A AVALIAÇÃO

“Avaliar é um conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento regulador de qualquer aprendizagem pretendida e que incorporam, por isso mesmo a verificação da sua consecução”.

(Roldão, 2003, p. 41)

Ao analisarmos a definição de avaliação apresentada em cima, poderemos afirmar que a avaliação serve para verificar e analisar se as novas aprendizagens feitas pelas crianças foram apreendidas com êxito ou não.

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Ao longo das últimas décadas a definição de avaliação foi sofrendo transformações, não existindo, ainda hoje, consenso sobre uma definição universal.

Assim, poderemos dizer que o termo avaliação, tal como o de currículo, é muito polissémico. Esta polissemia deve-se, em grande parte, ao seu “carácter multidimensional” (Valadares e Graça, 1998, p. 34).

Este conceito é utilizado de diferentes formas, em diferentes contextos e com diferentes objectivos, por isso, dificilmente é gerador de consenso absoluto, isto porque, o domínio da avaliação desdobra-se em múltiplos registos o que vai de encontro ao que diz Cizek (1996, p. 8) “parece que toda a gente sabe o que é. Não existe uma utilização standard do termo: é utilizado de tantos modos diferentes, em diferentes contextos e com diferentes objectivos, que quase pode significar qualquer coisa”. Ou seja, toda a gente avalia sem ter a noção concreta do que é realmente este processo, de como se deve realizar e quais as suas consequências positivas ou negativas sobre o avaliador e o avaliado.

1.1. Conceito de avaliação

Uma das principais funções dos contextos educativos é avaliar as crianças/alunos. Poderemos mesmo dizer que a avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa que implica princípios e procedimentos adequados à especificidade de cada um em cada nível de educação e ensino.

Segundo Roldão (2004, p. 39), a avaliação surge como uma “entidade mal amada, o mal necessário, uma espécie de mancha negra neste mar azul que poderia ser o ofício de ensinar, se nos dispensassem de a desempenhar”, ou seja, o acto de avaliar é um acto “maldoso”. Na maioria das vezes pode criar mau estar e ansiedade nos profissionais docentes, porque ninguém gosta de ser avaliado, logo também são poucos, ou até nenhuns, os que gostam de avaliar.

Apesar de todos os intervenientes do processo educativo terem consciência do que é necessário e importante avaliar, todos demonstram reservas e constrangimentos em relação a este acto devido à “ambivalência que todo e qualquer esforço de avaliação inevitavelmente desencadeia: por um lado, reconhece-se a sua pertinência e utilidade; por outro lado, receia-se que as conclusões possam pôr em causa pessoas, instituições ou políticas educativas” (Estrela e Nóvoa 1993, p. 10).

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Poderemos, dizer que sem este processo seria quase impossível adaptar as práticas pedagógicas e, consequentemente, reformular para melhor o processo educativo. É indispensável avaliar as aprendizagens adquiridas pelas crianças ao longo do tempo, para se concluir se o método/modelo pedagógico, bem como a forma como está a ser trabalhado, desenvolvido e aplicado é a mais adequada. Caso contrário, há sempre a hipótese de reformulá-lo de acordo com as necessidades e os interesses das crianças.

Isto é impensável acontecer sem se avaliar a prática pedagógica, bem como, os seus principais intervenientes – as crianças. A avaliação é um caminho, uma passagem, uma ponte para a aprendizagem, ou seja, é um traçado que ao ser percorrido de forma responsável e adequada, ajudará os profissionais de educação a compreender o que acontece e porque acontece de uma forma e não de outra. Esta compreensão facilitará o ajustamento do percurso, o reconhecimento dos erros e, consequentemente, a melhoria das práticas educativas em benefício das crianças.

Avaliar, para Hadji (1994, p. 178), é “situarmo-nos, de corpo inteiro, na esfera da comunicação, ao produzirmos um discurso que dê resposta argumentativa a uma questão de valor”, ou seja, a avaliação pode ser e é uma forma de comunicação entre o avaliador e o avaliado, onde geralmente o segundo espera pela opinião do primeiro com alguma angústia e ansiedade, e esta tem de ter sentido e significado para o avaliado. Assim, iremos de encontro às ideias de Hadji (1994, p. 178), quando considera que uma das regras fundamentais para quem avalia é “entregar uma mensagem que tenha sentido para aqueles que a recebem”.

No nosso caso concreto, o avaliador é o educador e os avaliados são as crianças. Por isso, o primeiro tem de avaliar as crianças de forma a que estas entendam a sua avaliação e não fiquem deprimidas, tristes, desiludidas e muito menos afectadas e traumatizadas psicologicamente.

Por seu lado, Gardner (1995, p. 150) defende que através da avaliação é possível obter “informações sobre as capacidades e potenciais dos indivíduos”.

Em 1994, Rodrigues apresenta três grandes dimensões sobre este conceito, que são a dimensão metodológica, a dimensão ética e a dimensão política. Para este autor estas dimensões surgiram através da “reflexão, problematização e debate acerca da avaliação” (Idem, p. 93).

A finalidade da avaliação é apoiar o processo educativo de forma a ajustar as aprendizagens das crianças e a regular os processos, de modo a recolher e a analisar

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informações diversas acerca das situações pedagógicas e dos principais intervenientes envolvidos, no sentido de tomar decisões que potenciem a aprendizagem e o seu desenvolvimento.

Como podemos constatar a avaliação é um acto fundamental e presente no desenvolvimento e êxito da prática educativa. Logo, deve ser entendida pelos educadores como “uma atitude de observação e escuta constante que permite ao professor analisar e interpretar o que vai ocorrendo com o fim de regular a sua intervenção na interacção com o grupo e com cada aluno e aluna em particular” (Diego, 2000, p. 60).

Para os educadores, avaliar não é uma tarefa fácil, devido à diversidade de orientações e opiniões, sobre o que é este conceito, de como deve ser concretizado e realizado e quais os objectivos que deve englobar. Estes motivos levaram Guba e Lincoln (1989, p. 21) a dizer que “não há uma maneira certa de definir avaliação, de um modo que se possa de uma vez por todas por fim à discussão sobre como realizar a avaliação e quais os seus objectivos”.

Só a partir do 25 de Abril de 1974, com a democratização escolar, é que a avaliação em Portugal, apesar de já ser praticada, começou a ser encarada como um aspecto integrante e fundamental do acto educativo.

Na década de 80 com a enunciação da LBSE a avaliação da prática pedagógica, bem como, das crianças/alunos começou a ser considerada.

A partir desta altura a avaliação é vista “como um instrumento de certificação de aprendizagem, de controlo de qualidade do sistema educativo, mas, também como um instrumento ao serviço do ensino e da aprendizagem” (Barreira e Pinto, 2005, p. 37). Segundo estes autores, o conceito de avaliação é conceituado nesta legislação. Esta modalidade de avaliação é a mais utilizada na educação pré-escolar.

Posteriormente, foram redigidos outros documentos educacionais que valorizavam o aspecto formativo da avaliação, pois “as decisões avaliativas devem estar orientadas sobretudo para a valorização dos alunos do que para a sua selecção” (Ibidem). Isto é, a avaliação deve considerar e valorizar os progressos, as conquistas e o desenvolvimento das crianças e não atribuir-lhes notas quantitativas, acabando por seleccionar e distinguir os bons e os muito bons alunos dos alunos médios/razoáveis e dos “maus” alunos. Esta última forma de avaliação aproxima-se do paradigma quantitativo e poder-se-lhe-á chamar - avaliação sumativa. Isto porque, traduz o desenvolvimento, das aprendizagens e a aquisição de conhecimento das crianças em

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resultados quantitativos, ou seja, de 0 a 100 ou de 0 a 20, dependendo dos níveis de ensino. Esta forma de avaliar conduziu ao desenvolvimento de práticas de avaliação, centradas nos exames e posteriormente nos testes, que apesar de ainda serem utilizados, começam aos poucos a cair em desuso, principalmente por alguns professores que optam por novas técnicas/métodos de avaliação alternativos.

Contudo, autores defensores do modelo qualitativo de investigação, sugerem que se alterem as formas de avaliação para uma avaliação formativa, tal como a lei actual vigente prevê. De acordo com Perrenoud (1999, p. 173), a avaliação formativa “ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar”. Estas mudanças de conceptualização em relação às formas de avaliação conduziram a uma mudança significativa no processo ensino-aprendizagem. Assim, aos poucos a avaliação começou a ter uma função pedagógica, com um significado e valor regulador, formativo e formador.

Também no nosso país a avaliação formativa encontrou muitos opositores e resistentes, tal como afirmam Cortesão e Torres (1994, p. 156) “(…) as mudanças introduzidas já há alguns anos, no processo de avaliação tradicional português provocaram e ainda provocam reacções de oposição”. Estas reacções são comuns em qualquer sistema, porque o Homem é um opositor à mudança e, por isso, precisa de tempo para a entender, interiorizar e consequentemente aplicá-la.

É normal que no que diz respeito a um conceito e a um processo tão complexo, controverso e importante como a avaliação existam sempre dúvidas, medos, angústias e receios.