Durante o processo de redemocratização política do país, merece destaque a Constituição Federal de 1988, que veio ratificar o reconhecimento de alguns direitos sociais. Esses, no entender de Haddad e Di Pierro,
Nenhum feito no terreno institucional foi mais importante para a educação de jovens e adultos nesse período que a conquista do direito universal ao ensino fundamental público e gratuito, independentemente de idade, consagrado no Artigo 208 da Constituição de 1988 (p. 120).
Além dessa garantia constitucional, as disposições contidas na Carta Magna determinavam que 50% dos recursos fossem aplicados na universalização do Ensino Fundamental e na erradicação do analfabetismo. Contudo, o direito garantido pela Constituição, em seu artigo 208, que o define como direito subjetivo, acabou não se confirmando e, progressivamente, a União abandonou as atividades dedicadas à educação dos jovens e adultos.
Apesar de o MEC apresentar-se com um discurso favorável à Fundação, em 1990, com o início do governo de Fernando Collor de Mello – primeiro presidente eleito por voto direto após o regime militar – a fundação foi extinta, e as entidades civis e instituições conveniadas passaram a arcar sozinhas com as
atividades educativas, até então mantidas por convênios com a Fundação. Essa medida pode ser entendida como uma maneira de contenção de gastos por parte da União, que transferiu aos municípios a responsabilidade pública pelos programas de alfabetização de jovens e adultos.
A falta de incentivo político e financeiro por parte do Governo Federal levou os programas a uma situação de estagnação ou de declínio. A participação dos municípios em relação à matrícula do ensino básico de jovens e adultos concentrava-se nas séries iniciais do ensino fundamental, ao passo que as matrículas referentes às séries do segundo segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Médio concentraram-se nos Estados.
Em substituição à atuação da Fundação Educar, o Governo criou o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que, salvo algumas ações isoladas, promoveu mais alarde do que ações concretas. Sem apoio financeiro e político, ficou na fronteira das intenções e caiu no esquecimento.
Nesse período, a Organização das Nações Unidas (ONU) declarou 1990 como o Ano Internacional da Alfabetização, convocando para essa data a Conferência Mundial de Educação para Todos, que propunha uma abordagem global do problema educacional no mundo. Realizada em Jomtien, na Tailândia, contou com a participação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), e o Banco Mundial. Muitas das orientações dessa conferência dinamizaram reformas educativas que se haviam iniciado na década anterior, evidenciando que a educação ganhava destaque entre as demais políticas sociais.
O Brasil configurava-se como um dos nove países que mais contribuíam para o elevado índice de analfabetismo do mundo; para poder ter acesso ao crédito internacional, vinculado aos compromissos assumidos na Conferência Mundial, instituiu, em 1994, o Plano Decenal, que previa oportunidade de acesso a 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados (Haddad e Di Pierro, 2000).
O país atravessava um processo de redemocratização política. Com o
impeachment do Presidente Fernando Collor de Mello, assumiu o vice-presidente
Itamar Franco. O Plano Decenal foi fixado ao final do Governo de Itamar Franco e, em 1994, com a eleição do Presidente Fernando Henrique Cardoso, o novo Presidente abandonou o Plano Decenal e priorizou a implementação de uma reforma político-institucional da educação pública, simultaneamente à promulgação da LDB.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 traz, pela primeira vez, a expressão Educação de Jovens e Adultos, em substituição ao termo Ensino Supletivo; reafirma o direito ao Ensino Básico aos que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria, cabendo ao poder público o dever de oferecê-lo gratuitamente. Estabelece, ainda, através do Conselho Nacional de Educação (CNE) a redução da idade mínima de 18 anos para 15 anos no Ensino Fundamental e de 21 para 18 no Ensino Médio.
Esse rebaixamento da idade mínima sinaliza a identificação cada vez maior entre o ensino supletivo e os mecanismos de aceleração do ensino regular. Procura-se, certamente, evitar o atraso na obtenção da continuidade aos estudos, medida cada vez mais aplicada nos estados e municípios.
Com relação à formação de docentes para atuar na educação básica, segundo a LDB, esta se dará em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. Segundo essa lei, até o fim da chamada Década da Educação (em 2006), todos os professores terão que ser habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
Com a reforma educacional iniciada a partir de 1995, foi aprovada a Emenda Constitucional 14/96 que suprimiu a obrigatoriedade do Ensino Fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a garantia de sua oferta gratuita. Essa formulação desobriga o Poder da oferta universal de ensino fundamental gratuito para esse grupo etário.
Com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF)17, passou a vigorar uma
nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. O Governo impediu que as matrículas realizadas no Ensino Fundamental de jovens e adultos fossem contabilizadas para efeito de cálculos dos fundos, acabando, com essa medida, por desestimular a ampliação de vagas para essa modalidade de ensino.
Ao estabelecer o padrão de distribuição dos recursos públicos ao Ensino Fundamental, com relação à importância destinada à EJA, estas “quando consideradas, foram abordadas com políticas marginais, de caráter emergencial e transitório, subsidiárias a programas de alívio da pobreza.” (DI PIERRO, 2005, p. 1123). Com relação ao atendimento a essa modalidade de ensino, ela passa a depender “da capacidade financeira de cada Unidade da Federação, da vontade política dos respectivos governantes, da demanda e pressão social da população local em defesa desse direito.” (DI PIERRO, 2005, p. 1124).
Para suprir a carência de políticas públicas de educação de jovens e adultos o Governo Federal buscou nas parcerias entre diferentes instâncias governamentais, organizações de sociedade civil e instituições de ensino e pesquisa, uma saída estratégica e paliativa para o problema, lançando, na segunda metade dos anos 90, outros programas federais de jovens e adultos.
Embora o panorama que encontramos referentes à EJA, durante os anos 90, aponte para um momento desestimulador, no qual o Governo Federal se desobriga dos encargos para o atendimento a essa modalidade de ensino, merecem destaque alguns programas governamentais18, assim como alguns
fóruns que se preocupavam em discutir os problemas relativos à formação inicial e continuada de educadores. Com relação à formação desses educadores, Di Pierro (2000) assevera que
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O FUNDEF foi criado pela Emenda Constitucional nº 14, de 12.09.1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997. (disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Legis.pdf, acessado em 12 jun.2012)
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Os programas lançados neste período são: Programa Alfabetização Solidária (PAS), o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e o Plano Nacional de Formação do Trabalhador (PLANFOR)
A capacitação dos educadores se impõe também pela multiplicidade de agentes sociais envolvidos nos programas de alfabetização e educação de jovens e adultos, muitos dos quais são voluntários ou recrutados nos movimentos populares, sem habilitação profissional formal. As dificuldades de instituição e consolidação de espaços de formação decorrem de múltiplos fatores, como a persistência da visão equivocada que concebe a educação de jovens e adultos como território provisório sempre aberto à improvisação; a precariedade do mercado de trabalho, que não proporciona a construção de carreiras profissionais; e o escasso envolvimento das instituições de ensino superior com um campo educativo de pouco prestígio e baixo grau de formalização. (p. 1132)
Um importante movimento e que representa um marco importante para a EJA, foi a Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em 1997, em Hamburgo, cujo objetivo era o de caracterizar a população jovem e adulta da EJA, destacando compromisso e perspectiva de ação para os anos posteriores.
Desse período, também encontramos a elaboração de duas publicações de fundamental importância para essa modalidade e ensino – uma delas a "Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos", para o 1° segmento do ensino fundamental, e o "Manual de Orientação para a Implantação do Programa de Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental". Essas publicações configuram-se como importantes instrumentos de apoio a alunos e professores da EJA, sendo produzidas em parcerias com organizações da sociedade civil, e em conjunto com as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação além de Universidades. Nos anos posteriores, outras publicações seriam lançadas, o que demarca a preocupação com essa modalidade de ensino19.
Sob a coordenação do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, foi aprovado o Parecer nº 11/2000 – CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. No Parecer, a EJA é caracterizada por apresentar funções distintas, quais sejam, equalizadora,
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Nesse período, destacam-se o Programa Recomeço: Supletivo de Qualidade, que tinha como meta ampliar a oferta de vagas no Ensino Fundamental de jovens e adultos e o Programa Parâmetros em Ação, que visa ao apoio e incentivo do desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação, como material didático a Coleção Viver e Aprender, constituída de livros para os alunos e guias para os professores, a Proposta Curricular – 2º Segmento com o objetivo de subsidiar o processo de reorientação curricular nas escolas, e o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCEEJA).
reparadora e qualificadora. Esse parecer também enfatiza a necessidade de uma formação adequada e continuada para os profissionais que atuam nessa modalidade de ensino, considerando a especificidade desse público.
A formação dos docentes de qualquer nível ou modalidade deve considerar como meta o disposto no art. 22 da LDB. Ela estipula que a educação básica tem por finalidade desenvolver educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer- lhe meios para progredir no trabalho estudos posteriores (...) Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado o motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer. (BRASIL, 2000, p. 56)
Desse modo, a exigência de uma formação específica para a EJA, no que se refere à formação docente qualificada, segundo esse Parecer, constitui um “meio importante para se evitar o trágico fenômeno da recidiva e da evasão” (BRASIL, 2000, p. 56).
Com a posse do presidente Luís Inácio Lula da Silva, em 2003, emergem novas perspectivas no plano das políticas nacionais para a EJA, merecendo destaque a progressiva inclusão da modalidade ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB20.
No cenário nacional, com base em um amplo diagnóstico da educação nacional, foi proposto pelo Ministério da Educação, o Plano Nacional de Educação (PNE). Para o decênio 2011-2020, o Plano, composto por doze artigos e vinte metas, tem como foco a valorização do magistério e melhoria na qualidade de Educação.
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O Fundeb atende toda a Educação Básica, substituto do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006. O Fundeb está em vigor desde janeiro de 2007, e se estenderá até 2020.(disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12407, acessado em 25 set. 2012)
No que concerne à EJA, três metas são dedicadas a essa modalidade:
− Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de
modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional
− Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou
mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
− Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de
jovens e adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Com relação à formação docente, encontramos quatro metas que traduzem a importância de sua valorização:
− Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
− Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de
pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos a formação continuada em sua área de atuação.
− Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de
aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
− Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de
carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
Considerando as metas propostas, abaixo apresentamos o panorama atual com os dados do último recenseamento realizado pelo Instituto Brasileiro
Geografia e Estatística – IBGE, referente ao número total da população e o percentual de pessoas alfabetizadas.
Tabela 3. Total da População segundo Regiões da Federação Brasileira/2010.
Unidade Geográfica Total da população
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste 190.755.799 15.864.454 53.081.950 80.364.410 27.386.891 14.058.094
Fonte: IBGE, Censo Demográfico de 2010.
Tabela 4. Percentual de pessoas alfabetizadas entre a população de 15 anos ou mais, segundo
Regiões da Federação Brasileira/2010.
Pessoas alfabetizadas entre a população de 15 anos ou mais (em %)
Unidade Geográfica 15 a 19 anos 20 a 29 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos 50 a 59 anos 60 anos ou mais Total por Região Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste 10,54 12,99 12,58 9,28 9,69 10,50 21,06 23,60 23,25 19,89 19,25 21,74 17,56 17,86 17,12 17,74 16,90 19,03 14,21 11,85 12,42 15,08 15,58 14,58 10,07 7,16 7,80 11,42 11,68 9,29 9,60 5,68 7,37 11,24 11,41 7,61 83,04 79,14 80,54 84,65 84,51 82,75 Fonte: IBGE, Censo Demográfico de 2010.
Considerando a meta em elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015, podemos perceber, ao analisar os dados da tabela 2, que este desafio é maior na região Norte e Nordeste do Brasil, onde o número de pessoas alfabetizadas é menor, sendo também esse número maior entre a população de mais de 60 anos. Vejamos como se encontra o panorama do analfabetismo funcional21 na tabela a seguir
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Segundo a UNESCO, um indivíduo funcionalmente analfabeto é aquele que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida, sendo incapaz de usar a leitura e a escrita em atividades cotidianas, impossibilitando seu desenvolvimento pessoal e profissional e o da comunidade.
Tabela 5. Taxa de analfabetismo funcional 2001/2009 Região 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Norte 26,3 24,7 23,8 29,1 27,1 25,6 25 24,2 23,1 Nordeste 42,8 40,8 39 37,6 36,3 34,4 33,5 31,6 30,8 Sudeste 20,4 19,6 18,7 18,1 17,5 16,5 15,9 15,8 15,2 Sul 21,2 19,7 18,8 18,6 18 16,5 16,7 16,2 15,5 Centro- Oeste 25,9 23,8 22,9 22 21,4 20 20,3 19,2 18,5
Fonte: IBGE, Censo Demográfico de 2010.
Com relação ao analfabetismo funcional, esse índice vem diminuindo com o passar dos anos, como mostra a tabela, e o objetivo é a sua redução em 50%.
No cenário mundial, neste mesmo, ano foi instituída a pedido da Assembleia Geral das Nações Unidas, a Década da Educação (2003-2012), sob o
slogan “alfabetização como liberdade”, coordenada pela UNESCO, que passou a
coordenar a Década e suas atividades internacionais. Segundo a UNESCO, a década é instituída em virtude de três fatores:
Elevado número de pessoas analfabetas. No cenário mundial, existem 776 milhões de analfabetos, ou seja, um em cada cinco adultos não sabem ler ou escrever. Destaca-se, também, a diferença entre géneros, pois desse total dois terços são do sexo feminino.
A alfabetização, embora reconhecida como direito na Declaração Universal dos Direitos Humanos, continua sendo negada a uma grande parte da população.
Em virtude de possibilitar a ampliação das discussões no cenário mundial.
Ao percorrermos a história da EJA percebemos que esta esteve estreitamente ligada às transformações sociais, políticas e econômicas, agora, não apenas o aspecto quantitativo precisa ser resolvido, mas faz-se necessário enfrentar, também, o aspecto qualitativo. Se por um lado existe um percentual expressivo da população ainda não alfabetizada e que, portanto, não teve seus
direitos, tanto humano como constitucional respeitados, de outro lado encontramos o problema da qualidade da educação ofertada a essas pessoas.
Ao longo das décadas, os programas, seminários e fóruns educacionais, discutiram questões referentes à adequação do currículo, do material didático, da formação inicial e continuada de professores, sem, efetivamente, resolver o problema. Portanto, ao mesmo tempo em que observamos uma preocupação com essa modalidade de ensino, no que tange à especificidade desses alunos jovens e adultos, atrelado a esse fato, encontramos também a preocupação com uma mão de obra qualificada que atenda a esses alunos. Nessa perspectiva, Arroyo (2006) considera que
O foco para se definir uma política para a educação de jovens e adultos e para a formação do educador da EJA deveria ser um projeto de formação que colocasse a ênfase para que os profissionais conhecessem bem quem são esses jovens e adultos, como se constroem como jovem e adulto e qual a historia da construção desses jovens e adultos populares. (ARROYO, 2006, p. 25)
Desse modo, consideramos que, ao longo da trajetória da EJA, embora possamos encontrar avanços em diversos aspectos no caminho percorrido, a princípio poucos são os olhares lançados para o fazer dos educadores e, somente a partir dos últimos anos, encontramos uma ênfase relacionada com a formação docente. Ao se pensar em uma política pública para o público jovem e adulto, é necessário, além de conhecer o perfil desses alunos que compõem a EJA, pensar na formação dos professores e de seus formadores, que passam a ser compreendidos como agentes de mudança, que dispõem de autonomia frente à prática pedagógica, e não pode ficar, conforme apontam os estudos ministrados, em caráter de voluntariado, ou a cargo de qualquer pessoa.
Desse modo consideramos que a escolarização de Jovens e Adultos deve ser tratada não apenas numa perspectiva quantitativa, mas também qualitativamente.
No próximo capítulo, iremos discorrer sobre as especificidades da EJA no tocante à formação docente, apoiando-nos em algumas ideias de Maria da Conceição R. Fonseca (2007), Maurice Tardif (2006), Marta Kohl de Oliveira
(1999) e da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos. No tocante às especificidades em relação ao ensino de Matemática, com relação aos objetivos gerais do ensino dessa disciplina para a EJA, evidenciamos as considerações da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, segundo segmento. Em relação à organização curricular, utilizamos estudos de Célia Pires (2000) e Nilson Machado (1995) e, quanto aos critérios para a escolha de contextos Matemáticos, apoiamo-nos nos estudos sobre cenários de investigação e ambientes de aprendizagem do professor e pesquisador dinamarquês Ole Skovsmose (2010).
C
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ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Quando nos colocamos perante a pergunta: “Por que ensinar Matemática?”, uma série de considerações, muitas vezes de caráter filosófico, se apresenta e discussões de valores tendem a dominar o questionamento, gerando muitas vezes acirradas discussões. Do mesmo modo e diretamente ligada à primeira pergunta, podemos colocar o questionamento: “Como ensinar matemática”?” É claro, a resposta à primeira pergunta vai condicionar a segunda, que nada mais é do que a formulação de estratégias para se atingir os objetivos concordados.
(D’Ambrósio, 1996, p. 63)
Neste capítulo, após compreender a trajetória da EJA no Brasil e seus imensos desafios, procuraremos nos aproximar da reflexão de um ponto crucial nessa modalidade de ensino, que é a formação de professores que deveriam levar em conta as especificidades da EJA.
Evidentemente, os debates que cercam a importância da formação do professor da EJA, por várias vezes coincidem com aqueles vividos por professores de Matemática. Entretanto, devemos considerar algumas especificidades relacionadas a esta disciplina.
Focalizaremos, ainda nesse capítulo, as especificidades dos currículos para a EJA, no caso dos currículos de Matemática.