A complexidade de atender à diversidade cultural

O que implica atender à diversidade cultural?

Implica muitas questões e de distintas ordens: ideológicas, éticas, políticas, sociais, culturais, entre outros aspectos. Assim, levar a cabo esta tarefa será uma missão complexa, com riscos, e muito cuidadosa, pelo que, se não se têm em conta algumas questões que esta proposta gera, corremos o risco de fossi- lizar os efeitos iatrogénicos nas dificuldades de aprendizagem.

A inclusão de todos os alunos e a preservação das singularidades das suas culturas, pareceram duas ideias opostas no discurso escolar, por ele é neces- sário posicionar-se sobre estas.

Propor o conceito de diversidade cultural não significa que implique negar ou não reconhecer a hierarquia que tem o conhecimento científico. Este tem o seu status, independente de qualquer cultura.

Resulta improcedente equiparar os discursos científicos sem ter em conta as distintas culturas, dado que como refere Lawton, isto seria “um relativismo excessivo, pois, se todos os conhecimentos tiverem o mesmo valor, porquê e para quê ainda existem as escolas” (Lawton, en Rendo, 1999, p.34).

Outro risco é o de cair numa postura demagógica, se afirmarmos que todas as culturas devem ser consideradas ao mesmo nível, em vez de valorizar, em cada uma delas, a identidade que as singulariza.

Se a educação formal tem como objectivo procurar a autonomia dos alunos, inevitavelmente deve considerar como ponto de partida a sua cultura experien- cial, mas logo tomar distância da mesma para que possa “objectivar” o que ela lhe oferece – as possibilidades e limitações – através da reconstrução da cul-

tura crítica, a qual lhe permitirá conhecer outras culturas, outros valores e

outras formas de viver. Este será recentemente o momento em que os alunos poderão decidir, com verdadeira autonomia, o que querem fazer, até onde que- rem chegar. Deste modo, a escola terá conseguido cumprir a sua função.

Impedir a reconstrução da própria cultura dos estudantes à luz da cultura críti- ca, é o melhor caminho para contribuir, para legitimar e perpetuar a desigual- dade social.

A instituição educativa não é neutra: parte de um “etic impuesto” (Contini, 2000, p.34), de determinados grupos sociais (sobretudo de sectores sociais médios e altos) que privilegia a sua cultura, conteúdos escolares, processos e ritmos de construção de conhecimentos, códigos e critérios normativos escolares (como fazer as coisas, quando e porquê).

O termo, etic impuesto, é um neologismo usado inicialmente no campo da Antropologia, por Pike (Contini, 2000, p.34) e, transferido para o campo da psi- cologia onde se faz alusão à imposição de comportamentos (neste caso de concepções filosóficas da escola), consideradas como “universais” em todas as sociedades, como é a concepção antidemocrática “ensinar a todos por igual”.

Quando os alunos chegam à escola, oriundos de outras culturas, como é o caso dos alunos ciganos, torna-se-lhes muito difícil interiorizar as característi- cas e os códigos de uma cultura, à qual não pertencem, e que lhes resulta alheia às suas idiossincrasias. Ao não poderem interiorizar o que a escola lhes solicita, manifestam dificuldades de aprendizagem e muitas vezes resultam expulsos “naturalmente” com uma profunda sensação de fracasso escolar.

É imprescindível que o professor assuma e desenvolva um modo de trabalho pedagógico multicultural capaz de integrar aspectos das diferentes culturas, que contemple e responda aos múltiplos interesses das crianças em presença, que respeite e valorize os seus saberes, as suas formas de estar e de ser. É importante que o professor faça ruptura com o “formalismo igualitário” (Monte- negro, 2003), o tratamento por igual que, segundo o mesmo autor, (2003, p.83) “ignora que o cigano está mais longe do que o não cigano da cultura escolar, e que está numa relação oposta e não em harmonia”.

A minoria étnica cigana pode servir-nos de reflexão sobre a nossa vontade e capacidade de incorporação das diversidades culturais no nosso sistema edu- cativo. Não podemos esquecer que depois de 600 anos de convivência compli- cada, os ciganos se incorporaram massivamente na escola, nas últimas déca- das.

Deve prestar-se atenção à diversidade, desde o modelo pedagógico. Será necessário desenvolver e pormenorizar conteúdos da cultura cigana: história, normas, idioma, religiosidade, em todo o sistema educativo, em cada curso, ciclo, área e matéria?

O que é necessário é o desenvolvimento de uma política intercultural, onde sejam propostos conteúdos de cultura cigana, no currículo, em momentos específicos que nos levam a racializar ou folclorizar o tema da cultura cigana,

quer dizer reduzir o conteúdo cultural cigano à celebração do (“dia dos ciganos” ou o “dia dos direitos humanos”), como se houvesse o dia da “paz”, o dia dos direitos humanos etc., ou incluir nos livros de texto, numa área determinada, um tema alusivo que se resolve com uma redacção ou uma actividade curta e com ela justificar a presença da cultura cigana nos programas escolares.

O que é realmente necessário é potenciar a investigação, a publicação e dotar todas as escolas de materiais, de cultura, língua e história dos ciganos, que sirvam para consulta e utilização escolares. É fundamentalmente propor um desenvolvimento transversal da interculturalidade onde exista igualdade de tra- tamento.

Que ocorra respeitabilidade entre as várias culturas, que a visão cigana sobre qualquer tema possa ser dada e que tenha o mesmo nível de oportunidades para se expressar.

A melhor forma seria a reforma da legislação e o melhoramento do currículo fazendo surgir o povo cigano como um grupo com identidade cultural ao mes- mo nível que as outras culturas e nacionalidades. Para tal, é importante partir do conhecimento prévio do aluno e tal supõe ter em conta a sua cultura de ori- gem, considerá-la e valorizá-la.

É importante trabalhar a aquisição de estratégias de exploração, descoberta, planificação de actividades e de reflexão sobre o processo seguido na aprendi- zagem.

Devem ser construídas actividades motivadoras, que impliquem e se desenvol- vam na vida escolar e actividades que resultem “úteis” para apresentação, pro- jecção de situações reais, quotidianas e que ajudem a transferir aprendizagens escolares em situações vitais.

O processo de construção dos conhecimentos deverá realizar-se de forma intercultural, quer dizer, utilizando as múltiplas visões e distintas formas de ler, perceber e interpretar a realidade.

O enfoque globalizador é de utilidade para a perspectiva intercultural. Ao tratar- se de uma estratégia para se relacionar com a informação e para aprender a

trabalhar com ela, ajuda-nos a viver num mundo que nos remete continuamen- te mensagens, através de múltiplos canais. Junto com a interdisciplinaridade fazem referência contínua em torno de onde se desenvolve o aluno e procura conectar com as suas próprias vivências e a sua realidade.

A interacção, professor – aluno e aluno – aluno, constitui uma estratégia peda- gógica fundamental. Uma consequência deste princípio é a importância de faci- litar um ambiente de aprendizagem adequado e cómodo para todos, onde cada pessoa se sinta importante, protagonista, respeitado e valorizado igualmente e onde cada um possa expressar livremente a sua opinião e seja ouvido, aceite e criticado de forma construtiva.

A planificação didáctica deverá ser aberta, flexível e diversificada.

A participação da comunidade educativa pode ser um instrumento pedagógico útil como fonte de reconhecimento e de conexão com a realidade.

Levando o anteriormente referido ao quotidiano, ao dia-a-dia escolar, o profes- sor pode recorrer a algumas mais-valias culturais, como a importância da saú- de e da liberdade, da família, da convivência, do tempo, fazendo-o de uma for- ma multilineal. Isto será reavaliar todo o sistema, relativizando o valor das coi- sas e observando a escola noutra escala de valores.