Valorizar a experiência docente é uma forma de incentivar a organização da formação continuada

A valorização dos saberes e da experiência docente é atualmente uma necessidade que os formadores de professores precisam considerar, além disso, os próprios professores destacam que esta é uma instância que pode ser explorada. É uma forma de articular a organização e efetivação dos encontros de formação continuada nas escolas, considerando as reais necessidades da instituição escolar. Para Dewey (1959a, p. 300),

A experiência deixou de ser uma simples recapitulação daquilo que no passado foi feito de maneira mais ou menos casual; ela é a observação e o controle deliberado daquilo que se faz para se tornar aquilo que nos acontece, e aquilo que fazemos às coisas, o mais fértil possível de sugestões (ou significações sugeridas) e um meio de pôr em prova a validez das sugestões. Quando o ato de tentar ou experimentar deixa de ser cego pelo instinto ou pelo costume, e passa a ser orientado por um objetivo e levado a efeito com medida e método, ele torna-se razoável, racional.

Dessa forma, é possível destacarmos que quando se consegue conceber as ações realizadas como consequência daquilo que se pensou realizar com objetivos e metas definidas em detrimento a concepção, segundo a qual os atos praticados foram frutos de possíveis circunstâncias ou casualidades, se está superando aspectos ligados ao empirismo e a própria monotonia no processo educativo.

É certo, porém, que nem todo o tipo de experiência ocasiona aprendizagem. Esta pode variar de acordo com a curiosidade ou entusiasmo que o professor apresenta. Dito de outro modo é necessário em várias situações desapegarmos da inércia intelectual ou da prática de delegar mais responsabilidades à escola, não assumindo aspectos que devem ser vivenciados pelos professores como a opção por um método de trabalho que esteja sustentado por bases teóricas e conceitos que ajudam os docentes a debater e discutir acerca de sua prática, das situações problema que surgem no cotidiano escolar.

Acerca disso, Perrenoud (2002, p. 53) observa que “o capital de saberes acumulados tem uma dupla função: ele guia e espreita o olhar durante a interação; em seguida, ajuda a ordenar as observações, a relacioná-las a outros elementos do saber, a teorizar a experiência”.

Observamos que a organização e efetivação de encontros formativos que valorizam a experiência e as práticas cotidianas são fundamentais para problematizar os debates. Mas, é importante que se avance além dessa perspectiva e que se evolua nas formações no sentido de proporcionar a troca e a passagem de conhecimento, criando quiçá uma certa mobilização

acerca da assimilação de competências, saberes e conceitos. A valorização do coletivo e da experiência docente nos encontros formativos pode estabelecer

[...] conexões entre aquilo que sucede a uma pessoa e o que ela faz em resposta, e entre aquilo que a pessoa faz a seu meio e o modo porque esse meio lhe corresponde, adquirem significação os atos e as coisas que se referem a essa pessoa. Ela aprende a conhecer-se e também a conhecer o mundo dos homens e das coisas. (DEWEY, 1959a, p. 301).

A articulação das falas individuais, problematizadas com as aspirações do coletivo em consonância com teorias educacionais relevantes podem constituir-se em uma prática fundamental para o surgimento do professor reflexivo, pois o envolvimento efetivo dos professores nos encontros formativos, em detrimento a sua simples participação pode impulsionar a aplicação de novas estratégias acerca do processo ensino e aprendizagem.

A importância de articular a experiência pedagógica com teorias, teses e conceitos educacionais que possam fundamentar a prática é imprescindível para efetivarmos encontros de formação continuada com características da racionalidade prática, em detrimento a encontros formativos com características da racionalidade técnica.

Nesse sentido, Esquinsani (2009) destaca que uma formação continuada centrada na racionalidade técnica, pode gerar professores técnicos, meros especialistas de um conhecimento fragmentado, no qual se prioriza a execução das tarefas inerentes a sua disciplina ou área. A prática, nessa modalidade de formação, é vista como prioritária diante das teorizações em que a atuação cotidiana dos professores é alimentada por um certo senso comum imediatista e fragmentado.

De outra parte, a formação continuada organizada e efetivada com características da racionalidade prática, pode desenvolver nos profissionais da educação a autonomia, a reflexão e potencializa a tomada e criação de estratégias durante o seu fazer pedagógico. Nesse sentido, a formação continuada, desenvolvida nesta perspectiva,

[...] é permeada por um princípio de reflexão sobre a prática. De acordo com este modelo de racionalidade, a prática não é apenas o espaço da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas o lugar apropriado para a criação e reflexão, espaço de caminhos e descaminhos, em que novos conhecimentos são constantemente gerados e modificados [...]. Sendo assim, cabe ao professor tomar as rédeas de seu próprio processo de formação, construindo conhecimentos de forma autônoma, os quais não se subtraem diante da simples repetição de receitas, típicas da racionalidade técnica. O professor e as reflexões sobre a prática cotidiana desencadeiam e alimentam o processo de formação. (ESQUINSANI, 2009, p. 366- 367).

O processo de formação docente, considerando o valor da experiência profissional, pode favorecer o sujeito no sentido de perceber suas necessidades ou suas dificuldades, podendo dessa forma, inquietar-se acerca de sua profissão, buscando analisar e refletir sobre a sua forma de trabalhar. Dessa forma, “se queremos aprender com a experiência, temos de aproveitar os momentos de exceção, a fim de compreender quem somos e o que valemos”. (PERRENOUD, 2002, p. 145).

É também pertinente destacarmos que os formadores necessitam estar imbuídos da capacidade de articular o que se propõe a dizer com a competência de ouvir, além de saber abordar determinados problemas e eleger distintas estratégias que possam levar a aprendizagem dos participantes. Assim, aprender com as experiências “é tornar suas significações completas com elementos de percepção, de análise, de pesquisa, levando-nos à aquisição de conhecimentos, que nos fazem mais aptos para dirigi-la, em novos casos, ou para dirigir novas experiências”. (DEWEY, 1959c, p. 06).

Nessa perspectiva deweyana, é possível destacar que a vivência cotidiana, a experiência e a própria aprendizagem se tornam indissociáveis, ou seja, aprende-se, experimenta-se e aprende-se de forma simultânea. Isso necessita ser considerado nos encontros formativos, pois nos valer dessa perspectiva é aproximarmos de muitas qualidades e saberes do outro.

Essas considerações são fundamentais para promovermos mudanças nas práticas docentes, mas além desses aspectos citados acima, é importante que os próprios docentes mudem suas atitudes, suas representações, seus saberes, seus pensamentos e principalmente suas ações. Dessa maneira poderão perceber que analisar as práticas ou experiências educacionais, é transformar-se de uma simples forma de observar determinada situação, para significativas mudanças de atitudes e posturas. É isto que constitui a educação, um processo dinâmico, contínuo, desafiador e fundamental para a formação dos sujeitos. Nesse viés, Dewey (1959c, p. 07) enfatiza que:

A experiência educativa é, pois, essa experiência inteligente, em que participa o pensamento, através do qual se vêm a perceber relações e continuidades antes não percebidas. Todas as vezes que a experiência for reflexiva, isto é, que atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisição de novos conhecimentos, ou conhecimentos mais extensos do que antes, será um dos seus resultados naturais.

Assim, podemos considerar que vivenciar ou mediar novas experiências em âmbito educacional é estar aprendendo constantemente. Para isso, torna-se fundamental estar aberto a mudanças de postura e atitudes para ensinar e aprender.