[...] o interesse da formação literária na escola não tem como raiz a transgressão de um discurso estabelecido sobre as obras, mas que a educação literária serve para que as novas gerações incursionem no campo do debate permanente sobre a cultura, na confrontação de como foram construídas e interpretadas as ideias e os valores que a configuram (COLOMER, 2007, p. 29).
A epígrafe em destaque estabelece as bases do pensamento em relação ao tratamento dado à literatura pela escola. Entendemos o espaço escolar, por conseguinte, como um ambiente de apropriação e adequação do discurso literário. Assim, o objeto artístico original (o texto literário) se curva a um contexto em que imperam as representações culturais, as quais visam informar aos leitores escolares passagens entendidas como importantes da nossa história, além de valores e comportamentos; também é seu objetivo mostrar como tais particularidades interferem no contexto atual.
A leitura, então, seria a possibilidade de diálogo entre as obras literárias, sobretudo as canônicas, e o leitor. Pelo exposto, inferimos que a escola trabalha, no momento atual, a partir de uma perspectiva interpretativa, mas também associada às transformações sociais e culturais pelas quais passamos. Isso significa que instrumentos que atuavam no passado como controladores do saber, mas que não se explicitavam nos discursos nem nos manuais didáticos, hoje aparecem representados pelo diálogo existente entre a escola e uma sociedade representada por valores políticos, ideológicos, culturais e mercadológicos. Estes valores interferem e influenciam diretamente nas políticas educacionais por meio dos métodos de ensino, materiais didáticos, currículos escolares. Dentre eles, o livro didático sagra-se como principal instrumento, capaz de propagar a ideologia política do país, aliado à formação educacional dos indivíduos.
Desse modo, a perspectiva atual a respeito do ensino de literatura na escola permite uma abertura na relação do objeto literário entre o mundo que este representa (o artístico, o ficcional, o poético) e o mundo dos leitores reais. Isso não significa julgar as ações que
envolvem tais procedimentos, mas buscar entender como ocorrem as transformações no espaço escolar, no que diz respeito à leitura, e como isso interfere na formação de leitores e ainda se efetivamente forma leitores.
Segundo Marisa Lajolo (2002), as discussões que envolvem os materiais didáticos datam ainda do século XIX. Nessa época, escritores como Machado de Assis, Januário da Cunha Barbosa, Joaquim Manuel de Macedo, dentre outros, já propunham discussões acerca da formação de leitores literários, uma vez que a construção de universidades ofuscou o necessário tratamento que as escolas de primeiras letras necessitavam. Assim, o livro didático seria responsável por reparar esse ato, ou seja, teria a incumbência de auxiliar o trabalho docente no tratamento de temas complexos ou alheios ao conhecimento do professor, uma vez que este não possuía qualificação satisfatória para lidar com os programas instituídos. Desse modo, foi inevitável a ligação entre livro didático e escola.
Isso justifica o envolvimento dos escritores daquela época frente às práticas educacionais que se criavam, visando a formação de um público leitor capaz de referendar seus escritos. Para tanto, organizaram-se, no intuito de promover a solidificação das marcas culturais brasileiras apresentadas e discutidas no próprio texto literário. Conforme Lajolo,
[...] todos envolveram-se, igual e simultaneamente, em outros empreendimentos pioneiros: a organização da historiografia da literatura brasileira, a fundação de sociedades e revistas de cultura, a criação do romance nacional, empresas de cujo conjunto resulta a malha de instituições e práticas, sem o que uma produção escrita como a literatura não se viabiliza (LAJOLO, 2002, p. 113).
Em outras palavras, estabeleceram-se códigos capazes de instaurar modelos de leitura. Desse modo, teríamos um leitor cidadão ou, como alerta Tereza Colomer (2007), um leitor formado por um modelo de educação literária, que seria a reunião de todos os instrumentos elencados por Lajolo. Em consequência, temos a solidificação da leitura escolarizada, calcada nos contratos firmados entre a escola e a sociedade via representação político-ideológica. Por outro lado, a definição do que seja educação literária nos convida a pensar na existência de uma gama de tipos ou modelos de educação literária, sobretudo aquele adotado pelo sistema político-educacional brasileiro. Para entendermos os possíveis conceitos do termo em questão, recorremos à pesquisadora Cyana Leahy-Dios (2004), que apresenta sua definição:
A construção de uma educação literária relevante, com uma realização própria percebida por alunos e professoras, envolve a definição de objetivos,
métodos e formas de avaliação coerentes com o processo de construção do conhecimento, utilizando a leitura, análise e interpretação do literário como meio de educar cidadãos. Os departamentos de teoria e prática pedagógicas das melhores universidades (as social e politicamente comprometidas com a cidadania) trabalham a educação como um processo complexo, a um só tempo, meio e fim, o que requer a definição clara de suas características e objetivos. Aí se insere a necessidade de esclarecer o papel da literatura como espaço de leitura formal no ensino médio brasileiro, assim como as influências que os estudos literários vêm sofrendo em sua história contemporânea. Para reescrever essa história, visando a uma influência politicamente significativa nos tempos atuais, é preciso saber as formas que tomam esses estudos (LEAHY-DIOS, 2004, p. 04).
O termo “Educação literária” apresenta uma série de discussões e/ou provocações acerca de alguns fenômenos históricos, culturais, sociológicos, políticos, dentre outros, relacionados aos estudos literários. De acordo com o pensamento de Leahy-Dios (2004), educar literariamente um sujeito significa torná-lo cidadão, conscientizá-lo do seu lugar social, provocando sua criticidade ao realizar suas leituras. Significa posicionar-se a partir de conhecimentos construídos com a experiência literária e assim criar condições para defender seus pontos de vista e, principalmente, criar e depois exercer o gosto pela leitura, pois a experiência literária seria capaz de incentivar a sensibilidade do leitor, aproximando-o de situações que ele desconhece. A experiência literária tanto pode sensibilizar o leitor para as questões artísticas quanto para as questões externas ao texto literário, mas que de algum modo são inseridas, provocadas ou refletidas no corpo de um texto poético ou ficcional. Ao se conscientizar de que a literatura é um produto social, o indivíduo veria a leitura literária como um ato responsável, social, político. Entenderia que a prática de tal leitura implica a tomada de posições e defesa de ideias que visem a uma democratização da leitura. Vista desse modo, a leitura literária é capaz de promover a cidadania plena aos indivíduos. A educação literária, desse modo, “ajudaria a construir ‘pessoas melhores’, no sentido de serem sujeitos mais competentes para validar a cidadania e nela se engajar buscando formação de comunidades democráticas” (LEAHY-DIOS, 2004, p. 233).
A competência da leitura literária está associada a diversos níveis do saber; assim sendo, é preciso que o indivíduo aperfeiçoe e desenvolva tal ato. Neste sentido, a leitura deve ser vista como um instrumento capaz de elevar o homem intelectualmente, o que resultará em seu destaque perante a sociedade, pois, segundo Zilberman (2009, p. 36-23), tal domínio é uma “descoberta de mundo” e traz distinção entre as pessoas, sendo que “a partícula negativa recai sobre a privação das habilidades de ler e de escrever”. Esse tipo de leitura supera o ato
de decodificar, pois exige um amadurecimento por parte do leitor. Mas, para que isso se concretize, precisamos primeiro entender o papel destinado à literatura como disciplina escolar:
Há determinados pressupostos comumente associados ao processo de ensinar e aprender literatura. Como disciplina, literatura é parte de uma agenda educacional determinada por compromissos ideológicos, papéis e expectativas político-culturais (LEAHY-DIOS, 2004, p. XXV).
Embora os documentos oficiais e os livros didáticos tratem o texto literário como arte, na prática diária em sala de aula ocorre o contrário. O recorte que se faz desse texto artístico contempla o mínimo possível do que os documentos consideram arte literária. A manutenção de dogmas pelo LD indica que há um abismo entre o que se produz como literatura no Brasil, o que os críticos apontam como problemas que precisam ser repensados e o que pensa o sistema político-educacional brasileiro. Nesse caso, vence o tradicionalismo do sistema e, como consequência, temos um ensino de literatura geralmente mediado pelo livro didático, repetidor de formas consagradas por universidades e mantidas pelas escolas, mas nem por isso adequadas ao público escolar, se pensarmos na formação crítica, objetivo central de uma educação literária comprometida com a formação cidadã:
A sobrevivência das escolas depende em larga escala dos resultados obtidos nos exames. De algum modo, em algum lugar, há um comando de autoridade que exige que os vestibulares sejam como são e que o aprendizado de literatura seja testado através de períodos, datas, nomes e características, quanto mais memorizável melhor; quem não se adequar ao sistema estará fora dele” (LEAHY-DIOS, 2004, p. 37).
Pelo exposto, percebemos que a cidadania literária, da forma como se configura a partir da observação de Leahy-Dios, revela um contrato entre sistemas educacionais que legislam a escola, no que diz respeito ao ensino da literatura. Assim, o que fazem as escolas e os professores, como integrantes da comunidade escolar, é atender às exigências desse poderoso sistema e direcionar suas práticas para não ficarem de fora dele. A escola e os professores precisam ser aprovados. E isso se dá através de maior número de alunos aprovados em vestibulares, ENEM ou processos avaliativos criados pelos governos federais, estaduais e municipais. Uma vez que a forma como se cobra os conteúdos de literatura nos concursos e testes é consolidada e segue à risca a valorização da memorização de traços considerados relevantes para a manutenção desse sistema, a escola é ofertada com manuais
didáticos que seguem à risca as indicações de autores/editores; estes, por sua vez, atendem ao que é prescrito por comissões formadas por professores de universidades, os quais seguem indicações de profissionais do MEC. Não há espaço para se discutir a diversidade da literatura ou dos seus supostos leitores, ao contrário, há uma homogeneização da literatura, disposta em blocos onde se prioriza o aspecto memorizável do texto.
Lembremos o caminho percorrido pelo LD até chegar aos seus usuários/leitores. Das editoras ao Ministério da Educação até chegar à escola, os alunos e os professores são pensados sem considerar as suas especificidades, como uma massa uniforme. Embora no último PNLD o contexto rural tenha sido contemplado com um livro didático confeccionado especialmente para atender à realidade do aluno do campo, nas áreas urbanas isso não acontece. Ora, mesmo que os alunos pertençam a um espaço metropolitano não significa que suas especificidades sejam as mesmas, se lembrarmos que existem características diferentes de uma cidade para outra ou de um bairro para outro. Os alunos das cinco regiões brasileiras estudam como se fossem pertencentes a um mesmo contexto. No entanto, há uma manutenção de autores e obra de determinadas regiões. Tomemos como exemplo a região Norte do país. Onde estão os seus escritores, poetas e ficcionistas? Certamente, não estão no livro didático e nem nas discussões dos professores de Língua Portuguesa e literatura que seguem à risca os preceitos do livro didático.
Segundo Leahy-Dios (2004), é preciso conhecer quem são os sujeitos e quais papéis ocupam no espaço escolar diante do processo de ensino-aprendizagem da leitura literária. Não basta saber que são apenas aluno e professor, mas que outras contribuições/formações esses sujeitos podem acrescentar ao referido processo:
Quem é o estudante de literatura na escola? Escritor/a embrionário/a, ativista social, alguém curioso a respeito de fatos na língua, ou um ser em formação à procura de orientação valorativa? Como tal pessoa se manifesta, que influências estão por trás dos interesses, que respostas são oferecidas? Não menos importante é saber quem é o professor/a de literatura: escritor/a, acadêmico/a, crítico/a literário/a, educador/a, revolucionário/a, renovador/a ou reacionário/a? Como foi formado/a para o exercício da função? Como se situa na sala de aula de literatura em relação à escola e ao currículo escolar? Como interage interna e externamente em relação às políticas educacionais e à sociedade em geral? Que objetivos prescreve para seus alunos? (LEAHY- DIOS, 2004, p. XXVII).
Conhecer os atores escolares significaria uma possibilidade de ir além do que prescreve o livro didático, pois, dependendo do conhecimento de mundo ou extraescolar apresentado pelos alunos e pelos professores, algumas lacunas do LD poderiam ser pelo menos discutidas. Nessa linha de raciocínio, entendemos que o ensino de literatura nos moldes tradicionais tende a oferecer um tratamento superficial do seu objeto, ao invés de propor um aspecto fornecido ou indicado pelo próprio texto literário para, a partir do seu entendimento, alunos e professores estabelecerem relações com outros conhecimentos. Parece haver uma tentativa de se ampliar as discussões através de uma utópica interdisciplinaridade entre algumas áreas do conhecimento quando, na verdade, o que temos é um desfile de referências soltas, as quais os alunos são obrigados a repetir em nome daquele modelo de educação literária:
O projeto de educação literária na escola ultrapassa a visão da disciplina como expressão de pura arte contemplativa. Seu papel pedagógico é tão importante quanto seu caráter recreativo e artístico, pelo fato de a educação literária se situar em uma interseção interdisciplinar, se apoiar em um “triângulo multidisciplinar”, lidando com formas, meios e objetos variados. Por envolver a linguagem escrita e falada, a disciplina se aproxima da história e da economia, se liga a questões sociais e políticas, recorrendo a fontes psicológicas, esbarrando em emoções, sentimentos e sensações. Embora de abrangência quase ilimitada, seus efeitos como disciplina de estudos na escola não são esclarecidos, tendo reduzido efeito real as propostas de ensinar e aprender literatura de modo crítico e criativo (LEAHY-DIOS, 2004, p. 8).
Desse modo, entendemos que o projeto de educação literária configura-se como insuficiente no tratamento da literatura como disciplina escolar. Um texto literário já traz uma gama de temas propícios à discussão por parte dos atores escolares. Ao invés de se incentivar essa discussão, as associações propostas pela escola optam, geralmente, por caminhos que privilegiam o que já está consagrado e sacramentado no cânone, tanto em relação aos escritores e poetas quanto em relação ao tratamento imposto pelo livro didático. Ou seja, alunos e professores não se detêm nas discussões ou reflexões a respeito dos temas tratados no texto literário, pois é preciso abordar todo o conteúdo previamente determinado, ou seja, é preciso seguir à risca as determinações do LD:
No ensino médio, quando o ensino de literatura poderia assumir o espaço de formação do gosto cultural a partir do que os alunos vivem como adolescentes na sociedade, a disciplina se fecha ao biografismo e no historicismo monumentalista, isto é, na consagração de escritores que não
deriva da apreciação de seus textos, mas de acúmulo de informações sobre seus feitos e suas glórias (PAULINO; COSSON, 2009, p. 71-72).
No conto “Teoria do medalhão”, de Machado de Assis, há um belo exemplo de como a educação literária pode se valer do texto literário e realizar um exercício de conhecimento dos papéis desempenhados tanto pelos alunos quanto pelos professores fora do eixo escolar. Nesse caso, além de educação literária, haveria um exercício de letramento literário, o que aprofundaremos mais tarde. Trata-se de um texto composto por diálogos sem a presença de um narrador tradicional. Conta a história de um pai e de um filho na qual o primeiro aconselha o segundo a seguir seus ensinamentos para se realizar na vida. Aparentemente, uma simples conversa que, certamente, qualquer leitor poderia ter com seu pai ou sua mãe.
No entanto, as propostas apresentadas pelo pai são valores muito pessoais, os quais diferem do politicamente correto aconselhado pela maioria dos pais de carne e osso. Isso se lembrarmos dos nossos códigos de conduta, valores e deveres do cidadão brasileiro. Voltando ao conto, o pai defende o seu ponto de vista, oferecendo justificativas para que o filho assim o proceda, e só então venha a se tornar o suposto “medalhão” do título:
_ Digo-lhe que o que vosmecê me ensina não é nada fácil.
_ Nem eu te digo outra coisa. É difícil, come tempo, muito tempo, leva anos, paciência, trabalho, e felizes os que chegam a entrar na terra prometida! Os que lá não penetram, engole-os a obscuridade. Mas os que triunfam! E tu triunfarás, crê-me. Verás cair as muralhas de Jericó ao som das trompas sagradas. Só então poderás dizer que estás fixado. Começa nesse dia a tua fase de ornamento indispensável, de figura obrigada, de rótulo. Acabou-se a necessidade de farejar ocasiões, comissões, irmandades; elas virão ter contigo, com o seu ar pesadão e cru de substantivos desadjetivados, e tu serás o adjetivo dessas orações opacas, o odorífero das flores, o anilado dos céus, o prestimoso dos cidadãos, o noticioso e suculento dos relatórios. E ser isso é o principal, porque o adjetivo é a alma do idioma, a sua porção idealista e metafísica. O substantivo é a realidade nua e crua, é o naturalismo do vocabulário15.
Nesta passagem, o pai orienta o filho a se dedicar ao ofício que deverá perseguir. Lamenta não ter tido orientações semelhantes como as que, agora, apresenta ao filho. São indicações de como “se dar bem na vida”, popularmente falando. Mas isso não é feito de modo inconsequente ou irresponsável. Trata-se de um “curso” minimamente pensado pelo pai em que observamos um rigor metodológico da aplicabilidade daqueles conteúdos e conceitos ao filho. As orientações continuam:
_ E parece-lhe que todo esse ofício é apenas um sobressalente para os déficits da vida?
_ Decerto; não fica excluída nenhuma outra atividade. _ Nem política?
_ Nem política. Toda a questão é não infringir as regras e obrigações capitais. Podes pertencer a qualquer partido, liberal ou conservador, republicano ou ultramontano, com a cláusula única de não ligar nenhuma idéia especial a esses vocábulos, e reconhecer-lhe somente a utilidade do scibboleth bíblico.
_ Se for ao parlamento, posso ocupar a tribuna?
_ Podes e deves; é um modo de convocar a atenção pública. Quanto à matéria dos discursos, tens à escolha: _ ou os negócios miúdos, ou a metafísica política, mas prefere a metafísica. [...] Supõe que desejas saber por que motivo a 7ª companhia de infantaria foi transferida de Uruguaiana para Canguçu; serás ouvido tão-somente pelo ministro da guerra, que te explicará em dez minutos as razões desse ato. Não assim a metafísica. Um discurso de metafísica política apaixona naturalmente os partidos e o público, chama os apartes e as respostas. E depois não obriga a pensar e descobrir. Nesse ramo dos conhecimentos humanos tudo está achado, formulado, rotulado, encaixotado; é só prover os alforjes da memória. Em todo caso, não transcendas nunca os limites de uma invejável vulgaridade. _ Farei o que puder. Nenhuma imaginação?
_ Nenhuma; antes faze correr o boato de que um tal dom é ínfimo. _ Nenhuma filosofia?
_ Entendamo-nos: no papel e na língua alguma, na realidade nada. “Filosofia da história”, por exemplo, é uma locução que deves empregar com freqüência, mas proíbo-te que chegues a outras conclusões que não sejam as já achadas por outros. Foge a tudo que possa cheirar a reflexão, originalidade, etc., etc.16
Embora tenhamos um texto fictício onde um pai com posturas que diferem, pelo menos no discurso público, dos pais de carne e osso, há aqui um leque de possibilidades a ser explorado pelos professores e pelos alunos para a efetivação do projeto de educação literária ou da literatura como disciplina escolar. Temas como política, economia, história, filosofia, arte, textos bíblicos e principalmente os papéis sociais de pais e de filhos são mencionados no