Desde o seu étimo, a palavra “disciplina” está indelevelmente ligada à “educação”. Ele reside no latim disciplina, que significa simultaneamente uma referência ao antigo conhecimento da filosofia, da retórica, da música, mas também se reporta a problemas de uma ordem de poder, como por exemplo os da disciplina miãtaris. A origem do termo remonta a disápuÜna que significava dar aprendizagem às crianças. Portanto, desde o seu início, “disciplina” é um termo educacional que reflecte duas vertentes: uma, que representa a apresentação de um certo saber perante o aprendente e outra, que permite manter o aprendente perante um certo saber (Hoskin, 1990 30), não sendo de estranhar a simbiose entre os sistemas disciplinares e os educativos.
Foi Ariès (1973) quem primeiro reclamou a importância da problemática disciplinar para o campo educativo e estabeleceu uma ligação entre o exercido das tecnologias disdplinares disponíveis e a construção cultural e social da criança. Ao procurar espedficar momentos de emergência de novas práticas disdplinares nos locais de ensino procurou estabelecer uma assoaação entre esses novos regimes e as alterações na percepção e tratamento social da infanda, erigindo novas categorias para “as idades dos escolares”. Não eram mutações que se operavam exclusivamente no espaço escolar, mas eram indissodávds de todas as novas formas de economia de govemo das instituições. A gestão não surgiu com a Teòria das Organizações, havendo desde sempre um conjunto de práticas empíricas orientadas para os resultados, mesmo não
estando enquadradas por uma determinada racionalidade ou por um discurso socialmente relevante.
As técnicas de internato • do Antigo Regime fundavam a sua disciplina no temor, orientando-se para uma utilidade social que espelhava a vontade prosélita, oferecendo aos discípulos, fáceis de recrutar entre a orfandade, a possibilidade de obterem conforto e educação. Em 1739, o padre Manuel Vieira de Sousa, numa introdução aos Estatutos do Colégio dos Meninos Órfãos do Porto datados de 1653, referia-se à finalidade e à regra vigente na instituição que à altura regia:
[1651] “ (...) Para criar os meninos que, desamparados de pai e de bens, estando em sua própria terra, lhes seja forçoso viverem como peregrinos nela e, sendo daí naturais, andarem a pedir como estranhos, sem pai que os crie, sem bens que os sustentem e sem m estre que os doutrine. Se buscarmos os efeitos, entre m uitos, os principais são os seguintes, que estes meninos neste colégio com um Reitor hão de te r encontraram pai que os castigue e alimente e mestre que os ensine, resultando disto que estes, que deviam andar vadios, aqui estão em clausura e, se teriam a quem temer, aqui têm a quem obedecer e a quem tem er; se haviam de começar a viver como ' - quisessem, aqui só hão-de saber o que no aperto de um colégio
fechado se aprende, e só hão-de viver apertados no recolhimento” (Sousa, 1739).
Também se exigia aos que lá entravam que, junto com o enxoval, levassem ‘‘horas de N. Senhora e disciplinas”. A clausura, a orientação moral, a hierarquia, a aprendizagem, o exame, o temor e o castigo, eram os “efeitos” que iriam criar os meninos, servindo para os “adestrar”.
No início do século XIX, a monarquia constitucional continua a busca de um métodó eficaz na correcção da infância e assiste-se à publicação pela Imprensa Nacional [1822], a mando das Cortes, da obra do utilitarista inglês Jeremias Bentham [1748-1832], autor da teorização do
Panóptico, tomando-se as suas ideias disciplinadoras bastante divulgadas e influentes no Portugal da época. Inspirando-se nos métodos das comunidades Quaker da Pensilvânia, estado americano apontado como o berço das técnicas penitenciárias, preconizava a repartição dos indivíduos em pequenos grupos, contornando assim “todos os inconvenientes que resultavam de estarem a monte, misturados uns com os outros”, mantidos sob uma “inspecção constante cuja finalidade era a de tirar o poder de fazer mal”. O método seria aplicado, fosse qual fosse o resultado da ‘fceforma interior, que emenda a vontade em si mesma” (Bentham, 1822).
Esta elementaridade conceptual e instrumental da disciplina vai sofrer uma evolução que irá conduzir progressivamente à dilatação do seu universo, a uma sofisticação dos seus mecanismos e a uma deslocação da exclusividade de acção sobre o corpo dos sujeitos para incidir sobre uma esfera de influência moral. Não chega já o intuito de evitar inconveniências e começa a ampliar-se o discurso que dilata a disciplina para uma teleologia do carácter. É assim que, em finais do século XIX, se consagra não só uma reprovação já antiga do uso restritivo da disciplina e das penalizações físicas como, cumulativamente, se clarifica o alcance preferencial da ordem disciplinar
“Il y a deux méthodes en présence, la m éthode autoritaire et la méthode libéral; il y a une discipline qui agit surtout du dehors et une autre surtout du dedans; l’une prescrit et defénd au nom du droit qu ’a le maitre, elle ne souffre ni résistences ni exceptions, elle s’im pose comme règle indiscutable; l’autre tient plus encore à se faire comprendre qu’a se faire obéir, à etre approuvée qu ’à' être suivie; c’est l’élève plutôt qui le m aître qui l’établit, et son em pire dépend plus de la persuasion que de l’autorité. (...) Le système de discipline qui convient le m ieux à l’enfant est celui qui lui apprendra le m ieux à se contrôler lui- mème” (G aillard, 1887: 716).
Essa disciplina que vem de dentro, era a grande meta liberal da aplicação da regra. A deslocação de constrangimentos de fo ra para dentro e a crescente importância do discurso tomaram-se indicadores de uma modernidade pedagógica que se vai sedimentar com a Escola Nova, abrindo as portas ao. reforço e à disseminação de técnicas p si na educação e governo de populações escolares.
Esse fim . de século assiste à consolidação da defesa de uma disciplina “adaptativa” preferencialmente à “regulativa”, o que criava a dificuldade nas práticas pedagógicas de ter de “impor” o aprendizado e a execução de exercícios reguladores e, simultaneamente, a boa aceitação pelo aluno desses “complexos de regras”. A proposta de resolução de tal paradoxo é sugerida pela transferência através da habituação, de um nível alto de consciência das aplicações disciplinares para níveis mais baixos de percepção dos dispositivos aplicados, conduzindo a uma maior docilidade na aprendizagem que deveria abranger os saberes necessários à edificação moral e física dos sujeitos como condição essencial à génese da sua autonomia:
“A higiene, a lógica, a estética e a m oral, numa concepção educativa bem equilibrada, devem constituir para o aluno como que o elevar-se até à consciênáa da longa série de hábitos estratificados que inconscientemente adquiriu sob a acção do educador, e ainda còmo que um gu ia seguro para se lançar de per si na senda de futuros aperfeiçoamentos” (Coelho, 1893: 400).
A aprendizagem seria então o “complemento consdente de uma longa adaptação inconsdente”, um tirocínio que depois de cumprido dispensaria a intervenção de outros no seu próprio controlo, isto é, terminada a “operação educativa que os outros nele realizaram, poder,
entregue'só-a si, aperfeiçoar e conservar os bons hábitos adquiridos” (Coelho, 1893: 400).
A educação moral dependia dessa transição subtil de acções livres para “hábitos organizados” que, uma vez assimilados constituiriam motivo de satisfação do aluno. A higiene e as condições físicas, bem como as influências do ambiente social, mantinham uma estreita simbiose com a “ higiene moral”, uma mens sana in corpore sano, onde o equilíbrio conduzia à “saúde do corpo” e à “formosura moral” (Coelho, 1893b: 491-509). Esta fé no potencial regenerador do <chábito” mantém-se, sendo os internatos o território de excelência para o estabelecimento de rotinas fecundas na habituação.
A causa republicana aplicou-se na terapêutica da sòdedade e das crianças que sofriam as consequências dos seus males, propondo-se substituir a punição pdo empenho na construção de valores dentro de cada um dos pequenos delinquentes:
“E m toda a parte aonde a moral dogmática deu lugar à moral natural, se dá à luta contra a criminalidade infantil um aspecto mais hum ano, todo conforme aos dados da d ê n d a . A o castigo severo, bárbaro tantas vezes, infligido a vítim as de complexas condições sociais, está sucedendo um estudo m etódico das causas determinantes do crime para se elim inarem , recolhendo ao m esm o tempo esses desgraçados que tinham em prisões indecorosas o diploma do criminoso profissional, na Tutoria da Infanda, a nobilitante instituição da nossa República, na qual está escrupulosamente em vigor o regim e pedagógico que lhes form e o carácter, e não o regime penal que lhes torça e m utile a vontade” (Castro & Barbas, 1912: 16).
Em pleno Estado Novo, as teorias sobre disdplina mais mecanidstas e restritivas do século XIX continuavam a ter acérrimos defensores e teóricos, o que só poderia ter obtido boa receptividade do regime autoritário de então. Entre des, figurava Mário Gonçalves Viana,
à época [1945] director do Instituto Nacional de Educação Física (INEF), que publica na sua P edagoga Geral, uma minuciosa sistematização da aplicação de artefactos disciplinares. A intenção continuava vinculada à criação de hábitos de substituição, uma vez que “a proibição pouco consegue; a repreensão intimida, mas não vence. A maneira mais eficaz de vencer os hábitos maus e os instintos nocivos, consiste em implantar hábitos novos, bons e úteis”, o que não se apresentava tarefa difícil ao autor, uma vez que, “se os domesticadores conseguem alterar os instintos dos animais, com muito mais razão isso deve poder verificar-se entre os homens” (Viana, 1946b: 320-321).
A minúcia da análise e a procura de sistematização dos regimes disciplinares muito hierarquizados e normativos, uma tecnologia excessiva já caída há muito em desuso noutros países, justifica que se atente um pouco mais no normativismo que o autor propõe, começando pela simbiose da educação com a disciplina:
“N ão é possível conceber qualquer educação sem a existência de um mínimo de ordem: Educar nada mais é que disciplinar. (...)
A pedagogia necessita da disciplina para um quádruplo fim!
Vara educar, pois disciplina e Educação são conceitos tão estreitamente unidos, que se confundem.
Para tomar possível a actividade escolar. Se todos fizessem valer, dentro da Escola, os seus caprichos ou vontades, ninguém se entenderia (...).
Para se obter o máximo rendimento • com o mínimo de esforço. (...) O
trabalho desordenado não só rende menos como gasta mais energia (...).
• P ara • p rep a ra r o indivíduo pa ra a vida s o c i a l onde todas as actividades estão hierarquizadas e onde, fora da disciplina, só existe a confusão, o tumulto e a anarquia. O homem é tanto mais educado quanto mais disciplinado se revelar” (Viana, . 194ó: 507-508)^
A disciplina era assumida não só em todo o seu potencial educativo, mas estava também ligada a um sentido social produtivo. Era uma tecnologia gerendal assente na autoridade, procurando reduzir os sujeitos a uma obediência passiva às ordens e activa no trabalho. A justificação da regra assentava num discurso alocêntrico, não visando somente facilitar a manutenção da ordem ao professor, a sua teleologia estava endereçada ao interesse do próprio sujeito, o seu primeiro beneficiário. Esses “fins mais altos”, constavam do seguinte:
“ 1.° - Formação equilibrada de um indivíduo saudável.
2.° - Preparação de um indivíduo capaz de se aperfeiçoar.
3.° - Form ação de um indivíduo com carácter. O homem indisciplinado não tem carácter: é um elem ento de constante perturbação.
( 4.° j P reparação de cidadãos conscientes, capazes de se integrarem ^•com dignidade na vida sodal. O indivíduo inadaptado é sem pre um deseducado: protesta, reclama, não trabalha nem deixa trabalhar, comete abusos e prepotêndas, etc.” (Viana, 1946a: 509).
Para o autor, a disciplina tinha uma dupla finalidade que se materializava num utilitarismo fundonalista de uma ordem gerendal, mas também transportava consigo dementos morais invisíveis na construção do “carácter” dos sujeitos, designando essas duas dimensões por objectivos próximos e remotos:
“ O b jectivos. próxim os- ou im ediatos: Manutenção, do silêncio (sobrepondo ao silêndo exterior, o silêncio provocado pelo trabalho e pela ordem), m anutenção da ordem, assiduidade escolar, pontualidade, regularidade do estudo, perfeição, do trabalho, higiene pessoal e social, ordem na carteira, conduta leal, respeito pela lei, aproveitamento metódico do tempo, respeito pela hierarquia dos valores.
Ob/ectivos afastados ou rem otos: O bediênda honesta e dignamente praticada; fortalecimento do poder da vontade; formação da consdênda moral, formação de bons hábitos de perseverança, pontualidade, economia, previdência, higiene m oral, higiene intelectual, higiene física, etc.; formação do espírito de inidativa; respdto pelos valores morais e intelectuais.
Actualmente, a Pedagogia consagra a m aior atenção à disciplina preventiva, tendente a evitar a desordem. Os m dos geralmente aconselhávds para o efdto , são: isolam ento dos alunos difíceis, irrequietos, etc., em prego adequado do tem po; preparação m etódica das lições; recurso a um progressivo tacto p edagógico; em prego inteligente da emulação; acordo entre o s p rofessores; preparação de um p la n o glo b a l pedagógico, etc.” (Viana, 1946a: 510).
Mas continuavam também as ideias ligadas ao usufruto da liberdade pelo autogoverno. Não era um regime autoritário ou um anárquico que estabeleceriam as melhores condições de aprendizagem, mas sim um que criasse uma liberdade que não prescindisse da autoridade orientadora do educador. Seria uma condição auto-regulada sob limitação superior, uma vez que “a liberdade deve ser a possibilidade de fazer o que deve ser feito, quando deve. ser feito”:
• "Cette maîtrise de soi, dans la famille, à l'école, dans la société, est la vraie liberté. Elle suppose une autorité libératrice qui s'exerce au profit du subordonné. Cette conception, on a tâché de la réaliser dans la plupart des écoles nouvelles; c'est la 'school-dty' où se pratique le 'self-govemment'. O n est parfois tombé dans des excès, mais quand cette pratique est réalisée avec la clairvoyance intelligente des maîtres et qu'elle aboutit à une discipline intérieure comprise et volontairement acceptée, on ne se peut que l'approuver” (Planchard, 1948: 309).
A propósito dos vinte anos sobre a publicação de Surveiller e t Punir, Jeróen Dekker aparta distintamente a normalização e a disciplina, das intenções e práticas pedagógicas que, a par com elas, se desenrolaram (Dekker, 1996b). É exactamente esta compartimentação, pedagogia para um lado, norma/punição para outro, que ilustra uma perspectiva aprioristicamente benévola da educação, obscurecendo assim, não raras vezes, os meios usados para a sua administração. Ao contrário, os métodos disciplinares são um elemento essencial, pela sua produtividade, para a acção pedagógica considerando também que, com o tempo, a aplicação desse quadro disciplinar, de início violento e soberano, tem vindo, sob os auspícios de um discurso da modernidade, a transferir-se progressiva e metodicamente, do exterior para o interior dos sujeitos.
A disciplina nunca deixou de constituir um elemento da economia pedagógica da escola, um artefacto gerendal de grupos e de indivíduos regulado por um discurso pedagógico científico e endereçado à construção moral do todo, através de cada um (não era Comenius que já dizia que uma escola sem disciplina era como um moinho sem água?). A crescente invisibilidade das técnicas disciplinares não eliminaram os regimes, eles permaneceram de forma subtil, passando os enunciados morais a prevalecer sobre as contingências do corpo. Esse todo, construído pela soma dos indivíduos, carecia da formulação de um
programa de acção moral endereçado a cada um, preconizado pelos pedagogistas do início do século XX que, no contexto da procura de construção da modernidade, procurava afastar-se do utilitarismo de Bentham e aproximar-se mais de K ant
Tratava-se do encontro da satisfação pessoal com o contributo para a feliddade alheia: a felicidade pessoal surgia como efeito do dever cumprido. A educação pelo hábito, uma disciplina da repetição, era fundamental ser aplicada em conjugação com um sentido de abnegação e devia ser orientada da seguinte forma:
“P ara o aperfeiçoam ento do indivíduo: Desenvolvimento da vontade e inibição de actos contrários a esse aperfeiçoamento. Domínio sobre si, o se/f govem m ent dos pedagogistas ingleses. Rigidez para consigo próprio, endurecimento. A utodisdplina. Pontualidade. Ordem. Diligencia (zelo). Limpeza. Espírito de iniciativa. Esforço. Constância. Perseverança. Brio. Honra. Aspiração ao progresso. Sentimento de dignidade, de personalidade. Reconhecimento dos erros, disposição para os emendar. Coragem. Modéstia. Exactidão” (Coelho, 1915: 2).
É difídl encontrar-se um discurso disciplinar mais exigente e prescritivo, excepto num ponto: a benevolência do castigo estava já presente, abdicando da violência física, sendo necessária a capacidade de ganhar a confiança dos educandos e, “só em casos de grande gravidade o professor manifestará indignação e em casos extremos a cólera, fazendo em geral um uso moderado do louvor ou da censura”, permanecendo sempre a exigência benthamiana de “disposições materiais que permitam a fácil vigilância” (Coelho, 1915: 2).
A essa constante disciplinar, que tem estado sempre presente através das relações de poder nas práticas pedagógicas, alguns autores referem-se-lhe como um “regime de pedagogia” ou regime pedagógico,
enquanto um conjunto de relações de poder/saber, -de discursos e de práticas exclusivas - da escola como instituição educativa (Gore, 1998: 232). Num estudo empírico, esta autora sistematiza e agrupa em oito modalidades não hierarquizadas as práticas disciplinares na interacção pedagógica:
1. Vigilância — exercício de supervisão, observação, expectativa de se ser observado, etc.
2. N ormalização — julgamento normalizador, uso da comparação, da estatística, da regra e espaço de diferenciação.
3. Exclusão — lado negativo da normalização, processos de rejeição do não aceitável.
4. Classificação - a pedagogia exerce-se por mecanismos classificatórios, ordenando saberes e proficiências.
5. D istribuição - técnicas de dispor os indivíduos, organização de espaços, constituição de grupos, etc.
6. Individualização - recorte do carácter de cada um perante os outros, separação a qualquer pretexto e endereçamento particular. 7. Totaüzação — criação de grupos que funcionam como unidades, a fim de facilitar a regulação.
8. Regulação — evocação da regra, da punição ou recompensa, etc.
Tendo adoptado esta grelha ao estudo das práticas pedagógicas escolares ao nível micro da sala de aula, a autora conclui haver uma série de continuidades espaciais e temporais na institucionalização das práticas pedagógicas contemporâneas (Gore, 1998).
Para terminar esta parte, poder-se-ia sintetizá-la citando as palavras provocativas de Ian Hunter.
“T he sch o o l" system , I suggest, is not bureaucratic and disciplinary by default, having betrayed its mission o f human self-realisation to a repressive State or a rapacious economy. It is positively and irrevocably bureaucratic and disciplinary, emerging as it does from the exigencies o f social governance and from the pastoral disciplines with which the adm inistrative State attempt to m eet these exigencies. This does not m ean that the school system has been inimiral to the goal o f self- realisation. On the contrary, one o f the most distinctive characteristics o f the m odem “popular” school — the one that makes its so difficult for its critical theorists to understand — is that, in adapting the milieu o f pastoral guidance to its ow n uses, State schooling m ade self-realization into a central disciplinary objective” (Hunter, 1996: 149).