DE EDUCAÇÍO REAL Educação moral
racfbor <fc níra Se tu quisesses que as pessoas desejassem ser tuas amigas, o que dirias para
realçar as tuas qualidades? O que dirias para as convencer de que seria estupendo para elas conhecerem-te
e terem a tua amizade? Quais são as tuas características mais positivas?
Um al e it u r ad em o d e r n id a d en o c a m po r e e d u c a tiv o
A conexão entre a condição modema e as instituições de correcção social aqui apresentada justifica-se pelo surgimento de teorias críticas que apontam para um despertar de liberdade mas também de submissão institucional, no período moderno. Segundo Peter Wagner (1994), ao quadro de libertação e estímulo do individualismo proporcionado pelas garantias das instituições modernas opôs-se, precisamente através das mesmas instituições, um quadro de submissão. Isto é, o desenvolvimento de novas racionalidades e aplicações institucionais libertadoras enunciava simultaneamente a existência de novas aplicações constrangedoras. Se o discurso optimista e libertador das instituições modernas tem sido predominante durante mais de duzentos anos, o que parece legítimo, isso legitima também que se lhe possa contrastar um discurso dos efeitos da submissão que foi necessária, e exigida, pelos regimes decorrentes dessas mesmas instituições. Wagner (1994), avança mesmo que a primeira justificação para a atitude crítica do discurso da submissão é o facto de as liberdades nunca terem ocorrido da forma como as ideias liberais as haviam concebido.
Como já vimos atrás, a ambiguidade a que se presta a temática da modernidade, importa clarificar como se podem identificar alterações regimentais tomadas como manifestações simbólicas do pensamento moderno. Em primeiro lugar, é preciso estar consciente de que, nunca estando a instituição estática, embora por vezes pareça cristalizada, a erosão temporal e a invisibilidade que se vai apoderando dos gestos mais
quotidianos acentuam o exercício de um poder constante de que nos fala Foucault, produzindo efeitos que, por sua vez, conduzem a outras acções, num “perpetuai motion” como Bemadette Baker (2001) descreve a natureza desse poder. Nesta linha de pensamento que atribui uma natureza constante e fluida aos efeitos de poder, este, não se exerce directa e impositivamente entre sujeitos, mas através do exercício de “acções sobre acções de outros”, num jogo estratégico aberto de possibilidades éticas e práticas. Essa necessidade de o poder agir sobre as acções dos outros, implica que os outros tenham sempre uma margem para algum tipo de acção (Gordon, 1991: 5), tomando possíveis contínuas trocas de poder em que se desenvolve sempre um efeito de corrosão, mesmo que as práticas permaneçam inalteradas.
Em segundo lugar, o arco temporal necessário ao surgimento de determinadas práticas não é coincidente com a emergência textual referente a essas práticas. Por vezes, determinadas concepções pedagógicas antecediam em séculos o vislumbre do seu uso efectivo. Outras vezes, as mesmíssimas aplicações eram apropriadas por diferentes discursos que se sucediam em busca de novas verdades. Como tal, o surgimento de discursos que procuraram induzir rupturas e as práticas que neles se sustentaram não são elementos síncronos mas diacrónicos. Michel Foucault (1997: 40) alerta ainda para que a análise do atributo de “exterioridade” do discurso deva ser feita partindo das suas regularidades e recorrências até às “condições externas de possibilidade” de ocorrências aleatórias mas de fronteiras demarcadas.
Por conseguinte, pelo desfasamento temporal entre práticas e discursos, como observa Wagner (1994: 29), “entre as ideias e as instituições da modernidade, existe afinidade, mas não identidade”. Por
fim, o padrão usado na procura de viragens regimentais ou textuais não se fundamenta somente nas alterações normativas, o que não .faria .sentido, mas numa leitura do arquivo que atribui provavelmente tanta importância a um decreto como a um acontecimento obscuro.
Veja-se, num pequeno parêntesis, . como uma ilustração de “acontecimento obscuro” e de “margem de acção” necessária para que o jogo de poder se efective, o desfecho do caso de uma menor que, ao atingir a maioridade num reformatório, vê a liberdade ser-lhe negada por um parecer técnico que a remetia para uma colónia correcdonal, decidindo então ingerir mercurocromo numa tentativa de suicídio. O Conselho Técnico vai visitá-la ao hospital e estabelece um pacto com a menor: a liberdade será concedida contra uma promessa escrita afirmando a “boa resolução de bom comportamento futuro” (ATIL, 1924-9, proc.° n.° 180). Ocorrem as palavras que encerram o livro de Colin Heywood (2001: 171), A H istory o f Childhood - Children and Childhood in tbe West jrorn M edieval to M odem Tvner. ‘Terhaps one should never underestimate the power o f a child”.
Prosseguindo, Phillipe Ariès foi talvez quem primeiro articulou a hierarquia e a disciplina com o processo educativo, além de ter sido ele quem primeiro assinalou a sua implantação como um momento de.ruptura aquele em que “o estabelecimento definitivo de uma regra disciplinar consegue a evolução que conduz a escola medieval ao colégio modemo, instituição não somente de ensino, mas de vigilância e enquadramento da juventude” (Ariès, 1973: 185). A partir daí marca os progressos das práticas de disdplina, desde a hierarquia, a delação e a punição até ao abandono dos castigos e do estabelecimento de uma ordenação de tipo militar.
Considerações para provar qne a riçio diaría dada aos orphSos da Casa Pia è mais qao soQ3cieD(e
P ara a eon&crvaçío d a vida no nsindo im rm al, atlentas as perdas oecasionadas pela rcspirnçfli» «•. cxcrcçóüs, d necessário fornecer ao organism o sultsljinrin* que «m lm iliniu proximamente 310 grauiinas de earbonio c SO de awiUs.
ft esta á iiuHLia achada pelo disliiiclo chim ico Pavon para os ad ul tos.
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As quantidades de azolo e earbonio, indispensáveis para a s repa- raçOcs das perdas oceasionadas un organism o, variara portim rom as idades e cstSo m ais ou raeucu cui Ivu-monia cora o peso do in d iv í duo.
Apresenta-nos Sinilli o seguinin quadro regulador:
Puerícia (<l«rx m m os): nçso nirdio — Precisa azole, por k i- logram ura do i* .«) vivo, 0 * A 9 ; carim nio, 7s,2.
Pubcrdndo (dnrcscis a o n n s): irrao médio 43l .6 2 .— P recisa azote, por kilogramma de peso vivo, (fcylG; earboni», 5a,0.
Portanto, para a v a n ç a s «mire riex e dezoilo nnnos, servitido-iios da percentagom m aiur, ad iflm «« «pio a nlimetitacSo devo conter azotç c carlronio uas seguintes p ro pn rç«»*: azo le, 15,20; carlmnio, 518.10.
Uma cotnmissáo c-|>ecial, t(iiii|Hista do mediros dístin d o s (cm F rança), Bérard, GilcUc, l-uvram l o A libert, fumlailus nas observaçOes foilas nos melhoics hospitaes. prescreveram , como m gra a seguir, que a carne para alim entação do nrvauças entro quinze o dezuito nnuoa, fosse de 280 çrwniuns, c ru a ou raizida, o snm oaao 140; do doze a
S
uínze annos, 540 graniuias, cm 151) sem n sso ; o pura a s do novo a ozo annos 200 gram tnas cru a, uu 100 cozida n sem osso.Façamos ap td ieaçio ao s orpltaos «la Gasn Pia, ap rc sa ita m b a re- íe iç io do ura d ia nas poiores comlipJes.
A lm o ço
CJri cora leito e pâo sccco.
Asola 1 gramroa de ehá d a lu d ia . . . 0,01 ■ Leite; O1, ! ou 103*.2 . . . 0,08 P io, 500 g r a m m a s ... 3,00 Assúcar, 10 g ra m m a s... 4,50
Figura 10 — A dieta científica casapiana. Fonte CPL — Relatório da administração (1881).
Uutn» 0,10 8,25 76,00 5,12 89,47
*53..
Note-se que os aluirmos uiaiores (teui 26o gramraas de ração do pão.
J a n ta r
Carne cozida, sopa.de pão, pão, JVucta, vinho. Carne de vaccu 160 granimos, descontando '/i de osso íkam 128 granuuaa.
A to le C axboulo Cnrne, 128 gram m as... a.84 14,08 Pão, 151 gram m as... 2,70 57JIO \iüho, 0',05 ou 5 grarnmas . . - 0,20 Toucinho, 5 grammas... 0,05 3,55 1 la ra n ja ... - ^
6,50 75,13