A escola como locus de Educação Continuada

Para a coordenadora Lúcia, a situação que ocorre nas escolas, e fora delas influencia diretamente no planejamento das atividades do CRA. O ano de 2007 iniciou-se repleto de mudanças, tanto no espaço educacional como político. A coordenadora do CRA/CEF 18 (2006) resolveu acompanhar a instituição do BIA na cidade de Samambaia, a coordenadora do BIA no CEF 18 foi para o NCP/DRET, e duas professoras desse núcleo, que acompanharam o trabalho realizado pelo CRA/CEF 18 em 2006, ocuparam a coordenação dos dois CRA, em Taguatinga. Portanto o planejamento do CRA/CEF 18 (2007) teve de ser adaptado a todas essas mudanças. Ao elaborá-lo, a equipe pensou em dar continuidade ao que havia sido considerado proveitoso nas avaliações dos professores que freqüentaram as atividades propostas no ano anterior. Ao abordar esse tema durante a entrevista, Lúcia relatou que:

As avaliações nos fizeram pensar na proposta a ser implantada nesse ano. Para o Projeto aproveitamos o que havíamos realizado com os coordenadores, no ano passado, e reformulamos. Ele era todo voltado para a ação dos coordenadores locais. Com toda essa problemática dos coordenadores na escola, tivemos que redimensionar para o professor. Nosso projeto está praticamente aprovado, já foi analisado, já foram feitas as observações, tivemos que mudar, acrescentar e, estamos aguardando. Também, partindo dessas avaliações, planejamos o curso: “Ressignificando a prática pedagógica à luz do pós-contrutivismo”.

O contexto social interferiu nas ações planejadas pelo CRA/CEF 18, inclusive no planejamento do curso, antes promovido pela EAPE, ficou sob a responsabilidade do CRA. Considerando a complexidade na qual estavam imersas, as coordenadoras dos dois CRA estabeleceram parceria com uma professora membro do NMP/DRET. Essa equipe pretendeu organizar uma educação continuada pautada na concepção que vem sendo defendida por atores do campo educacional, concebendo como foco de suas atividades a própria escola. Também propuseram que essa educação continuada deveria ter um olhar perspicaz e

engenhoso para os docentes assim como deveria ser o olhar deles para com os estudantes, firmando-se na intenção de que profissional almejavam formar, para que sociedade, assim como esses profissionais deveriam lançar seu olhar para o cidadão que estão formando, considerando a sociedade em que vivem. Dessa forma, arriscaram superar a lógica social, rompendo com as concepções cristalizadas, com os princípios do trabalho docente desenvolvido, conforme vislumbra Freitas (2005).

O curso planejado pelo CRA/CEF 18 considerou como um de seus princípios que o professor vivenciasse em cada um dos encontros, situações que poderiam realizar em sua sala de aula. Libâneo descreve em sua análise sobre a formação de professores, que:

Se quisermos que o professor trabalhe numa abordagem socioconstrutivista, e que planeje e promova na sala de aula situações em que o aluno estruture suas idéias, analise seus próprios processos de pensamento (acertos e erros), expresse seus pensamentos, resolva problemas, numa palavra, faça pensar, é necessário que seu processo de formação tenha essas características (2005: 71).

Nessa perspectiva, este curso considerou que fosse vivenciado em seus encontros o processo reflexivo-crítico-criador, que para Ghedin resulta “de uma série de conflitos e transgressões possibilitando a autonomia do humano que se desacomoda para romper e, rompendo, percebe-se automaticamente ele próprio sujeito de sua história” (2003:148).

Para ser sujeito de sua história, professor e estudantes necessitam se emancipar. O que para Ranciére (2002) depende dos princípios daquilo que vive. Para o autor que o que embrutece ou emancipa não é o procedimento, a marcha, mas o princípio. Para ele esses princípios podem emancipar ou embrutecer. Segundo o autor, para emancipar torna-se fundamental que os caminhos sejam abertos aos sujeitos, “para toda aventura no país do saber” (2002: 51), dessa forma, esses sujeitos tratam de ousar, aventurar, emancipar, mas caso contrário os embrutecerá, pois o que os embrutece não é a falta de instrução, mas a crença na inferioridade de sua inteligência, na desigualdade. O que, muitas vezes, a escola apregoa. A escola passa a maioria do tempo a lhes mostrar o que não sabem, a classificar e medir o que sabem. A promover competições ranckiando-os do mais ao menos inteligente. Provando-lhes cada vez mais sua incapacidade, apontando suas diferenças como meras desigualdades, enquanto deveria enfatizar o que já sabem e incitá-los a descobrir aquilo que ainda não sabem. Poderia mostrar-lhes quanta capacidade têm de elaborar e reelaborar conhecimentos, de aprender. Provar-lhes que as diferenças existem e podem conviver, complementando-se, pois são essenciais para a sobrevivência de todos, apresentando-lhes uma reflexão crítica,

reolhando os fatos evidenciados na história. Nesse aspecto, Resende comenta que “as diferenças devem ser analisadas como produto da história, da ideologia e das relações de poder e constituírem-se fato incontestável” (2006: 37). A autora enfatiza a necessidade da escola “reestruturar-se e ressignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender [...] a figura do professor, [...] seu papel”, para compreender a complexidade em que foram se constituindo socialmente (ibid.: 38).

O CRA/CEF 18, no ano de 2007, ao organizar o curso, parece ter considerado esse ponto de vista, pois oportunizou ao professor vivenciar no curso situações que poderiam proporcionar às crianças, reconfigurando os princípios dos processos de ensinar e aprender. O curso pretendeu entrecruzar a situação de ensinantes e aprendentes. Nessa condição, necessitam de parceria para aprender, necessitam criar para resolver os problemas que surgem, necessitam compreender as diversidades e as adversidades sociais nas quais estão imersos.

A professora Lúcia, comentando sobre essa complexidade, apontou um dos princípios que inspiraram o planejamento do curso:

Primeiro é a questão de colocar o professor no lugar do aluno, ter que escolher um colega para trabalhar que não seja o seu amigo, ter que ensinar uma coisa que sabe a um colega que não sabe. Levá-lo a estar na condição do seu aluno, para rever a postura que está tendo em sala e que às vezes não está favorecendo ao aluno aprender. [...] O trabalho será voltado para formação de grupos. Nós pensamos em colocar um número que dê para formar grupos, da mesma forma que o professor poderá agir na sua sala de aula.

Ela explicou que o curso foi organizado “pensando em atender o professor”, e, diante do ocorrido no ano anterior em que foi determinado que todos os professores participassem do curso, causando situações de resistência, a equipe do CRA/CEF 18 (2007) atentou para um detalhe que considerou importante, transformando-o em um dos critérios para a participação no curso. Lúcia comentou que o professor deveria “fazer o curso por desejo”. O outro critério abarcou a necessidade de atender à maioria das escolas que ainda não tinha coordenador, por isso “seria importante a escola ter um representante pedagógico”. Nesse sentido, as vagas foram distribuídas, oportunizando a cada escola garantir a presença de um deles, pois seria ele quem iria “viabilizar a formação do grupo de estudos nas escolas”, o que foi considerado “fundamental para que o trabalho realmente fluísse”.

Lúcia acrescentou que “a questão do desejo tem a intenção de que o professor se

mesmo que tenha atuado, no ano passado, em turmas de 3ª ou 4ª série”.

Para consolidar as ações propostas em seu planejamento o CRA/CEF 18 começou a concretizá-lo, iniciando o processo de inscrição para o curso. No entanto havia um número limitado de vagas, uma vez que poderia atender a um certo número de cursistas, pois esse curso seria de responsabilidade da equipe do CRA, conforme explicou Lúcia:

A parte de formação seria realizada pela EAPE e pelo CRA, no ano passado, isso aconteceu, era o ano de implantação. A EAPE ofereceu o curso “Alfabetizando no BIA” e o CRA entrou com a parte de oficinas, os atendimentos a todas as escolas a ele vinculadas, as visitas. Agora mudou a EAPE, em função das demandas das outras três Regionais que estão implantando o BIA, deixou os CRA de Ceilândia e Taguatinga com autonomia para planejar suas ações em relação à formação que promoverá aos professores.

Diante dessa realidade, Lúcia comentou que a equipe do CRA elaborou uma estratégia para ministrar esse curso, pois contaria apenas com três professoras e teriam que atender aos professores atuantes no BIA das 31 escolas de Taguatinga. Pensou então na possibilidade de montar seis turmas, cada turma com trinta participantes, de forma que cada uma das ministrantes atendesse a duas turmas. Realizadas as inscrições, foram montadas quatro turmas com, aproximadamente, quarenta cursistas cada uma. Inicialmente o CRA Norte receberia duas turmas de professores na terça feira, cada uma em um dos turnos, sob a responsabilidade da professora Jane e ao CRA/CEF 18 coube as outras duas, na quinta feira, aos cuidados da professora Meg. Após a junção dos CRA, mudou apenas o local do curso. Lúcia, Meg e Jane se organizaram de forma que as três estariam sempre presentes nos encontros, uma auxiliando o trabalho da outra.

Dentre as interlocutoras da pesquisa, somente a coordenadora pedagógica do BIA se inscreveu para o curso, as outras priorizaram outras questões. Diante desse fato, fui impelida a conversar com uma delas, explicando a necessidade de sua participação, uma vez que contribuiria para o enriquecimento da pesquisa. Nesse momento, procurei analisar o contexto por elas vivido. A professora Maria estava dedicando-se ao curso de Direito. A professora Lara comentou durante a entrevista que, dentre os motivos pelos quais deixou de participar do curso realizado no ano de 2006, destaca-se sua enfermidade; ela disse: “já estava adoecendo

no final do semestre. Muita coisa que aconteceu no ano passado foi apagada da minha memória, parece que passou alguma coisa na minha cabeça e desmanchou, deletou”. Essa situação a levou entrar de licença médica por um bom período. Então decidi pedir à professora Suzi para participar do curso, junto comigo. Fui surpreendida pelo fato de que,

assim como as outras duas interlocutoras, ela também tinha pouco tempo a cumprir para se aposentar, mas poderia contribuir com a pesquisa.

Em meados do terceiro mês de aula, chegou a professora substituta para a turma assumida pela provável coordenadora, indicada no início do ano para ocupar a função da coordenação pedagógica do BIA no CEF 18. Ana assumiu o cargo abarrotada de atividades. Havia atraso nos documentos com os avanços das crianças de uma etapa para outra; o Projeto Interventivo precisava ser planejado; o Reagrupamento Interclasse ainda não havia sido realizado nas etapas I e II; o curso do BIA tinha começado e ela continuaria dele participando; o relatório do acompanhamento das avaliações diagnósticas precisava ser enviado para o NMP/DRET. Com todas essas atribuições teria, ainda, que organizar os estudos para a coordenação coletiva e o acompanhamento do trabalho de cada professor. Muitas outras decisões precisavam ser tomadas e efetivadas.

Nesse emaranhado de situações havia que ser privilegiado aquilo que daria sustentação ao trabalho docente que ela se propôs a realizar. Diante disso, Ana esclareceu:

Ainda não organizei o trabalho para a coordenação. No início do ano, tinha uma proposta que era trabalhar com o projeto “Saber cuidar”, lembra? Como eu fiquei muito tempo em sala de aula, têm outras coisas que são urgentes, a primeira é sobre os registros. Tem professor que chegou e não sabe, precisa ser orientado. Agora vem a questão do projeto interventivo. Meu direcionamento começará pela organização dos registros para acompanhamento das aprendizagens dos alunos, priorizando a alfabetização de todas as crianças.

Nesse ponto, houve consenso entre a proposta de trabalho que Ana pretendeu desenvolver como coordenadora pedagógica e o proposto pelo curso. Lúcia comentou que o acompanhamento das atividades seria processual, o que vinha ocorrendo desde o ano passado, pois “tudo era repassado pelos coordenadores nas reuniões do fórum” e agora deveria ser complementado com o trabalho desenvolvido no grupo de estudos, por meio do

“representante de cada escola, no curso”. Ele “poderá nos ajudar”, uma vez que não se tinha coordenador em todas as escolas.

No quinto encontro do curso, foi proposto aos cursistas a organização do grupo de estudo na escola, e para tanto cada representante de escola deveria trazer, no próximo encontro, o relato de como ocorreu essa organização. O encaminhamento transcrito do quadro orientava para “estruturar grupos de estudos na escola e trazer relatório; como viabilizá-los

– determinar um dia para o estudo e planejamento, pensando sobre sua turma. Pequenos grupos, com no máximo seis professores” e propunha que se deveria “traçar metas: seis anos

devem estar alfabetizados ao final do ano letivo”.

A intenção desse curso coaduna com o pensamento de Candau (2003) em considerar a escola, como locus privilegiado de educação continuada, uma vez que procura assegurar a organização de grupos de estudos em cada uma delas, com “a função de ajudar a organizar o

trabalho na escola, fazendo acompanhamento das turmas”, conforme explicou Lúcia.