O Currículo de Matemática Moldado e Praticado por uma Professora que atua na Educação de Jovens e Adultos MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

PUC/SP

Simone Bueno

O Currículo de Matemática Moldado e Praticado por uma

Professora que atua na Educação de Jovens e Adultos

MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

PUC/SP

Simone Bueno

O Currículo de Matemática Moldado e Praticado por uma

Professora que atua na Educação de Jovens e Adultos

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires.

Banca Examinadora

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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

se a vida é curta ou longa demais pra nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas. Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, braço que envolve, palavra que conforta,

silêncio que respeita, alegria que contagia,

lágrima que corre, olhar que acaricia,

desejo que sacia, amor que promove. E isso não é coisa de outro mundo,

é o que dá sentido à vida. É o que faz com que ela não seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa, verdadeira, pura... enquanto durar..

À minha mãe,

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A Deus, luz espiritual, por tudo o que faz a cada dia em minha vida e por amparar e iluminar meu caminho

À minha família, em especial meu filho Rafael, razão maior de meu viver, que me acompanha em todos os momentos, torcendo e comemorando cada vitória e a meu irmão Alexandre, pelos diálogos e por “olhar” nossa mãe nesses momentos de ausência

Ao meu amor da alma, Milton César, a quem sempre pude contar nessa trajetória, por sua paciência, apoio, carinho, amor e por entender os momentos de ausência, sempre dizendo: estamos juntos!

À Profª. Drª Célia Maria Carolino Pires, minha orientadora, que durante todo o tempo acompanhou-me com competência, compromisso e carinho contribuindo definitivamente para a concretização deste sonho.

amizade sincera, pelo convívio e incentivo nestes dois anos

Aos colegas do Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores de Matemática, em especial, ao querido Gilberto Januário, Adriano Vargas Freitas e Kátia Lima, pelas reflexões e discussões em grupo

Aos professores do Mestrado, em especial Drª. Laurizete Ferragut Passos, Dr. Amando Traldi Júnior, Drª. Sandra Magina, Dr. Antônio Carlos Brolezzi, Drª. Sílvia Dias Alcântara Machado e Drª. Ana Lúcia Manrique, pelo diálogo e contribuição que contribuíram para meu crescimento acadêmico.

À CAPES, pela concessão da bolsa de estudos que tornou possível a realização do curso.

Aos professores e alunos da escola investigada, por contribuírem para que esta dissertação fosse possível.

Aos amigos que durante os momentos mais conturbados foram colocados em segundo plano, mas compreenderam e tiveram carinho nesse momento

Muito obrigada!

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BUENO, S. O Currículo de Matemática moldado e praticado por uma professora que atua na Educação de Jovens e Adultos. 2012. 160f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Estudos Pós Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.

Nosso estudo tem por objetivo investigar o Currículo de Matemática moldado e praticado por uma professora de Matemática que atua na Educação de Jovens e Adultos e seus conhecimentos profissionais, sob a perspectiva do currículo enculturador. O trabalho é de natureza qualitativa, caracteriza-se como estudo de caso. Baseia-se em trabalhos acerca do Currículo de Matemática, da perspectiva cultural da Matemática e do currículo enculturador, tendo como referencial teórico Alan Bishop, estudos de Célia Pires, no que diz respeito à organização curricular e Ole Skovsmose, no que se refere a critérios de escolha dos contextos dentro de um ambiente de aprendizagem matemática. Nosso foco estava relacionado com a postura da professora, ao selecionar e desenvolver os conteúdos propostos. Notamos que as opções metodológicas contempladas nas atividades propostas, em alguns momentos faziam referência à Matemática pura, e em outros momentos encontramos situações que oportunizavam o paradigma da investigação, pois os alunos assumiram o processo de exploração. Mediante as observações das aulas da professora e com base na categoria de análise que elegemos a partir dos nossos referenciais teóricos, concluímos que, no decorrer da atividade proposta pela professora podemos encontrar situações que favorecem a enculturação matemática. Concluímos também que a professora ao estimular a articulação entre os diversos temas favorece a articulação em rede.

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BUENO, S. O Currículo de Matemática moldado e praticado por uma professora que atua na Educação de Jovens e Adultos. 2012. 160f. Dissertation (Masters in Mathematics Education) – Program of Studies Pos-Graduates in Mathematics Education. Pontifical Catholic University of São Paulo. São Paulo.

Our study has the purpose to investigate the Mathematics Curriculum framed and practiced by a math teacher, who works in the Youth and Adults’ Education and theirs professionals knowledge, from the perspective of the enculturation curriculum. The study is the qualitative in nature, characterized as a case’s studies. Based on works on the Mathematics Curriculum in the perspective cultural of Mathematics of the enculturation curriculum, having as theoretical referential Alan Bishop, studies of Celia Pires, with regard to curriculum organization and Ole Skovsmose, that is referred to the criteria choice of contexts within a mathematics learning environment. Our goal was related to the teacher’s attitude, to select and develop the proposed contents. We noticed that the methodologies options contemplated in the proposed activities, sometimes referred to the pure mathematics, and the other times we find situations that optimized the paradigm of research, so the students assumed the exploration process. Through the observations of teachers’ classes and based on the category of analysis, that elected to the ours theory references, we concluded that, in the current activity proposed by the teacher we can find situations that provides the enculturation mathematics. We also conclude that when the teacher stimulated the articulation between several subjects provides the networking articulation.

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Inserção do trabalho no Grupo de Pesquisa ... 12

Trajetória profissional e motivações para o desenvolvimento do trabalho ... 14

Relevância do tema pesquisado ... 17

Problematização e Objetivos ... 22

Detalhamento dos procedimentos metodológicos ... 25

Estrutura do trabalho ... 31

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AEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:MARCOS DE SUA TRAJETÓRIA ... 32

1.1 Aspectos históricos da Educação de Jovens e Adultos e o panorama atual . 33 1.2 Iniciativas da educação popular e os primeiros profissionais da educação ... 34

1.3 A consolidação da educação de adultos na década de 30 ... 38

1.4 A Campanha de Educação de Adultos ... 40

1.5 Novos paradigmas com o educador Paulo Freire ... 43

1.6 A Educação de Adultos após a Constituição de 1988 ... 47

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ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... 58

2.1 A especificidade da Educação de Jovens e Adultos no tocante à formação docente ... 59

2.2 A especificidade da Educação de Jovens e Adultos no tocante ao ensino da Matemática ... 62

2.3 Organização do Currículo ... 68

3.1 A Matemática em uma perspectiva cultural ... 79

3.2 O Currículo em uma perspectiva enculturadora ... 81

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APESQUISA DE CAMPO REALIZADA:CENÁRIO,ATORES E COLETA DE INFORMAÇÕES... 96

4.1 O Cenário da pesquisa ... 97

4.2 O perfil dos alunos ... 100

4.3 O perfil da professora ... 102

4.4 Coleta dos dados pela pesquisadora ... 103

4.5 Roteiro de observação e categorias de análise ... 104

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DENTRO DA SALA DE AULA... 110

5.1 Descrição da atividade proposta pela professora ... 111

5.2 Descrição do desenvolvimento da atividade ... 112

5.3 Reflexões sobre as observações das atividades e seu desenvolvimento ... 133

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A- Roteiro da entrevista com a professora ... 158

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Gostaria muito de mostrar, neste discurso, que caminhos segui; e de nele representar a minha vida, como num quadro, para que cada qual a possa julgar; e para que, retirando do comum rumor as opiniões sobre ele formuladas, isso seja um novo meio de me instruir, que acrescentarei àqueles de que costumo servir-me. (RENÉ DESCARTES)

Para que o leitor possa compreender os meus propósitos e os caminhos trilhados até a realização deste trabalho, farei, inicialmente, uma breve descrição evidenciando a minha trajetória profissional e as motivações para o desenvolvimento da pesquisa. Considero pertinente esta apresentação, por entender que os caminhos trilhados contribuíram para a escolha pela temática de investigação.

Inserção do trabalho no Grupo de Pesquisa

contribuir para a construção de conhecimentos numa área que ainda é pouco explorada na Educação Matemática (PIRES et al., 2011).

Em relação ao currículo de Matemática, sua organização e seu desenvolvimento constituem o cerne dos projetos de pesquisa do Grupo, dentre eles o projeto de pesquisa denominado “O currículo de Matemática na Educação de Jovens e Adultos: dos intervenientes à prática em sala de aula”. Esse Projeto tem por objetivo investigar o currículo de Matemática relacionado à Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando os diferentes intervenientes curriculares destacados por Sacristán (2000), como: documentos oficiais, material didático, avaliação, planejamento escolar, e a prática do professor ao mediar/promover situações de aprendizagem.

As discussões no interior do Projeto são direcionadas por questões tais como: Quais são as recomendações dos documentos oficiais, nas esferas Federal, Estadual e Municipal, para o ensino da Matemática? Qual é a Matemática que está sendo ensinada para estudantes dos ensinos Fundamental II e Médio? Há diferenças e semelhanças entre o currículo recomendado pelas Secretarias Federal, Estadual e Municipal, nessa modalidade? Em caso afirmativo, quais são? Os materiais didáticos desenvolvidos para esse alunado estão de acordo com as recomendações oficiais? De que modo se dá a prática do professor ao mediar/promover situações de aprendizagem matemática?1

Nessa perspectiva, o olhar investigativo presente nesta pesquisa estará direcionado à prática do professor de Matemática da Educação de Jovens e Adultos, ao mediar/promover situações de aprendizagem. A partir deste ponto será utilizada a sigla EJA com referência à Educação de Jovens e Adultos.

No tópico a seguir situaremos nossa trajetória profissional e as motivações para o desenvolvimento da pesquisa, assim como a relevância, os objetivos, a metodologia adotada e faremos um panorama do modo pelo qual a pesquisa está estruturada.

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Trajetória profissional e motivações para o desenvolvimento do trabalho

Minha trajetória profissional em Educação começou ao ingressar como professora numa escola pública de São Paulo, em 1992, ministrando aulas de Matemática para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, na modalidade Ensino Regular2.

Meu primeiro contato com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) aconteceu paralelamente ao início de minha carreira no magistério. Ao ingressar na carreira docente, comecei a incentivar minha mãe para que voltasse a estudar e concluísse os estudos, realizando um antigo sonho seu que era o de saber ler e escrever corretamente, tendo em vista que o pouco conhecimento escolar construído com relação à leitura e à escrita, foi devido a dois anos em que permanecera no Mobral3, mas que por dificuldades de conciliação com seu emprego, optou por interromper. No meu entender, esse momento foi muito mais que a realização de um sonho, representou a legitimação de um direito seu, que lhe havia sido negado desde criança.

Lembro-me de que, em alguns finais de semana, um grupo de senhoras, colegas de classe de minha mãe, se reunia em casa para estudar, e coube a mim a tarefa de auxiliar, esclarecendo algumas dúvidas. Percebi que a trajetória escolar de minha mãe juntava-se à trajetória de muitas pessoas que, assim como ela, tiveram negado o seu direito de acesso à educação. No caso de minha mãe, ela foi impossibilitada de iniciar seus estudos, pois seu pai considerava “desperdício de tempo mulher estudar” e, portanto, todas as manhãs, seguia juntamente com seu pai e sua irmã para trabalhar na roça. A partir dessa experiência, percebi o quanto os adultos se sentiam excluídos da sociedade, o quanto o estudo era importante para poder viver numa sociedade cerceada por materiais escritos, onde o saber letrado é altamente valorizado e o quanto o sistema educacional em nosso país é caracterizado por históricas desigualdades.

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Nesta Dissertação, por falta de termo apropriado, será utilizado a denominação Ensino Regular, para fazer referência ao ensino de crianças e adolescentes, embora tenha consciência de que a EJA também se constitui uma modalidade regular de ensino, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

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Muitas vezes durante os encontros, gostava de perguntar sobre suas trajetórias de vida, saber quais foram as motivações que fizeram com que retomassem o estudo, objetivando me aproximar e conhecer um pouco mais sobre as características daquele grupo, para nortear melhor o meu trabalho com ele.

Acompanhei esse grupo de estudo até concluírem o Ensino Fundamental I, e acredito ter sido nesse momento que o interesse pela educação de pessoas jovens e adultas ficou latente em mim. Porém, algumas questões relacionadas à necessidade de um currículo de Matemática próprio e a ausência de materiais para essa modalidade de ensino me inquietavam, motivando-me, anos mais tarde, a lecionar também para essa modalidade na rede pública de ensino.

Os diálogos com esse grupo e, posteriormente, as observações em sala de aula possibilitaram-me identificar os sentimentos e a visão daqueles alunos em relação à Matemática. São alunos que reconhecem essa disciplina como fundamental para sua formação, que percebem a presença dos seus conceitos nas diversas atividades desenvolvidas em seu cotidiano, seja no trabalho, no lazer ou nas relações sociais e sentem que, em cada uma dessas esferas, emerge a necessidade de raciocínios matemáticos postos por circunstâncias determinadas.

Penso ser relevante destacar que, em minha prática pedagógica, não diferente da de outros colegas de profissão, tenho identificado as dificuldades e defasagens que os alunos apresentam frente aos conteúdos matemáticos propostos pelo currículo tanto no Ensino Regular como na EJA. Embora encontre esse perfil de aluno em ambas as modalidades de ensino, as turmas de EJA têm chamado minha atenção.

Matemática adequado para trabalhar com essa modalidade de ensino? A preocupação devia-se ao fato de que o currículo do ensino regular não contempla as particularidades dos alunos dessa modalidade de ensino, pois são concebidos para crianças e adolescentes que não interromperam os seus estudos e que apresentam objetivos de vida diferentes dos jovens e adultos.

Em relação aos jovens e adultos, é fundamental levar em consideração os conceitos decorrentes de suas vivências e suas experiências sociais; muitos, inclusive, já adentraram o mundo do trabalho, e apresentam noções matemáticas aprendidas de maneira informal ou intuitiva, antes mesmo de ter contato com as representações simbólicas convencionais.

Essas constatações, identificadas durante meu percurso como docente, influenciaram de forma significativa na escolha do tema dessa pesquisa, pois muitos outros questionamentos foram despertados e foram também essas inquietações que me levaram a buscar um curso de especialização em Educação Matemática, aproximando-me do Grupo de Pesquisa “Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores de Matemática”, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

O contato com o Grupo possibilitou a oportunidade de entender, por meio de pesquisa, o processo de organização e desenvolvimento curricular de Matemática para a EJA. Desse modo, minhas inquietações coadunam-se com o propósito do Projeto “O currículo de Matemática na Educação de Jovens e Adultos: dos intervenientes à prática em sala de aula”.

Pires et al. (2011) esclarecem que o conjunto de pesquisas realizadas no Grupo aponta os documentos oficiais que norteiam e orientam o currículo para a Educação Básica, especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais, enquanto principais agentes de fomento à discussão sobre o currículo.

investigar o currículo de Matemática relacionado à EJA, a partir de um estudo dos diferentes intervenientes curriculares: documentos oficiais, material didático, avaliação, planejamento escolar, uso das tecnologias e formação do professor. (PIRES et al., 2011, p. 90).

O material didático, dentre os intervenientes destacados, corresponde a qualquer tipo de apoio de que o professor dispõe para mediar/promover processos de aprendizagem, por exemplo: apostilas, livro didático, paradidático, computador, calculadora, jogos, entre outros. Nesse cenário de investigação, o modo como o professor utiliza esses materiais, seleciona e desenvolve as atividades para promover a aprendizagem tem instigado meus questionamentos.

Considero ser relevante destacar ter optado por uma apresentação com ênfase na primeira pessoa do singular devido à necessidade de comunicar uma experiência muito particular, a qual deu origem ao trabalho. A partir desse momento adotarei, na maior parte da dissertação, a primeira pessoa do plural, por melhor expressar a cooperação mútua entre orientanda e orientadora, produzindo um efeito de vínculo entre nossas ideias, que acaba por convergir para uma escrita coletiva.

Desse modo, considerando minhas inquietações e as questões de pesquisa inseridas do Projeto nosso olhar investigativo está direcionado para a prática pedagógica do professor de Matemática que atua na Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, nosso estudo caracteriza-se pelo currículo de Matemática em ação na Educação de Jovens e Adultos.

Relevância do tema pesquisado

ao longo do tempo, o que possibilita ampliar e diversificar cada vez mais estudos nesse campo.

No entender de Pires (2008), os estudos sobre currículos de Matemática “revelam que o processo de organização e desenvolvimento curricular evidencia uma busca contínua de formas mais interessantes de trabalhar a Matemática em sala de aula” (p. 14).

Em relação ao Brasil, Fiorentini e Lorenzato (2006) expõem que estudos evidenciam um aumento no número de pesquisas em Educação Matemática, que têm o currículo de Matemática como a temática de discussão. Os autores fazem referência, também, ao texto do educador e pesquisador Jeremy Kilpatrick4 (1994), no qual currículo é identificado como uma das sete tendências de estudo em Educação Matemática na década de 905.

Passada uma década, Pires (2004) expõe a necessidade de se ampliarem as pesquisas sobre currículo de Matemática para os diferentes níveis de ensino.

Bishop (1999) destaca que o projeto curricular matemático surge, enquanto novo fenômeno na Educação Matemática, nas décadas de 50 e 60. Embora, atualmente, seja conhecido por educadores, antes desses projetos, o programa matemático era o principal referencial curricular, sendo constituído de listas de temas a serem desenvolvidos de modo cronológico e lógico.

No entender de Sacristán, (2000),

o currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se

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KILPATRICK, J. Investigacion em Educación matemática: su historia y alguns temas de actualidad. In: KILPATRICK, J.; RICO, L.; GÓMEZ, P. (Eds.). Educación Matemática. México: Grupo Editorial Iberoamérica & uma empresa docente, 1994. p. 1-18.

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estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam. (SACRISTAN, 2000, p. 15-16),

Do ponto de vista de Pacheco (1996), o currículo é entendido como “o conjunto das experiências vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, ora como um propósito bastante flexível que permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação” (p. 17).

Embora seja citado entre os professores, poucos demonstram ter clareza conceitual de currículo, concebendo-o por uma lista de conteúdos a serem trabalhados em um determinado período letivo. Disso implica que o desenvolvimento curricular torna-se uma tarefa complexa.

A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de nacionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o currículo. (SACRISTÁN, 2000, p. 13)

No entanto, outros fatores podem intervir no processo de elaboração e organização do currículo, dentre os quais o material didático, a formação do professor e as avaliações institucionais.

Mesmo sendo fundamental ao docente o entendimento conceitual de currículo, Roldão (1999) expõe que o currículo, na linguagem do senso comum, vem associado a programas e a disciplinas. Essa questão provoca a reflexão sobre a prática pedagógica do profissional frente à seleção de material didático, e a postura metodológica ao trabalhar os conteúdos abordados nos currículo prescrito, apresentado e moldado.

Em relação à organização e ao desenvolvimento do currículo, Doll Jr. (2002) propõe que este possua experiências ricas e que promovam uma formação crítica, reflexiva e transformadora. Nesse sentido, o autor aponta quatro termos que devem apresentar um currículo e que servem de critérios de escolha dos conteúdos: riqueza, recursão, relações e rigor6_.

Em relação à responsabilidade do professor frente à dinâmica curricular, considerando as especificidades do público jovem e adulto, encontramos na Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, a afirmação de que

É preciso que o professor esteja atento para não encarar essas especificidades como algo negativo, mas entendê-las e respeitá-las, a fim de que os alunos possam realmente se sentir participantes e membros da comunidade escolar. (BRASIL, 2002a, p. 88)

Desse modo, tanto a questão dos conteúdos como a questão da autonomia do professor colocam-no como o planejador do currículo, sendo que, no entender de Sacristán (2000), é fundamental que o professor se questione sobre critérios de escolha para organizar e desenvolver os conteúdos propostos. A organização e o desenvolvimento curricular devem ser diferenciados a cada nível e modalidade de ensino, assumindo funções por meio de seu desenvolvimento e atentando-se para a sua função social.

Portanto, a organização e o desenvolvimento curricular de Matemática, por exemplo, devem ser concebidos de formas diferenciadas, ao focar a Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e médio); os níveis (regular e educação de jovens e adultos); e o ensino superior (bacharelado, licenciatura, tecnólogo e afins).

O modo diferenciado de conceber o currículo pressupõe que se organizem e desenvolvam conteúdos que atendam às particularidades e às perspectivas dos diferenciados públicos, até porque, quando nos reportamos à EJA, é necessário que se considerem suas particularidades. Portanto, a aquisição de novos conhecimentos precisa considerar os conhecimentos prévios dos alunos, partindo

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dos conceitos decorrentes de suas vivências, suas interações sociais e sua experiência pessoal.

A Proposta Curricular de Matemática para a EJA propicia reflexão sobre o currículo para essa modalidade de ensino, ao considerar que

o acesso à escolaridade deve proporcionar aos alunos jovens e adultos, inseridos em uma sociedade letrada, a possibilidade de analisar, criticar e enfrentar questões que fazem parte de seu contexto. Mas isso não basta. É preciso também contribuir para sua formação intelectual, estimulando seu pensamento, seu raciocínio, para que possam transferir aprendizagens de uma situação a outra, abstraindo propriedades, fazendo generalizações, usando conhecimentos em novos contextos. (BRASIL, 2002a, p. 89)

Ao levar em consideração a especificidade desse público, no que tange à contribuição para a valorização da pluralidade sociocultural, é necessário criar condições para que os alunos transformem o ambiente em que vivem, participem mais ativamente no mundo do trabalho, das relações sociais, da política e da cultura. Nessa perspectiva, a Proposta Curricular propõe que um currículo que atenda a essa modalidade de ensino, o qual, no seu entender, deve ser “flexível, diversificado e participativo, definido a partir das necessidades e dos interesses dos alunos, levando-se em consideração sua realidade sociocultural, científica e tecnológica e reconhecendo o seu saber”. (BRASIL, 2002a, p. 120).

Do mesmo modo, em reconhecimento às especificidades do grupo de alunos da EJA, em 2010 foi criado o Programa Nacional do Livro Didático para a modalidade Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA), o qual avaliou e aprovou duas coleções de livros didáticos para serem implementados em 2011. O PNLD-EJA incorporou o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA) e ampliou o atendimento, incluindo o primeiro e o segundo segmentos de EJA, que correspondem aos anos iniciais e finais do ensino fundamental.

transposição do currículo apresentado em currículo praticado pelos alunos. No caso EJA, especialmente, é necessário que o professor considere suas particularidades.

Nessa perspectiva de dinâmica curricular, Bishop (1988, 1999) contribui, ao propor que o currículo promova a enculturação matemática7_{. Também} compartilhamos das ideias desse autor sobre o modelo enculturador do currículo, ação essa que possibilita aos alunos construírem a aprendizagem matemática de modo reflexivo e significativo.

Problematização e Objetivos

Ao delinear o cenário em que se insere a EJA, muitos fatores contribuíram para uma mudança de paradigma no campo da concepção assistencialista, para uma abordagem que considera a educação como um direito de todos a ser vivenciado ao longo da vida e nos mais diversificados ambientes sociais.

Diante desse cenário, Traldi Jr. et al. (2011) evidenciam que, nos últimos anos, as pesquisas desenvolvidas em Educação Matemática têm contribuído para ampliar as discussões e as reflexões em relação ao ensino de Matemática para a EJA. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9394/96 e da Resolução CNE/CEB Nº 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000) tem impulsionado esses estudos.

Santana et al. (2011) realizaram um levantamento das temáticas investigadas em relação a essa modalidade de ensino em seis programas de pós-graduação, três periódicos da área, anais das últimas cinco Reuniões da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPEd), anais do III Simpósio Internacional de Pesquisas em Educação Matemática e anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática. Os dados coletados revelam que, em boa parte, os estudos realizados, tendo enquanto temática a EJA, evidenciam os conhecimentos pré-escolares apresentados pelos alunos; as políticas públicas; o

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currículo de Matemática; a prática docente; a formação inicial e/ou continuada de professores de Matemática; experiências de ensino-aprendizagem; práticas de numeramento e histórico das trajetórias curriculares.

Dentre o conjunto dessas pesquisam que versam sobre o currículo de Matemática, não há discussão que contribua para a organização e o desenvolvimento dos conteúdos; não apresentam critérios para a seleção de material didático e não apresentam dados que promovam a reflexão do professor ao mediar/promover processos de aprendizagem com o livro didático.

O aluno da EJA muitas vezes vivencia experiências de exclusão, principalmente no que diz respeito ao acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade. Por meio da escolarização, esse aluno busca construir estratégias que lhe permitam reverter esse processo. Desse modo, em relação às características desse público, a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos considera que

os alunos jovens e adultos fazem parte de uma demanda peculiar, com características específicas, pois muitas vezes estão inseridos no mundo do trabalho e suas experiências pessoais, bem como sua participação social, não são iguais às de uma criança. É preciso que o professor esteja atento para não encarar essas especificidades como algo negativo, mas entendê-las e respeitá-entendê-las, a fim de que os alunos possam realmente se sentir participantes e membros da comunidade escolar. (BRASIL, 2002a, p. 88)

Nesse contexto é necessário que o educador da EJA problematize a realidade em que se encontram inseridos esses alunos, compreendendo melhor o aluno em sua realidade diária e levando-o a refletir sobre os conhecimentos adquiridos em sala de aula, buscando seu crescimento pessoal e profissional. Mais importante do que preocupar-se em reduzir os índices de analfabetismo, é assegurar aos alunos da EJA equidade de direitos e qualidade na educação, como previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, considerando que ela tem como funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino. Nessa perspectiva, é necessário que a escola assuma uma função

trabalho, na vida social, nos espaços de estética e na abertura de canais de participação. Mas há ainda outra função a ser desempenhada: a qualificadora, com apelo à formação permanente, voltada para a solidariedade, a igualdade e a diversidade. (BRASIL, 2002a, p. 87)

Independente da margem de independência que é conferida ao professor frente ao currículo, no entender de Canavarro e Ponte (2005) ele é o protagonista. Portanto, cabe ao professor, a tarefa de avaliar o currículo oficial, criticar o currículo apresentado, elaborar o currículo planejado, efetivar o currículo praticado e utilizar, da melhor forma, o currículo avaliado.

Nessa perspectiva, pautamo-nos na seguinte questão diretriz: DE QUE MODO

O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA É PRATICADO PELO PROFESSOR EM UMA TURMA DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS?

Ao delimitar nosso problema de pesquisa nos propomos a investigar as seguintes questões:

• Quais elementos enculturadores estão presentes no currículo praticado por esse professor?

• Ao selecionar e organizar os conteúdos, de que modo estimula o desenvolvimento dos conceitos matemáticos?

• Nas interações em sala de aula, quais opções metodológicas são contempladas?

A partir dos dados coletados e da análise realizada, esperamos que os resultados obtidos possam ser traduzidos em propostas que orientem e fomentem a reflexão do professor frente ao currículo de Matemática para a EJA, e desse modo, possam contribuir para um processo reflexivo na formação inicial, continuada ou em curso de professos que ensinam/mediam processos de aprendizagem matemática para jovens e adultos.

organização curricular, e no que se refere aos critérios para escolha de contextos matemáticos, os estudos de Ole Skovsmose.

Detalhamento dos procedimentos metodológicos

Entendemos que pesquisar é dedicar-se na investigação à procura de respostas às indagações propostas, encontrando informações que possam contrapor-se às inquietações a respeito de algum tema; é a busca de respaldo para pensamentos e afirmações. Nesse sentido, o fruto da investigação é a produção de um corpo de conhecimento que transcende o “entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos”. (GATTI, 2002, p. 9).

De acordo com Gatti (2002, p. 09), “num sentido mais estrito, visando à criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas”, evidenciando a importância de critérios de escolhas dos procedimentos que subsidiarão a análise e a interpretação das informações coletadas no processo da pesquisa, uma vez que os resultados vão ao encontro não só de quem pesquisa, mas de um grupo que compartilha as mesmas inquietações, além de outros pesquisadores que poderão tomar esses resultados enquanto ponto de partida para novas investigações.

A pesquisa pressupõe um processo de aprendizagem não apenas para quem a realiza, mas também para a sociedade na qual ela se desenvolve, configurando como um importante instrumento para a compreensão da realidade, oportunizando um melhor entendimento das situações que nos rodeiam e que, muitas vezes, não entendemos, auxiliando-nos, portanto, na compreensão dessa realidade, ao que Gatti (2002, p. 33) assevera “a pesquisa nos serve acima de tudo para dar uma base de entendimento sobre uma realidade e a partir disso transformá-la”.

qualitativa, do tipo estudo de caso. Bogdan e Biklen (1994) descrevem esse tipo de pesquisa enquanto uma “[...] metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais” (p. 11) em que “as questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em toda sua complexidade e em contexto natural” (p. 16). Esses autores descrevem cinco características que contemplam uma pesquisa qualitativa:

na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; A investigação qualitativa é descritiva (ou seja, os resultados colhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números); Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 47)

Além disso, a abordagem qualitativa “busca investigar e interpretar o caso como um todo orgânico, uma unidade em ação com dinâmica própria, mas que guarda forte relação com seu entorno ou contexto sociocultural” (FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 110).

No caminho traçado neste trabalho procuramos contemplar as cinco características, ou parte delas, identificadas por Bogdan e Biklen (1994), em uma pesquisa qualitativa:

• a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal;

• os dados recolhidos são em sua essência descritivos, em forma de palavra ou imagens;

• os investigadores qualitativos interessam-se mais pelos processos do que pelos resultados ou produtos;

• os investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma indutiva;

No entender de Trivinõs (1987) uma das características da pesquisa de natureza qualitativa é que ela realça os valores, as crenças, atitudes e opiniões que ajudam o pesquisador a compreender os fenômenos pesquisados.

Consideramos importante a modalidade estudo de caso, pois, em nosso estudo, a escolha por essa modalidade se deve a algumas características desta pesquisa. Primeiramente, por ser uma pesquisa de campo; segundo, por estar com o olhar voltado para a observação da aula de uma professora em uma determinada turma da EJA; terceiro, por ser um caminho que possibilita um estudo mais aprofundado.

No entender de Lüdke e André (1986) a pesquisa do tipo estudo de caso pode ser caracterizada pelo estudo de uma situação bem delimitada, podendo focalizar a realidade de forma complexa e contextualizada, de modo a trazer aspectos que visam à descoberta de novos sentidos, ou seja, o pesquisador deve estar atento a novas situações que possam surgir no decorrer da pesquisa, sendo nesse sentido essencial ter o conhecimento como algo inacabado e em contínua construção.

Na perspectiva de responder as questões de pesquisa, os dados foram coletados a partir de trabalho de campo, tendo como espaço de investigação as aulas de uma professora que atua no 9º ano do Ensino Fundamental II, da Educação de Jovens e Adultos, cujas aulas ocorrem no turno noturno, em uma escola da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, localizada na região do ABC8_.

No entender de Fiorentini e Lorenzato (2006) o trabalho de campo constitui-se uma opção importante ao considerar que “fornece elementos que nos permitem compreendê-la e, então transformá-la” (p. 101). Em nosso estudo, o trabalho de campo possibilita um mergulho no universo da sala de aula de uma turma de EJA, procurando absorver as informações dos pormenores relativos à prática pedagógica do professor, frente ao currículo em ação. Nosso olhar nesse campo de investigação será orientado pelas nossas questões e pelo que pretendemos investigar, no caso, a prática do professor ao mediar/promover situações de aprendizagem matemática.

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Para alcançar os objetivos propostos no trabalho, procuramos utilizar diversas formas de coletas de dados, pois enriquecem a análise e revelam de forma mais ampla o fenômeno pesquisado. Neste sentido, utilizamos como instrumentos de coleta de dados, entrevistas, questionários, observações e diário de bordo.

Utilizamos, como um dos instrumentos de coleta de dados, a entrevista com a professora, por ser, dentre as técnicas de interrogação, a que apresenta maior flexibilidade. No entender de Bogdan e Biklen (1994) a entrevista “consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas, dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra” (p. 134). No nosso caso, utilizamos a entrevista como estratégia para coletar os dados, os quais utilizamos, em conjunto com a observação.

Também corroboramos as ideias desses autores ao afirmarem que “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 134).

Optamos, também, pela realização de entrevistas semiestruturadas, por serem as que melhor atendem nossos propósitos, a qual segundo Fiorentini e Lorenzato (2006) “pretendendo aprofundar-se sobre um fenômeno ou questão específica, organiza um roteiro de pontos a serem contemplados durante a entrevista, podendo, de acordo com o desenvolvimento da entrevista, alterar a ordem deles e, até mesmo, formular questões não previstas inicialmente” (p. 121).

representa a sua situação; com perguntas abertas, quando nos interessamos em colher dados mais minuciosos, disponibilizamos um espaço em branco para escrever a resposta sem qualquer restrição. Esse instrumento de coleta de informações seguiu um roteiro previamente elaborado, sendo utilizado para coletar informações relativas aos alunos, estrutura escolar e perfil da professora.

Por meio das observações, pudemos acompanhar de perto e compreender melhor as perspectivas não exteriorizáveis, que poderiam ocorrer por meio de uma conversa, ou mesmo de um relatório. A observação possibilitou perceber os fatos diretamente e sem intermediações. Desse modo, no entender de Ludke e André (1986, p. 26), a observação propicia “um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado”.

Após a coleta de dados por meio da observação, procedemos a uma análise e à interpretação do material coletado, o que conferiu a sistematização e o controle necessários para a análise dos dados.

Durante o trabalho de campo utilizamos o diário de bordo, pois, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006) este se configura “como um dos instrumentos mais ricos de coleta de informações”, pois é onde pesquisador registra as “observações de fenômenos, faz descrições de pessoas e cenários, descreve episódios ou retrata diálogos” (p. 118).

Bogdan e Biklen (1994) evidenciam que, no diário de bordo, o investigador registra as notas retiradas das suas observações no campo; essas notas, portanto, configuram-se como sendo “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo” (p. 150).

socioculturais, onde se relacionam professor e aluno, com seus sentimentos, sonhos e experiências.

Esta focalização do olhar é de extrema importância, visto que, frente às inúmeras possibilidades e aos acontecimentos que surgem em uma sala de aula, não poderíamos perder o nosso foco e nos afastar de nosso propósito, o que dificultaria a análise posterior dos dados.

A utilização desses diferentes instrumentos constitui uma forma importante de obtenção de dados de diferentes tipos, os quais proporcionam a possibilidade de cruzamento de informação, e posterior análise dos dados coletados.

Para a etapa de análise das informações obtidas no trabalho de campo utilizamos a categorização dos dados coletados em nossa pesquisa de campo. No entender de Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 134) a categorização pressupõe “um processo de classificação ou de organização de informações em categorias, isto é, em classes ou conjuntos que contenham elementos ou características comuns”. Esses conjuntos devem estar relacionados a uma ideia ou a um conceito central capaz de abranger todas as categorias.

Em busca de responder nossa questão e discorrer sobre o currículo de Matemática para a Educação de Jovens e adultos na perspectiva cultural, e com base nos teóricos utilizados, elegemos seis categorias sendo que para cada uma delas elaboramos descritores referentes à sua presença ou à sua ausência nos dados a serem analisados. Essas categorias estão explicitadas no capítulo 4, tópico 4.5 e referem-se a:

1. Princípios do enfoque cultural do currículo de Matemática 2. Componentes do currículo de enculturação

3. Critérios de seleção de conteúdos 4. Critérios de organização de conteúdos 5. Escolha de contextos

6. Opções metodológicas

disso, por esse estilo de escrita possibilitar ao leitor maior aproximação com o contexto não só da sala de aula da EJA, mas também do próprio universo da educação de pessoas jovens e adultas.

Estrutura do Trabalho

A dissertação está organizada em cinco capítulos.

No primeiro capítulo, apresentamos alguns aspectos da trajetória da Educação de Jovens e adultos no Brasil, com a finalidade de situar as novas discussões sobre essa modalidade no momento atual.

O segundo capítulo refere-se a especificidades da Educação de Jovens e Adultos, no tocante à formação docente e no tocante ao ensino da Matemática. Nesse capítulo, são apresentadas as ideias que compõem nosso quadro teórico com estudos de Célia Pires (2000) referentes à organização do currículo e Ole Skovsmose (2010), quanto aos critérios para a escolha de contextos Matemáticos.

No terceiro capítulo, abordamos a concepção do Currículo na perspectiva cultural, nos fundamentando nas ideias de Bishop (1999), e completando nosso quadro teórico.

No quarto capítulo, iremos caracterizar, para o leitor, a escola em que a pesquisa foi realizada, descrever o cenário onde os dados foram coletados, os atores participantes e a coleta de informações. No último tópico, apresentamos as categorias de análise.

O quinto capítulo é um mergulho no universo da sala de aula. Nesse capítulo, fazemos a descrição da atividade proposta pela professora, seu desenvolvimento e as reflexões sobre as observações que anotamos.

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A alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário a todos, num mundo em transformação em sentido amplo, é um direito humano fundamental. Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...). A alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser requisito básico para a educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, 1997).

Neste capítulo, vamos apresentar alguns aspectos da trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, com a finalidade de situar as discussões de hoje sobre essa modalidade no momento atual.

1.1 Aspectos históricos da Educação de Jovens e Adultos e discussões

atuais

Ao traçar o panorama da educação de jovens e adultos ao longo das décadas, embora possamos encontrar indícios de atividades educativas no Brasil, desde a época da colonização, o que podemos observar é que as iniciativas governamentais no sentido de oferecer educação a jovens e adultos são recentes. Neste cenário, nos deparamos, também, com a falta de professores para ministrar aulas para esses alunos. Assim, se num primeiro momento a educação esteve nas mãos dos religiosos, sendo estes os principais promotores e organizadores do sistema educacional da época, o que percebemos é que nas décadas posteriores, a educação desses alunos jovens e adultos esteve nas mãos de leigos, muitas vezes sendo ministrada em caráter de voluntariado, sendo que os primeiros profissionais da educação surgiram somente a partir da década de 20.

A pretensão deste capítulo não é reconstruir a trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil, mas fazer uma síntese dos marcos importantes que contribuíram para a fundamentação dessa modalidade de ensino, entendendo que o papel docente, nesse sentido, é de fundamental importância no processo de reingresso desses alunos no sistema educativo.

Ao percorrer a história da EJA, percebemos que ela apresenta variações ao longo do tempo. As várias campanhas e os movimentos sociais não conseguiram resolver o problema do analfabetismo no Brasil, assim como suprir a falta de professores, que persiste ao longo das décadas. Quanto à formação de docentes para a Educação de Jovens e Adultos, esta é praticamente inexistente, ou seja, na prática, qualquer professor pode atuar nessa modalidade, independente de ter sido formado para trabalhar com esse público jovem e adulto.

A forma como o movimento da sociedade se reflete na educação pode ser observada mais claramente sempre que se inicia um período de transformações e o sistema educacional existente (ou em formação) já não atende às novas necessidades criadas, necessitando ou de ampliação urgente ou de movimentos paralelos que preencham as lacunas deixadas pela organização do ensino vigente. (PAIVA, 2003 p. 29)

1.2 Iniciativas da educação popular e os primeiros profissionais da

educação

Segundo Paiva (2003), a ação educativa no Brasil iniciou-se com a vinda dos jesuítas, em 1549, os quais desempenhavam o papel de principais promotores e organizadores do sistema educacional da época. Diante da impossibilidade de instrução a todas as crianças, eram escolhidos os filhos dos caciques, mas o ensino era limitado à alfabetização e à catequização. Em relação ao público adulto, o ensino raramente compreendia a leitura e a escrita, reduzindo-se à transmissão do idioma que servia como um instrumento de cristianização e aculturação.

Juntamente com os franciscanos, que também se preocupavam com a conversão dos indígenas, o ensino abrangia um caráter muito mais religioso do que educacional, cuja missão era difundir os padrões da civilização ocidental cristã; assim, podemos observar que, nesse período, o ensino estava centralizado nas mãos dos religiosos. Tal autonomia na colônia, fez com que a coroa combatesse a ampliação desse controle, provocando a regressão do sistema educativo implantado.

A vinda da Família Real portuguesa trouxe mudanças ao sistema educacional brasileiro, no que diz respeito ao atendimento dos interesses educacionais da aristocracia, estabelecendo cursos superiores de cunho utilitário como Medicina, Agricultura, Economia Política, Botânica, além de Academias Militares, Academias de Ensino Artístico, o Museu Real, a Biblioteca Pública a Imprensa Régia, entre outras iniciativas (PAIVA, 2003). No entanto, no que diz respeito à educação elementar, pouco foi realizado nesse período, pois a elite brasileira adotou como prática um ensino de caráter individual, com aulas oferecidas em suas casas, mas, em contrapartida, a educação popular não era vista como uma necessidade social ou econômica.

Um novo panorama surgiu com a promulgação da primeira Constituição brasileira, em 1824. Nesse período, o País encontrava-se influenciado pelos ideais liberais que permeavam a Europa (BEISEGEL, 1974). O texto da Constituição estabelece a todos os cidadãos a instrução primária e gratuita (art. 179). No entanto, só era considerado cidadão os livres e libertos, ou seja, desse modo, a maior parte da população continuaria excluída.

Segundo o parecer CEB 11/2000

Num país pouco povoado, agrícola, esparso e escravocrata, a educação escolar não era prioridade política e nem objeto de uma expansão sistemática. Se isto valia para a educação escolar das crianças, quanto mais para adolescentes, jovens e adultos. A educação escolar era apanágio de destinatários saídos das elites que poderiam ocupar funções na burocracia imperial ou no exercício de funções ligadas à política e ao trabalho intelectual. Para escravos, indígenas e caboclos (...) além do duro trabalho, bastaria a doutrina aprendida na oralidade e a obediência na violência física ou simbólica. O acesso à leitura e à escrita eram tidos como desnecessários e inúteis para tais segmentos sociais. (p. 13)

permitindo, inclusive, que os escravos, até então excluídos desse processo, pudessem frequentar as escolas. Preconizava a criação de Escolas Normais e, para evitar o improviso de professores, previa a nomeação dos docentes, além de conferências e reuniões desses profissionais para discutirem acerca dos assuntos educacionais, além de enfatizar a necessidade da criação de cursos noturnos.

Nessa época entrou em discussão a Lei Saraiva9 _{e a educação de adultos} ligou-se à reforma eleitoral.

Com relação à obrigatoriedade do ensino, estabelecido pelo Regulamento de 1854, Paiva (2003) salienta que essa obrigatoriedade encontrou dificuldade em ser estabelecida, não apenas pela falta de escolas, mas pela falta de professores e em decorrência, também, das condições de vida dos alunos. No que se refere à formação dos professores primários, foram criadas ao longo do Império várias escolas que se preocupavam com a formação desses profissionais, mas a falta de atrativos para a carreira do magistério, as precárias condições de funcionamento das escolas, e a falta de estabilidade na profissão acarretaram no seu fechamento.

Mesmo sem efetividade, essa reforma expressa a importância da instrução popular como meio de preservar a estrutura social e econômica do país; foi um reconhecimento de que a educação para a população adulta analfabeta não mais poderia basear-se simplesmente na oralidade, evidenciando, também, a preocupação de se evitar o improviso de professores que atendessem esses alunos adultos.

Ao findar o Império, havíamos chegado em 1890, com uma população estimada em 14 milhões, sendo que 82% dela, com idade superior a cinco anos, era analfabeta. No entender de Haddad e Di Pierro (2000), este fato é consequência, além da política escravocrata que vigorava no país, do Ato Adicional de 1834, que delegava ao Governo Imperial a responsabilidade sobre a educação.

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Com a Proclamação da República, a Constituição de 1891 retirou de seu texto a referência à gratuidade da instrução elementar (existente na Constituição Imperial), ao mesmo tempo em que condicionou o exercício do voto à alfabetização, ou seja, excluiu os adultos analfabetos da participação nas eleições e isso, num momento em que a maioria da população era iletrada. Mais uma vez, o que presenciamos foi a exclusão de grande parte da população.

Esse condicionamento tinha o propósito de mobilizar os analfabetos a buscarem, eles próprios, por cursos de primeiras letras, mas desconsiderava a opressão e as formas patrimonialistas de acesso a bens econômicos e sociais. Esse período, apesar de evidenciar um descompromisso por parte da União, foi marcado por grandes reformas educacionais10 que, de certo modo, se preocupavam com a situação precária em que se encontrava o Ensino Básico. No entanto, pouco efeito produziu, pois não havia uma situação orçamentária que garantisse a efetivação dessas propostas.

O censo realizado em 1920, trinta anos após o estabelecimento da República no país, apontou que 72% da população, acima de cinco anos, permanecia analfabeta. (Haddad e Di Pierro, 2000).

A partir da década de 20, apareceram os primeiros “profissionais da educação”, cuja preocupação com problemas relativos à qualidade do ensino e à remodelação dos sistemas estaduais impulsionou algumas reformas educativas¹ da época que cobravam do Estado a responsabilidade definitiva pela educação, visando ampliar o número de escolas e melhoria da qualidade de ensino ofertada, inclusive estabelecer condições favoráveis à implementação de políticas públicas para a educação de jovens e adultos.

Com relação aos primeiros profissionais da educação, Paiva (2003) salienta que esses

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frequentemente não possuem formação específica; são autodidatas dispostos a estudar o assunto e dar opiniões que deixam de lado o aspecto político da questão.Voltam-se para o funcionamento dos sistemas escolares, sua eficiência e seu rendimento. Oferecem soluções para a administração das escolas, para a formação dos professores, para a elaboração dos currículos e métodos, para a organização dos cursos. (PAIVA, 2003, p. 113)

Em comparação com outros países do mundo, o Brasil mantinha índices precários de escolarização, uma preocupação cada vez mais crescente, visto que a sociedade brasileira passava por grandes transformações, inerentes ao processo de industrialização e concentração da população em centros urbanos, o que fez surgir um operário urbano, em função da necessidade de mão de obra qualificada.

1.3 A consolidação da educação de adultos na década de 30

A década de trinta é palco de lutas em favor da democratização do ensino e, embora esse período apresente em termos educacionais fases bem diferenciadas, em virtude do regime político adotado no país em face da ditadura do regime de Vargas, nele emerge a ideia de uma política educacional voltada à consolidação de um sistema público de educação elementar no país11.

Com a promulgação da Constituição de 1934, foi reconhecida pela primeira vez em caráter nacional, a educação como direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (art.149), sendo proposto um Plano Nacional de Educação (PNE), de responsabilidade da União, que deveria traçar diretrizes educacionais para todo o Estado, determinando de maneira clara as competências e responsabilidades dos Estados e Municípios. Entre suas normas deveria incluir o ensino primário integral, gratuito e de presença obrigatória, sendo extensivo aos adultos (art.150).

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Em 1938, foi criado o Instituto Nacional De Estudos Pedagógicos (INEP)12_, cuja principal função era pesquisa para orientar a formulação de políticas públicas, atuando na formação e aperfeiçoamento do funcionalismo público da União. Por meio de suas pesquisas sobre a realidade nacional e em virtude da preocupação quantitativa e em relação à educação do país, realizou-se a I Conferência Nacional de Educação, e em 1942, através do Decreto-lei nº 4. 958, de 14 de novembro de 1942, foi instituído o Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP) que, através de seus recursos, advindos de renda proveniente de tributos federais, visava à ampliação da educação primária. Com a regulamentação do Fundo em 1945, ficou estabelecido que 25% dos recursos do auxílio federal deveriam ser aplicados na educação primária de adolescentes e adultos analfabetos, respeitando os termos do plano geral do Ensino Supletivo, aprovado pelo Ministério da Educação e Saúde.

O Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas atribuições e responsabilidades em relação à educação de adolescentes e adultos. Após uma atuação fragmentada, localizada e ineficaz durante todo o período colonial, Império e Primeira República, ganhou corpo uma política nacional, com verbas vinculadas e atuação estratégica em todo o território nacional. (HADDAD E DI PIERRO, 2000, p. 111).

No entender de Paiva (2003), em termos quantitativos, com a destinação de 70% dos recursos do FNEP aliados aos esforços estaduais e programas de ajuda externa destinados à educação, a construção de prédios escolares da rede elementar de ensino pôde expandir-se, aumentando o número de matrículas primárias. Segundo a autora, em 1969, o país possuía 134.909 prédios construídos, e em 10 anos, de 1945-1955, a matrícula cresceu cerca de 70%, de 3.295.391 em 1945 para 5.617.649 em 1955.

Em termos qualitativos, a expansão da rede exigia um número maior de professores, mas esses cargos passaram a ser negociados por políticos locais e, em decorrência desse “jogo de interesse”, professores leigos passaram a ocupar esses cargos e eram fatalmente substituídos, sempre que o Governo mudava.

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Com o fim da ditadura da era Vargas, em 1945, os princípios democráticos no país ganharam forças. Com a criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), houve um apelo por parte dessa organização para que se eduquem os adultos analfabetos, o que impulsionou a criação da Campanha de Educação de Adultos (CEA), em 1947 concebida por Lourenço Filho.

1.4 A Campanha de Educação de Adultos

A Campanha de Educação de Adultos pretendia estender a educação primária à totalidade dos jovens e adultos iletrados, abrindo uma discussão sobre o analfabetismo, e correspondia aos anseios qualitativos dos educadores; esse momento, portanto, pode ser visto como uma tentativa de conciliação entre quantidade e qualidade. Surgiu a possibilidade de reflexão e debate em torno do analfabetismo no Brasil e, se antes o analfabeto era visto apenas como um indivíduo incapaz, essa visão preconceituosa foi fortemente criticada e seus saberes e capacidades passaram a ser reconhecidos.

O planejamento inicial da Campanha implicava uma articulação que envolvia a União, os Estados e os Municípios. Caberia ao Ministério da Educação e Saúde, o planejamento geral, a orientação técnica, auxílio financeiro e o fornecimento de textos de leitura.

A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um método de ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach

inspiraram a iniciativa do Ministério da Educação de produzirem pela primeira vez, por ocasião da Campanha, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos. (BRASIL, 2001, p. 21).

Podemos verificar, por meio dos dados da tabela abaixo, que o número de jovens e adultos, atendidos pela rede de escolas de ensino nesse período, era bem expressivo, o que confirma a realização dos objetivos quantitativos alcançados na Campanha.

Tabela 1. Número de Cursos mantidos antes da Campanha

Ano Nº de Cursos mantidos _{com auxílio Federal} Total

Antes da Campanha

1943 1.809

1944 1.777

1945 1.810

1946 2.077

Fonte: BEISEGEL, 1974

Tabela 2. Número de Cursos mantidos depois da Campanha

Ano Nº de cursos mantidos _{com auxílio Federal} Total

Depois da Campanha

1947 10.416 11.945

1948 14.110 15.527

1949 15.204 16.300

1950 16.500 17.600

Fonte: BEISEGEL, 1974

deixou de existir, a qualidade do ensino tornou-se precária e com a baixa frequência e aproveitamento dos alunos, a campanha entrou em declínio.

Portanto, se de um lado o aspecto quantitativo foi significante, o aspecto qualitativo ainda estava longe de atingir sua meta. Numa tentativa em encontrar soluções mais adequadas aos problemas educacionais de jovens e adultos, tendo em vista a falência da CEAA, foi realizado o II Congresso Nacional de Educação de Adultos (CNEA), no Rio de Janeiro, entre 09 e 16 de julho de 1958, patrocinado por entidades públicas e privadas, contando com o apoio do Ministério da Educação e Cultura.

Com o objetivo de indicar diretrizes para que o Governo atuasse na educação de adultos, o Congresso promoveu a participação dos educadores e acenando como estímulo o incentivo de novas ideias e métodos educativos para adultos, para que esses pudessem participar, efetivamente, da vida política do país. No entender de Paiva (2003)

O Congresso é, pois, um acontecimento que nos oferece a oportunidade de observar o início da transformação do pensamento pedagógico brasileiro, com o abandono do otimismo pedagógico e a reintrodução da reflexão sobre o social na elaboração das ideias pedagógicas. Além disso, ele serviu também como estímulo ao desenvolvimento de novas ideias e novos métodos educativos para adultos. Nele é possível constatar que o realismo em educação, ou seja, a consideração dos aspectos internos do processo educativo ao lado de sua vinculação com a vida em sociedade tende, então, a impor-se sobre as demais posições. As preocupações quantitativas não se acompanham mais do preconceito contra o analfabeto e, ao lado delas, persiste a preocupação com a qualidade do ensino e com a revisão dos métodos. Paiva (2003, p. 239, grifo nosso)