura literária de adolescentes e a
escola: tensões e influências, de Gabriela Rodella de Oliveira, defendida em 08/10/2013 pelo
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de São Paulo. O trabalho teve como objetivo “descrever, analisar e interpretar as práticas de leitura literária de adolescentes que frequentam a escola”. A coleta de dados compreendeu quatro escolas paulistas, sendo duas públicas e duas privadas, três localizadas na capital e uma na região metropolitana de São Paulo e utilizou questionários (com questões fechadas e abertas) aplicados a 289 estudantes e entrevistas com 63 desses estudantes. Todos eles eram alunos do primeiro ano do ensino médio. Como resultado, a autora evidenciou a influência da cultura de massa em relação às escolhas dos estudantes voltadas à leitura de best-sellers, independentemente dos estratos sociais. Verificou a difícil relação entre os estudantes e as leituras obrigatórias solicitadas pelas escolas, em função da linguagem, da intelecção e dos prazos para a realização de avaliação sobre as referidas leituras. Ainda constatou o desprezo pelas leituras escolhidas pelos estudantes por parte das escolas, percebeu a necessidade de uma mediação adequada no tocante ao trabalho com as obras indicadas pelas escolas e como o nível socioeconômico e a formação familiar influenciavam no desenvolvimento dos estudantes em relação ao tempo dispensado à prática de leitura, ao espaço onde se pratica a leitura e ao acesso daqueles estudantes aos livros e à literatura.
Em seguida, o trabalho A educação para as relações étnico-raciais e o ensino da
literatura no ensino médio: diálogos e silêncios, de Maria Aparecida Rita Moreira, defendido
em 25/03/2014 pelo Programa de Pós-graduação em Literatura da Universidade Federal de Santa Catarina. A autora apresentou como justificativa as dificuldades para o estabelecimento da literatura afro-brasileira no ensino médio brasileiro. Apresenta como proposta a inserção dessa literatura no espaço escolar por entender que a Educação literária pode dialogar com a Educação para as Relações Étnico-Raciais. A autora ainda acrescenta, como motivação à realização da sua pesquisa, a invisibilidade dos sujeitos negros no cânone literário brasileiro. Dessa observação, defendeu uma educação literária diferenciada a partir da análise dos contos “Boneca”, de Cuti; “A descida”, de Júlio Emílio Braz; “Uma furtiva lágrima”, de Nei Lopes e “Olhos d‘água” e “Zaíta esqueceu de guardar os brinquedos”, de Conceiçao Evaristo. Segundo Moreira, são textos que apresentam “um novo ponto de vista sobre as personagens negras”. Os dados do seu estudo foram coletados através de, além dos cinco contos descritos, uma “formação à distância oferecida a professores do ensino médio da rede pública estadual de Santa Catarina”. Com o trabalho, a autora espera auxiliar a prática docente de professores
de outros estados tendo em vista a construção de uma nova pedagogia literária “comprometida com a luta antirracista no Brasil”.
A seguir, a tese A literatura marginal-periférica e sua inserção no ensino médio, de Sandra Eleine Romais Leonardi, defendida em 28/03/2016 pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. O trabalho parte da observação da autora em relação ao crescimento, à divulgação e ao consumo da “literatura marginal-periférica enquanto elemento de representação simbólica de um grande estrato social brasileiro, nos meios de comunicação social, cultural e educacional. Dessa observação, surgiu como problema de pesquisa a necessidade de se “mapear as concepções acerca da literatura marginal-periférica formuladas pelos centros acadêmicos no Brasil e verificar os processos de inserção desta produção literária no conteúdo curricular do Ensino Médio, especificamente na disciplina de Língua Portuguesa e Literatura”. Para isso, a autora descreveu como realizou o seu processo de investigação: levantamento bibliográfico de teses e dissertações sobre a temática que pesquisava; também verificou na legislação educacional brasileira as disposições referentes ao conteúdo programático de literatura no ensino médio a fim de discutir a possibilidade da inserção da literatura marginal-periférica nos conteúdos da referida disciplina. Além disso, analisou as estratégias de inclusão dessa literatura na escola através dos livros didáticos aprovados pelo PNLD (2015) e pela lista de títulos distribuídos nas escolas através do PNBE (2008 a 2014).
A tese Literatura e ensino: o estudo da literatura contemporânea no livro didático de
nível médio no Brasil e na Argentina, de Silvio Pereira da Silva, defendida em 15/10/2015
pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de São Paulo, teve como objetivo “analisar como a produção literária contemporânea é estudada no livro didático utilizado no Ensino Médio em dois países latino-americanos: Brasil e Argentina”. Como suporte metodológico, o autor utilizou a pesquisa documental e bibliográfica, justificando sua escolha a partir de estudos realizados sobre os “modelos de ensino de literatura em livros didáticos e em documentos oficiais que orientam e direcionam a escolha de conteúdos para as séries básicas e intermediárias, como o Guia Nacional do Livro Didático, diretrizes e parâmetros curriculares, programas nacionais de ensino, incluindo partes da legislação pertinente em cada país”. O autor ainda acrescenta que sua análise buscou verificar como era proposto o ensino da literatura contemporânea nos livros didáticos do ensino médio dos dois países a fim de compreender os processos de ensino, “observando qual o tratamento indicado para o estudo de literatura, qual o destaque para os textos contemporâneos, quais as propostas
de análise e interpretação de textos apresentadas, que autores são estudados”. Como resultado, o autor revelou que o ensino de literatura é orientado por diferentes linhas teóricas e metodológicas em cada um dos países pesquisados. No Brasil, constatou a supremacia da linha historiográfica através da periodização da literatura, enquanto na Argentina o mesmo ensino privilegia os gêneros literários associados “à apresentação de temáticas que permitem a apreensão da identidade nacional”.
Finalizando, a tese A obra literária vai ao cinema: um estudo da prática docente em
literatura brasileira, de Maria Fátima Menegazzo Nicodem, defendida em 17/12/2013 pelo
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá, teve como objetivo “conhecer na ação de professores/as de língua e literatura o desempenho do uso de mídia cinematográfica como estratégia para o incentivo à leitura de obras literárias”, tendo como problema de pesquisa “três perguntas fulcrais que permearam toda a pesquisa: como, por que e para que utilizar mídias cinematográficas no ensino de Literatura brasileira?”. Para viabilizar o seu trabalho, a autora optou pela pesquisa-ação através de intervenção pedagógica a fim de coletar dados empíricos. Para conseguir os dados, a pesquisadora relata a realização de um evento de extensão – “Cinema e Literatura no Ensino Médio” – ocorrido entre julho e agosto de 2012, para professores de língua e literatura atuantes na rede estadual de ensino e pertencentes ao Núcleo Regional de Ensino de Foz do Iguaçu. Como instrumento de coleta de dados, a autora utilizou doze questionários semiestruturados “sendo dois gerais (um ao início e outro ao fim da pesquisa) e dois para cada um dos cinco filmes exibidos e trabalhados didaticamente”. O exercício ofereceu leituras, interpretações e indicou possibilidades em relação à prática docente dos participantes. Como resultado, verificou a inquietude dos professores em buscar alternativas a fim de modificarem suas atuações nos processos de ensino-aprendizagem. Por fim, concluiu que o uso das mídias e das obras fílmicas, mesmo que situadas em um “panorama de contínua transformação”, não substitui “sob qualquer hipótese, a leitura da obra literária, por isso a cinematografia inspirada na literatura serve como estratégia de apoio para articular e incentivar as atividades de leitura”. Segundo a autora, isso foi percebido nas respostas fornecidas pelos professores participantes e nos estudos do referencial teórico que embasaram sua investigação.
O interesse em pesquisar a temática “Educação literária” está relacionado ao trabalho docente e sua interlocução com o público discente. Para tanto, discutimos as práticas educacionais que envolvem o tratamento com a educação literária e suas consequências no que diz respeito à formação de leitores. Trata-se, dessa forma, de uma tentativa de provocar discussões a fim de entender critérios, objetivos, implicações, dentre outros, presentes nos discursos, nas práticas e nos documentos que legitimam os processos de ensino-aprendizagem da literatura na escola.
Como referencial para sustentar as investigações, utilizo a História Cultural, assim definida por Roger Chartier (1988, p. 17):
A história cultural, tal como a entendemos, tem por principal objetivo identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler. Uma tarefa deste tipo supõe vários caminhos. O primeiro diz respeito às classificações, divisões e delimitações que organizam a apreensão do mundo social como categorias fundamentais de percepção e de apreciação do real. Variáveis consoante as classes sociais ou os meios intelectuais, são produzidas pelas disposições estáveis e partilhadas, próprias do grupo. São esses esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graças às quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser decifrado.
A identificação deste estudo com o referencial acima se justifica pela necessidade de se entender e se interpretar um determinado contexto a partir de suas práticas. Por serem as escolas espaços marcados por discursos legitimados a partir de certos “esquemas intelectuais”, buscamos na História Cultural o suporte necessário ao desenvolvimento desta pesquisa. Para Chartier, a realidade social é construída pelo sujeito num dado momento, não é o real, mas parte dele e deve ser contextualizada, representada pelos seus integrantes membros de um grupo social. Desta forma, várias representações são construídas e compartilhadas, e as imagens dessas representações são analisadas e interpretadas de diversas formas.
Por isso, o presente trabalho está, assim, apoiado na teoria do referido autor sobre a História Cultural, uma vez que se trata de investigação sobre modelos de educação literária existentes em escolas públicas de Salvador (BA), nascidos a partir de representações de grupos político-educacionais, sociopolíticos, político-econômicos e socioeducacionais. Por ser um trabalho com foco na educação literária brasileira, segue a linha do teórico Antonio Candido, cujo recorte contempla o período em que o Brasil foi declarado como nação, em 1822 (embora outros autores considerem como brasileira a produção literária entre 1500-1822). Assim, o conteúdo da primeira série do ensino médio foi excluído da pesquisa, uma
vez que o recorte literário ali presente se refere à produção colonial, quando o Brasil ainda pertencia a Portugal. O marco temporal, portanto, é o Romantismo, primeiro movimento artístico do Brasil-nação.
Desse modo, a presente pesquisa amplia o arcabouço teórico construído anteriormente, por ocasião da pesquisa de Mestrado, realizada na Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) entre os anos de 2008-2010. A investigação buscou as estratégias editoriais presentes no livro didático que formavam o leitor contemporâneo de Machado de Assis. Para tanto, foram utilizados três manuais da segunda série do ensino médio aprovados pelo PNLEM vigente. Os títulos foram: Português: contexto, interlocução e sentido, de Maria Luíza Abaurre, Maria Bernadete Abaurre e Marcela Pontara; Português Linguagens: literatura,
produção de textos, Gramática, de William Cereja e Thereza Cochar Magalhães; Português,
de José de Nicola. Em razão desse estudo, o livro didático se manteve na pesquisa de doutorado, mas agora não mais como objeto de análise deste pesquisador. Passou a ser considerado todo o processo de educação literária oriundo das escolas participantes deste estudo. Assim, além do livro didático, há também uma pesquisa documental, configurada a partir de projetos político-pedagógicos, planos curriculares de disciplinas e observação de aulas e conteúdos dos discursos das professoras e dos estudantes sobre a sua relação com a literatura dentro e fora da escola.
Com a definição do tipo de pesquisa e do local onde a investigação aconteceria, chegou-se ao seguinte problema de pesquisa: Como os conteúdos das representações
presentes no contexto de escolas públicas de Salvador (BA) sugerem formas de apropriação do texto literário a partir de um modelo de educação literária junto a professores e estudantes do ensino médio?
Como hipótese, entendemos que o leitor deve ser formado para além dos muros da escola. Entretanto, os modelos instituídos de educação literária se consolidam nas práticas pedagógicas privilegiando autores, textos e formas de apropriação da literatura. Esses são os conteúdos das representações do que se convencionou a considerar literatura no contexto escolar. Por outro lado, a educação literária não se restringe a uma única representação, pois apresenta concepções, contextos e finalidades que são embasados em diversas realidades sociais. Diante do exposto, supomos que a educação literária praticada nas escolas pesquisadas se traduzem em modelos construídos, representados e concebidos por instituições hierarquicamente superiores às escolas, por professores e estudantes.
Geral: Investigar como os conteúdos das representações presentes no contexto de escolas públicas de Salvador (BA) sugerem formas de apropriação de textos literários contidos nos diversos modelos de educação literária junto a professores e estudantes do ensino médio.
Específicos:
Identificar e analisar as representações que emergem do Projeto Político Pedagógico das escolas;
Analisar os conteúdos programáticos de literatura contidos nos planos curriculares de Língua Portuguesa e Literatura das escolas selecionadas para a pesquisa;
Identificar e analisar, a partir dos planos de aula, o conceito de literatura adotado pelas escolas selecionadas para a pesquisa;
Analisar o processo de ensino-aprendizagem de literatura a partir dos registros realizados durante as observações das aulas;
Identificar e analisar, a partir das observações das aulas, o conceito de literatura delineado na prática pedagógica das professoras participantes da pesquisa;
Identificar e analisar, por meio de entrevistas, as concepções de leitura, literatura, aulas de literatura, relação com a prática de leitura literária e usos do livro didático apresentados pelos alunos das escolas selecionadas para a pesquisa;
Identificar e analisar, por meio de entrevistas, as concepções de literatura, leitura literária, prática docente, políticas públicas voltadas à promoção da leitura no Brasil e usos do livro didático apresentadas pelos professores das escolas selecionadas para a pesquisa;
Comparar a prática docente aos planejamentos dos professores e às indicações do PPP com a finalidade de apreender os modelos de educação literária nas escolas públicas baianas.
1.4. Construindo o texto
A pesquisa se divide em: introdução, três capítulos teóricos, metodologia, um capítulo de descrição, análise e interpretação, um de resultados e discussões e as considerações finais. A introdução apresenta as razões da construção desta pesquisa, a construção do problema, o referencial teórico, a hipótese e os objetivos do trabalho. Com isso, procura-se explicar como
foi definido o recorte da investigação, o que se buscou, o que se esperava conseguir, os objetos e os locais da coleta de dados.
O capítulo II (primeiro capítulo teórico) intitula-se “A arte literária – sua circulação e sua fruição”. Subdivide-se em três partes ou tópicos, assim intitulados: “Era uma vez... a literatura”; “Conceitos, teorias e histórias: uma reflexão”; “A literatura brasileira: identidade nacional, crítica e historiografia”. No primeiro tópico, há uma reflexão sobre a literatura, começando por discutir o que consideramos literatura a partir de um pensamento da escritora Marisa Lajolo. Refletimos sobre o conceito formal de literatura e como ela se apresenta nas mais diversas narrativas aos seus leitores. Partimos de um suposto leitor ainda não escolarizado, mas que tem intimidade com as narrativas através da contação de história por alguém da família ou de outros contadores de histórias. Refletimos sobre suas escolhas, táticas e estratégias para tentar entender as histórias bem como a consequente inserção no mundo da leitura através do que ouve e do que vê nas imagens de livros infantis ou em outras fontes.
Em seguida, chegamos ao leitor alfabetizado, aquele que já domina os códigos da língua e, teoricamente, não precisa de alguém que leia os textos que chegam até ele. Para ilustrar esse tipo de leitor, nos apoiamos no conto “Felicidade clandestina”, de Clarice Lispector. O conto apresenta a história de uma garotinha que tinha verdadeira obsessão pelo livro Reinações de narizinho, de Monteiro Lobato. O problema era que o livro pertencia a outra menina e esta fazia questão de exibi-lo, prometendo emprestá-lo mas nunca o fazia. Esse tipo de leitor, alfabetizado, já possui certa independência ao praticar sua leitura, ainda que não domine todas as estratégias, assim como a menina protagonista do conto de Lispector o faz. Após diversas tentativas de conseguir o livro, finalmente, a mãe da dona do livro toma conhecimento do que se passa e obriga a filha a emprestar o livro à sua colega. A partir daí, temos uma descrição do que seriam as estratégias criadas pela garotinha para se apropriar do texto lobatiano. Ela o lê pouco (uma das estratégias do século XIX, inclusive propagada por médicos da época – a leitura deveria ser praticada em menor escala, dever-se-ia praticar a releitura, sempre aos poucos, para evitar uma possível loucura), esconde o livro, finge que o perdeu só para ter a surpresa de encontrá-lo novamente.
Em seguida, propomos uma reflexão sobre o leitor alfabetizado na fase escolar. O leitor do ensino fundamental que “conhece”, oficialmente, a literatura. Indagamos a importância de se conhecer esse conceito, uma vez que o pequeno leitor já teria contato com textos lidos, escritos ou imagéticos, e passaria a tentar encaixar aquele conceito por ora
apresentado ao seu leque de leituras. E o que não se encaixasse naquele conceito? Seria desprezado? Seria uma não-literatura?
O leitor escolarizado é o próximo foco. É o leitor aluno do ensino médio. Aquele que “conhece” ou que é apresentado às famosas escolas literárias constantes nos livros didáticos, que também apresentam outros conceitos mais elaborados para o termo literatura. Aqui se forma um perfil de um leitor criado por um modelo de educação literária brasileira adotado pelo sistema político-educacional. Trata-se de um leitor que, dependendo de seu histórico, tende a fazer associações dos textos que lê a um período literário, de acordo com as definições de cada escola literária brasileira.
Para concluir esse tópico, recorremos a Antonio Candido ao falar sobre o direito à literatura como um dos direitos humanos. Suas palavras são importantes por levar a entender que, ao encarcerar o aluno leitor em conceitos e terminologias sobre os fenômenos literários, o sistema educacional brasileiro nega o direito àquele sujeito de se apropriar do texto literário de outras formas que não aquela consagrada e canonizada pelas escolas. O autor defende que a literatura seja entendida como um “bem incompressível”, ou seja, aquilo que não se pode negar a ninguém, como alimento, casa e roupa, por exemplo.
O segundo tópico tem início com uma epígrafe de Antoine Compagnon extraída de uma conferência realizada na França, em 2006, intitulada “Literatura para quê”? Nela, o autor discursa sobre as especificidades da tradição literária. Também apresenta sua definição sobre Teoria e História literárias, propondo uma visão abrangente dos objetos de análise tanto da teoria literária quanto da história, afirmando que aquele dualismo que buscava opor uma linha e outra se encontra defasado. Seu olhar se detém na consideração que deve ser feita a partir das instâncias de produção, nas épocas e nos contextos em que são produzidos os textos literários. Desse modo haveria, ao invés de simples oposição conceitual, uma aproximação da Teoria e da História literária visando a apropriação do texto por parte do leitor. Para dialogar com Compagnon, buscamos apoio nos estudos realizados por Hans Robert Jauss, Antoine Compagnon, Umberto Eco, dentre outros.
O terceiro tópico apresenta uma discussão voltada para o surgimento da escrita literária no Brasil. Fazemos uma reflexão sobre a chegada dos portugueses em 1500 e das produções consideradas oficialmente como textos literários, como a Carta de Pero Vaz de Caminha, mas com representações ainda portuguesas. Passamos de um controle empenhado pelas ordens religiosas, com destaque para a Companhia de Jesus, a um controle estatal
empenhado pelos tratados do Marquês de Pombal. Essas discussões nos ajudam a compreender como se deu a produção e a circulação de livros no Brasil colônia.
As pesquisas de Marisa Lajolo, Regina Zilberman e Márcia Abreu auxiliaram a entender como se construiu um perfil dos poucos leitores no Brasil colônia. Eram membros de uma pequena nobreza e de um clero, inicialmente, os leitores e por vezes também produtores dos textos que aqui circulavam. Os livros vindos de fora da colônia também compunham o quadro de produções destinadas aos leitores da época. No entanto, apesar do empenho de D. João VI em criar a Impressão Régia – por ocasião de sua fuga para o Brasil, quando Portugal foi invadido pela França – as publicações eram esparsas, pois não havia um número considerável de escritores. Obras escritas em outras línguas foram republicadas no idioma português e as produções brasileiras se resumiam a biografias romanceadas contendo elogio a algum nobre. Eram obras encomendadas por um soberano a um então escritor para que este, utilizando uma escrita elegíaca, exaltasse os seus feitos, fossem estes verdadeiros ou não. Márcia Abreu afirma que essa produção funcionava como uma espécie de “moeda de troca”, em que se negociava a produção destes livros elegíacos para obtenção de favores, cargos, dentre outros.
A discussão se encerra com a citação de dois contos de Machado de Assis, “Ex-cathedra” e “A chinela turca” e do romance Dom Casmurro. Os textos citados possibilitam variadas reflexões sobre o perfil de leitor que se enquadrava como ideal ou modelo para aquelas obras. Também propunham um jogo entre texto, narradores e leitores pontuados pelas estratégias de quem contava a história e das possíveis táticas de que os receptores dispunham para conseguirem formular uma compreensão do que era lido.
O capítulo III (segundo capítulo teórico) é nomeado como “O livro didático como objeto da história da educação brasileira”. A escrita deste capítulo se justifica por ser o livro didático o mais importante suporte ao trabalho docente e, em muitos casos, o único suporte disponível a professores e estudantes. Desse modo, no caso da educação literária, é também o principal revelador da literatura, aliado ao discurso do professor, aos discentes.
Esta parte do trabalho está dividida em quatro tópicos. O primeiro cataloga uma série de publicações sobre o livro didático brasileiro, ou seja, faz uma revisão de literatura a fim de embasar os estudos a partir da fortuna crítica disponível. Com isso, fica claro o que se pesquisou e o que se criticou sobre o LD desde o seu surgimento na década de trinta do século XX até os dias atuais. O segundo tópico propõe uma discussão sobre o conceito de livro didático e suas implicações históricas. Para tanto, utilizamos as definições de Antônio Gomes
Batista, Maria José Coracini, Marisa Lajolo e Regina Zilberman para entender não apenas sua definição mas também o seu objeto e os seus precursores ou antecedentes.
O terceiro tópico se refere ao Programa Nacional do Livro Didático, sua história e sua ampliação desde o seu surgimento em 1985. Aqui realizamos uma breve descrição do histórico do LD, referenciando o ano de 1929, quando o governo da época cria o Instituto Nacional do Livro (INL) e, com isso, passa a produzir materiais didáticos a serem encaminhados para as escolas públicas brasileiras. Em seguida, em 1938, com o Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, que cria a Comissão Nacional do Livro Didático, há uma série de modificações/ampliações de regimentos/leis que alteram a produção, circulação e o consumo dos materiais didáticos até o ano de 1985, quando se cria o PNLD em substituição PLIDEF (Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental), em 1971.
O quarto tópico se atém às políticas públicas para o livro didático. Com base na pesquisa realizada pela professora Célia Cassiano (2013), refletimos brevemente sobre o período que compreende o ano 1985 até o ano 2013. São discussões sobre as políticas públicas do governo José Sarney ao governo Dilma Rousseff, com destaque para as gestões de Fernando Henrique Cardoso – que, segundo a autora, teve nas reformulações do PNLD uma de suas plataformas de promoção do seu governo – e as gestões de Luiz Inácio Lula da Silva, que ampliaram o espaço de atuação do PNLD, criando mais três programas: o Programa Nacional do livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA) e o Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA).
O capítulo IV (terceiro capítulo teórico) intitula-se “A educação literária brasileira – seus modelos e suas implicações”. Aqui, apresentamos um capítulo subdividido em três tópicos. O primeiro propõe uma discussão sobre o conceito de educação literária, apoiado pelas definições oferecidas pela pesquisadora Cyana Leahy-Dios. Para a autora, a educação literária somente se realizará a partir do momento em que a literatura apropriada pelo discurso escolar consiga se estabelecer como disciplina pedagógica e seja tratada de forma consciente pelos alunos e pelos professores. Isto é, que o tratamento dispensado à literatura não se resuma aos preceitos do livro didático, mas que suscite discussões e reflexões a partir do que será lido. Para ilustrar as nossas considerações, tomamos como exemplo o conto machadiano “Teoria do Medalhão” e destacamos como o projeto de educação literária proposto por Leahy-Dios poderia se realizar ao tomar para si o objeto literário e promover a interdisciplinaridade tão aclamada pelos documentos oficiais do sistema político-educacional brasileiro.
O segundo tópico discute o conceito de letramento literário, nas perspectivas de Rildo Cosson e Graça Paulino, e sua relação com o livro didático. Para os autores, o letramento literário se realiza quando é possível se apropriar do texto literário e assim produzir sentidos para aquilo que se leu. Embora seja possível encontrar esse argumento nos manuais do professor, o livro didático se encontra distante desse processo, pois suas propostas não promovem tal realização. Na verdade, os condicionamentos impostos ao tratamento do texto literário no LD e as propostas de interpretação, constituídas de questionários e múltiplas escolhas, estão longe de possibilitar ao aluno leitor, e até mesmo ao professor, a produção de sentidos, ainda que seja a partir de um fragmento de literatura.
O terceiro tópico apresenta uma discussão sobre o que o livro didático considera “literatura”, a partir das preferências e dos modelos de textos, metodologias e aplicação dos temas extraídos de textos originais. Seguindo as considerações de pesquisadores como Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Ezequiel Theodoro da Silva, dentre outros, a literatura é travestida de História da literatura, e o que chega aos alunos se resume ao conhecimento de títulos de obras canônicas, autores, principais características dos movimentos literários e outras “verdades” canonizadas no LD. Aqui se encerra a discussão teórica sobre a educação literária proposta pelo livro didático e trabalhada nas escolas públicas brasileiras. Trata-se de um modelo que exclui a interpretação e a construção de sentidos enquanto impõe a mentalização e a solidificação de conceitos e conteúdos pensados com a finalidade de perpetuar um cânone que, muitas vezes, se distancia do público discente.
Em seguida, apresentamos a metodologia do trabalho. O capítulo se subdivide em: Construindo a pesquisa (em que explicamos o que nos levou a pesquisar o nosso tema); A construção da metodologia (aqui explicamos a natureza e a abordagem da pesquisa e também justificamos a seleção da revisão de literatura); Delineamento da pesquisa (subdividido em Seleção das escolas e Amostragem); A aplicabilidade da revisão de literatura, O trabalho de campo (Aqui descrevo o percurso do pesquisador na busca dos participantes da pesquisa); A coleta de dados (referente aos instrumentos de coleta: Observação, Pesquisa Documental, Entrevista e Questionário); Análise e interpretação de dados (subdividido em Estabelecimento das categorias, análise dos dados e interpretação dos dados). Através da metodologia, foi possível apoiar a pesquisa e estabelecer o rigor científico necessário ao estudo que se desenvolveu a partir da relação entre o suporte teórico e a revisão de literatura e os dados coletados durante o processo investigativo.
No capítulo seguinte, “Análise descritiva e interpretativa dos dados a partir dos documentos escolares, das observações simples e das entrevistas”, procedemos ao estudo dos dados extraídos através da coleta realizada nos espaços escolares. Por ser extenso em razão da quantidade de instrumentos utilizados, estruturamos este capítulo da seguinte forma: Perfil das escolas; Projeto político pedagógico; Descrevendo os dados do PPP da Escola Heurisgleides Ferreira; Descrevendo os dados do PPP da Escola Renailda Sousa; Análise e interpretação dos dados dos PPP das escolas; Os Planos curriculares de disciplinas; A Observação simples; Observando as aulas; A Entrevista; Entrevistando as professoras; Entrevistando os alunos, Aproximação dos dados. Neste capítulo, realizamos o passo a passo do trabalho de campo a fim de contemplar os instrumentos da coleta dos dados previstos na metodologia através do estudo analítico e descritivo necessário a essa etapa da pesquisa.
Na sequência, encontra-se o capítulo “Resultados e discussões”, subdividido em: Minha relação com a educação literária; Discutindo os resultados; Os modelos de educação literária revelados pela pesquisa; O modelo de educação literária historiográfico-literário; O modelo de educação literária de concepção pedagógico-literária; O modelo concebido de educação literária; Respondendo ao problema de pesquisa. Nesse capítulo, com base no que foi anteriormente descrito, analisado e interpretado, foi possível estabelecer discussões a partir das práticas evidenciadas no processo da investigação, perceber as formas de apropriação praticadas pelos atores escolares e também entender as representações em relação aos modelos de educação literária coexistentes naqueles espaços. Com isso, também foi possível responder ao problema de pesquisa apresentado nesta proposta de investigação.
Por fim, encerramos com as Considerações Finais, subdivididas em Reflexões; Implicações e Desdobramentos. Aqui a pesquisa apresenta posicionamentos do autor em relação ao aprendizado adquirido durante todo o processo de estudo. Também reflete sobre os impactos das medidas do Governo Federal no âmbito da Educação, especificamente a PEC 241/55 e a MP 746, as quais tendem a barrar os avanços, ainda que tímidos, em relação às políticas públicas voltadas à promoção e ao acesso da população à educação pública e de qualidade. Além disso, também defende a importância da tese sugerindo que as pesquisas sobre essa temática avancem na academia, uma vez que há uma variedade de problemas procedentes da educação literária brasileira. Por fim, propõe sugestões aos problemas relacionados à temática explorada, tendo por base o estudo realizado aqui descrito.
II – A ARTE LITERÁRIA – Sua circulação e sua fruição
2.1. Era uma vez... a literatura
Será que é errado dizer que literatura é aquilo que cada um de nós considera literatura? Por que não incluir num conceito amplo e aberto de literatura as linhas que cada um rabisca em momentos especiais? [...] Porque não chamar de literatura a história de bruxas e bichos que de noite, à hora de dormir, sua mãe inventava para você e seus irmãos? [...] Estes textos não têm a mesma cidadania literária que o romance famoso com crítica no jornal e comentado na escola? (LAJOLO, 1982, p. 10).
As questões propostas por Lajolo (1982) são indagações que nos provocam a também formular outras questões sobre o fenômeno literário: por que há uma espécie de classificação hierárquica da literatura, dividindo-a em clássica, canônica, popular, de entretenimento, de bolso, de mercado, de cordel, dentre outras nomenclaturas? Em que tal classificação influenciaria a leitura de um texto literário realizada por um suposto leitor? Existe um valor de mercado, social, atrelado às práticas de leitura literária? Haveria uma espécie de controle ou um cuidado para que essa hierarquia literária fosse mantida, como, por exemplo, uma distribuição de cada tipo de literatura a públicos específicos, levando em consideração critérios sociais e políticos, por exemplo?
Essas perguntas nos motivam a refletir sobre a Literatura a partir do momento em que nos deparamos com essa arte, em nossa trajetória, como leitores. Tomando por base o Brasil, em princípio, conhecemos a literatura, embora não com esse nome, através das narrativas clássicas infantis contadas por avós, pais, mães, tios, professores, contadores de histórias, narradores de desenhos animados apresentados na TV, dentre outros, quando ainda somos crianças. Também nessa fase é possível conhecer as anedotas, as adivinhações, os poemas rimados, dentre outras criações, as quais são responsáveis por provocar a imaginação das crianças, fazendo com que estas experimentem criar mundos paralelos ao chamado mundo real, como o fantástico e o maravilhoso, por exemplo. É nessa fase que a leitura exige habilidades do receptor para entender uma imagem presente em algum impresso ou em alguma tela, criar outras tantas imagens a partir das histórias que ouve ou simplesmente inventá-las. Assim, mesmo sem reconhecer o código de sua língua (quando ainda não alfabetizado), o leitor já existe, pois já sabe fazer associações, inferências, criar outras histórias, ainda que não seja a mesma contada em um livro infantil, em um jornal ou em uma revista em quadrinhos.
Como ainda não há a rigidez dos parâmetros escolares, o “leitor” infantil ignora o que seja literatura, qual seu conceito e quais as discussões teóricas que legitimam uma obra escrita, dentre outras convenções. É também comum ao mundo infantil uma relação que envolve admiração, sedução e criatividade com o livro, independente da sua natureza. Desse modo, as crianças ainda não alfabetizadas olham a capa e as gravuras (se houver) e contam suas histórias, tendo por base a própria imaginação.
Quando a criança já é alfabetizada, há a possibilidade de realização das expectativas que possuía quando não era alfabetizada. Também é possível, nessa fase, uma extensão do sentimento que havia entre o leitor e a leitura, passando a combiná-los com o suporte. Essa relação pode ser observada no conto “Felicidade clandestina”, de Clarice Lispector. A história apresenta uma garotinha apaixonada pelo livro Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato. Ao descobrir que outra menina possuía o referido livro, punha-se a pedi-lo emprestado e sempre ouvia uma desculpa da dona do livro para não emprestá-lo. Obstinada, a garota não desistia e sempre ia até a casa dos pais da menina “gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados” (LISPECTOR, 1998, p. 11), no intuito de conseguir o seu objetivo. Um dia, a mãe da dona do livro, estranhando a silenciosa presença daquela garotinha todos os dias, cobrou explicação das duas. Ao entender o que acontecia, obrigou a filha a emprestar o livro e realizou o desejo da brava leitora:
“E você fica com o livro por quanto tempo quiser.” Entendem? Valia mais do que me dar o livro: "pelo tempo que eu quisesse" é tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer. Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão. Acho que eu não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito estava quente, meu coração pensativo. Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear pela casa, adiei ainda mais indo comer pão com manteiga, fingi que não sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade (LISPECTOR, 1998, p. 11).
O texto ficcional de Clarice Lispector mergulha e convida o leitor a também mergulhar no universo infantil e conta a história de uma menina e de suas visões acerca do contexto em que vive. Nesse contexto o que mais lhe interessa é o livro pertencente a outra menina. A imaginação da garota e a forma como a história é contada podem também provocar a
