A concepção de professor reflexivo tende a potencializar o incentivo à reflexão

No contexto atual em que as instituições escolares estão inseridas, a necessidade da profissão docente conscientizar-se que ser professor é ser um pesquisador do seu ofício. Ou seja, a busca contínua de formação e atualização torna-se imprescindível para continuarmos sendo um bom profissional da educação. Por isso, os encontros de formação continuada, centrados no contexto das próprias escolas, podem a partir da sua metodologia de efetivação, bem como as temáticas a serem discutidas, influenciar na constituição de professores reflexivos. São vários os elementos que colaboram no desenvolvimento de práticas reflexivas aos professores, sendo o conhecimento dos aspectos que formam a sua profissão um desses elementos.

Nessa perspectiva, Alarcão (2011), destaca que no conhecimento profissional dos professores está abarcado o modo de como se organizam os conteúdos disciplinares, a compreensão e o domínio da matéria a ensinar, os aspectos formativos que englobam o currículo, além do conhecimento do aluno e das suas características e o conhecimento dos fins educativos. Esses aspectos possuem uma carga de análise muito grande e pode ser potencializado nos encontros formativos, tornando-se propulsores para o pensar de forma reflexiva, articulando esse pensar com métodos científicos que possam ter resultados para o processo ensino e aprendizagem.

Para Dewey (1959b, p. 193), o método científico “substitui as conjunções ou coincidências repetidas de fatos separados, pela descoberta de um fato compreensivo e, para esse sim, decompõe os fatos grosseiros ou brutos da observação em certo número de processos mais sutis, não diretamente acessíveis à percepção”. Esta prática de alterar o que está cristalizado em práticas pedagógicas e não estão mais influenciando de forma positiva no percurso formativo dos estudantes, necessita concretizar-se na medida em que os professores percebem que o seu trabalho pedagógico pode ser mais relevante.

Assim, a formação do professor reflexivo está intimamente ligada à aquisição constante de conhecimentos. Este processo de aquisição é muito amplo, articulado com sua prática pedagógica e se constitui durante o processo educativo através de sua inserção em diferentes instituições escolares. Segundo Dewey, existem vários sistemas filosóficos de concepções que contribuem para o método de conhecer, porém o autor destaca que:

A função do conhecimento é tornar uma experiência livremente aproveitável em outras experiências. A palavra livremente assinala a diferença entre o princípio do conhecimento e do hábito. O hábito significa que um indivíduo sofre uma modificação por meio de experiência, modificação que cria uma predisposição para uma ação mais fácil e eficaz, na mesma direção, no futuro. Mas o hábito separado do conhecimento, não presta serviços no caso de mudança de condições, de novidades, pois o hábito presume a semelhança essencial de uma situação nova com outra antiga, de nada lhe serve quando ocorre alguma coisa inesperada. [...] O conhecimento é uma percepção das conexões de um objeto, que o torna aplicável em dada situação, ao passo que um hábito, separado do conhecimento, nos proporciona um único método fixo de ação, o conhecimento significa poder-se fazer seleção dentre uma série muito mais ampla de hábitos. (DEWEY, 1959a, p. 373).

Percebemos que o desenvolvimento da carreira profissional passa por esses aspectos citados. Articular as mudanças constantes com a aquisição de novos conhecimentos educacionais torna-se um viés fundamental para os professores e um desafio interessante para os formadores e gestores das escolas. Para Imbernón (2011, p. 19), tudo isso

[...] supõe a combinação de diferentes estratégias de formação e uma nova concepção do papel do professor, [...] a formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a incerteza.

Torna-se evidente que um dos desafios a ser problematizado pelas escolas e os responsáveis pela organização e efetivação da formação continuada é possibilitar, a partir das temáticas e seus encaminhamentos, a desmistificação de ideias ou práticas como: planejar sem considerar os aspectos da escola e do coletivo, não compartilhar experiências exitosas e práticas pedagógicas relevantes, não valorizar aspectos interdisciplinares, fins da educação e projetos e proposta pedagógica da escola.

Nesse viés, Zeichner (1993, p. 72) aponta que é fundamental modificar a forma do ensino e da formação de professores, para que “os professores possam assumir os seus legítimos papéis de líderes da reforma educativa e os formadores de professores possam assumir as suas funções naturais ao ajudar os professores a fazê-lo, em benefício de todas as crianças”.

Por isso, a capacidade de desenvolver práticas reflexivas que possibilitem o desenvolvimento de professores pensantes, está em consonância além dos objetivos e anseios do próprio professor, da atuação dos formadores de professores que se constituem de profissionais fundamentais na realização de encontros formativos mais relevantes. Para Perrenoud (2002, p. 180),

Quando alguém se torna formador de professores, a construção de competências profissionais deve se transformar no verdadeiro desafio. Porém, no contexto atual, os formadores só tem tempo para transmitir, de forma condensada e, as vezes, pouco interativa, os saberes que consideram indispensáveis.

Essa prática citada e modelos de formação vindos de fora do cotidiano escolar ocasionam em vários momentos o não envolvimento efetivo dos professores nos encontros formativos, de forma a não influenciar nos aspectos que compõem a prática pedagógica diária. Além disso, é importante apontar que os formadores não podem se tornar os protagonistas da formação continuada, pois perde-se a identidade dos encontros formativos.Esses devem ser mediadores, propulsores e incentivadores da participação e envolvimento efetivos dos professores nas formações.

Nesse sentido, a formação de professores caracterizada pelo pensamento reflexivo se constitui de acordo com Rankel e Stahlschimidt (2009), em um período no qual o docente tenha a possibilidade de experimentar e que esta experimentação se constitua em objeto de reflexão, e como tal, em fonte de conhecimento, pois, para Dewey (1959b, p. 253) a transmissão de informações e conhecimentos está em consonância com

[...] o extenso emprego da observação direta em nossas escolas e do grande volume da matéria educacional que deriva de fontes como compêndios, preleções, troca de ideias. Nenhuma questão pedagógica é mais importante do que a de saber como tirar proveito intelectual do que as outras pessoas e os livros nos têm a transmitir.

Daí a importância dos formadores articularem aspectos educacionais, teorias, temáticas com a valorização das experiências e práticas pedagógicas dos professores na efetivação dos encontros formativos nas escolas. Assim, é possível co-relacionarmos os papéis de professores e formadores.

6.1.2 A formação continuada no contexto escolar pode criar possibilidades de refletir