Teoria e Prática: simbiose no trabalho docente

Para compreender a prática elevando-a a práxis será necessário desvelar a teoria na qual se embasa, por meio da reflexão. Vázquez (1977) comenta que essa reflexão para compreensão da prática pedagógica, percebendo a possibilidade de elevá-la à práxis, permite a distinção entre práxis criadora ou reiterativa (imitativa) e práxis reflexiva ou espontânea. Possibilita, também, a distinção entre o conceito de invenção e criação do conceito de reprodução, no sentido proposto por Bourdieu e Champagne (1998).

Para Vázquez (1977) a unicidade entre teoria e prática permite ao professor identificar o grau de sua reflexão. O autor diz que, dependendo do grau de manifestação da consciência na atividade prática, há a possibilidade de ela ser reiterativa ou imitativa, espontânea ou

reflexiva.

A fala da professora Maria exemplifica o seu grau de compreensão da sua prática, elevando-a a práxisquando declara que:

[...] a formação deve gerar uma discussão, uma reflexão em cima da teoria e prática possibilitando entender melhor como é que isso funciona. Refletir sobre a prática significa entendê-la, passar a compreendê-la, por isso eu acho que a reflexão é fundamental, porque você busca, e quando você busca, você não traz coisas aleatórias, você traz para funcionar, exatamente naquilo que você necessita, e você fica bem fundamentado.

Vázquez (1977) apresenta os graus da reflexão como resultantes da dialética existente entre práxis criadora e reiterativa ou imitativa, e práxis reflexiva e espontânea e afirma que há um vínculo entre os termos de cada par. Estabelece critérios niveladores, dizendo que o que situa determinada prática num ou noutro nível é o grau de penetração da consciência do sujeito e o grau de criação/humanização da matéria (produto). Apresenta três traços distintivos na qualificação da práxis: a unidade indissolúvel, o processo prático, de interior e exterior, de subjetivo e objetivo; a indeterminação e imprevisibilidade do processo e do produto e a unicidade e irrepetibilidade do produto.

O autor caracteriza cada uma das práticas. Prática Reiterativa: refere-se àquela em que há reprodução de algo previamente delineado, rompendo a unicidade do processo prático (unidades entre teoria e prática), seu produto apresenta características análogas a outros já existentes, portanto o ideal e o real são imutáveis. Vàzquez (1977: 257) enfatiza que neste tipo de práxis o “projeto, a finalidade ou plano pré-existem de modo acabado à sua realização”. O subjetivo se dá como uma espécie de modelo ideal platônico que se plasma ou realiza dando lugar a uma cópia ou duplicação. Nada afeta as vicissitudes do processo, está pré- determinado, já se sabe o quê e como fazer. O processo prático torna-se uma repetição, ou uma ampliação da imitação de algo já existente. Quando há a repetição de uma prática para satisfazer algo pré-existente, em que um processo anterior é aplicado mecanicamente a um novo processo, Vázquez diz tratar-se de uma prática burocratizada, e que essa é favorecida quando necessita de um corpo especial de pessoas para sua realização. Isto acontece com a educação.

Essa é a prática milenarmente difundida na educação. O que leva a maioria dos professores a buscar nos cursos de educação continuada, receitas, modelos prontos com idéias para aplicar em sala de aula. A professora Lúcia comenta que é preciso romper com este olhar:

O professor é muito experimentador, experimenta aqui, experimenta ali, na verdade nós somos profissionais, mas não nos vemos como profissionais. Para ser profissional é preciso se especializar, investigar, saber porque não é assim... O quê está acontecendo, porque não deu certo. É o tempo da pesquisa, na sala de aula. Começar pelo olhar da profissionalização.

Essa seria uma práxis diferente, que não está pronta, mas será construída, uma práxis criadora. Vázquez (1977) define Práxis Criadora como aquela em que há unicidade do processo prático (há unidade entre teoria e prática), pois o ideal e o real são mutáveis, cria-se o modo de criar, de fazer algo que não estava delineado anteriormente, tornando seu produto singular e novo. A práxis humana, atividade criadora, é determinante na medida em que permite invenções para enfrentar novas necessidades. A solução encontrada para atender a qualquer uma dessas necessidades pode ser generalizada por um determinado tempo, mas novas situações exigirão novas criações. Criar, enseja revolucionar, sendo assim não há como imitar, mas inovar, assimilar uma criação.

As professoras pesquisadas pautam-se na prática criadora, conforme os relatos das atividades que oportunizavam às crianças. Inclusive a professora Maria o fez, durante aquela aula na qual promoveu situações de alfabetização às suas crianças, oportunizando-lhes aprendizado das letras. Ao contar a história, ela foi tecendo articulações entre o lido e vivido pelas crianças. Maria descreveu os animais e incentivou as crianças a descobrirem qual estava relacionado a cada letra. Ela não seguiu os passos engessados para uma aula de história, mas criou um ambiente agradável de aprendizagens. Aproveitou o momento para fazer intervenções que promovessem a aprendizagem, como na exploração de cada umas das letras do alfabeto, trabalhando com todas elas ao mesmo tempo, e não como a receita da cartilha que oferece a cada lição uma letra e uma porção de exercícios repetitivos para a criança realizar. A professora compreendeu que a aprendizagem se dá num mergulho no caos de um campo conceitual, articulando teoria e prática, conforme afirma Vázquez (1977) ao dizer que não há teoria sem prática, portanto, não há ação sem uma razão.

A cada dia as professoras pesquisadas promoviam uma forma diferente para oportunizar aprendizagens. A professora Maria, que precisava alfabetizar as crianças, procurava diversificar a forma de explorar todas as letras, contando outra história, com outro modo de intervir, mas sistematizando as aprendizagens das crianças. Quando conversava com as crianças ou lhes contava uma história, falava as palavras normalmente: “sonu; sorveti, istrela” e, na hora da sistematização alertava, questionando “nós falamos assim e escrevemos

com que letra?”. A professora Lara também explorava essas questões a todo momento. Cada criança tinha a liberdade de sistematizar a seu modo, e a professora acompanhava as sistematizações, intervindo quando necessário – uma práxis criadora, revolucionária.

Vázquez (1977) mostra que para existir uma práxis revolucionária é necessário àqueles que a desejam imbuír-se de seus objetivos e de uma teoria que os impulsione. O autor diz que a práxis revolucionária somente se plasmará pela ação humana, no processo prático,

singular, imprevisível, irrepetível, mas esta imprevisibilidade não exclui a antecipação ideal do desenvolvimento de uma práxis revolucionária. Para ele um movimento histórico desenvolve-se na singularidade do contexto que o determina, mediante as situações que vão se apresentando no processo da prática. Muitas vezes, nessa realização uma nova descoberta vai sendo tecida.

Nas situações descritas no trabalho desenvolvido pelas professoras pesquisadas, ficou claro que os momentos de aprendizagem que proporcionaram às crianças são singulares, imprevisíveis e estão pautados numa teoria que, como Maria descreveu anteriormente, se desconstrói e reconstrói para que possam melhor compreender e refletir sobre o trabalho que desenvolvem. Não é algo estático, acabado, que pode ser constantemente aplicado, mas que se plasma em sua ação.

A professora Maria comentando que essa prática foi construída no decorrer de sua vida profissional, disse:

como eu aprendi isso?Aprendi buscando, lendo, li realmente [referindo-se a um arsenal de livros sobre alfabetização, que doou para a escola] e os cursos me deram complementos. Os cursos sozinhos não vão chegar lá. É preciso a parte teórica e prática e uma reflexão sobre ela.

Todas essas situações contribuíram para as elaborações e reelaborações vividas por Maria nesse processo de educação continuada constante, compreendida como algo inacabado, incessante. Algo que depois de descoberto necessita ser redescoberto.

Vázquez (1977) alerta para o cuidado com as descobertas, afinal as leis para serem generalizadas ensejam muita cautela na sua interpretação. Envolve perceber suas particularidades, compreender suas nuanças. Outras situações similares acontecem, mas não seguem rigorosamente o mesmo processo vivido, cada uma segue a seu modo, conforme suas necessidades. O autor apresenta a práxis criadora como aquela em que, somente abstratamente, pode haver indissolubilidade entre prática e teoria, tal como apresenta sua unicidade. O processo prático é incerto, mas ao seu final essa incerteza dá lugar à realização; o que se inventa é o modo de fazer.

A professora Lara, durante a decomposição de numerais com as crianças, demonstrou que a criação tem situações similares, mas que não seguem rigorosamente o mesmo processo vivido. As crianças aprenderam a decompor os numerais, compreendendo o processo. Diferentes algoritmos foram apresentados, contrapondo-se ao simples ato de definir a quantidade de centenas, dezenas e unidades comumente usadas na escola. Dentre eles, foi

apresentado, para a decomposição do número 136: “9 dezenas e 46 unidades”; “11 dezenas e 26 unidades”; “100 unidades, 3 dezenas e 6 unidades”. Para o número 243, apresentaram, dentre outras, a resposta “23 dezenas e 13 unidades”. Esse processo de criação pautado na práxis da professora, embasou suas atitudes ao oportunizar às crianças a elaboração de conhecimentos.

Para resolver essa questão, as crianças precisaram de subsídios que lhes possibilitaram a compreensão do conceito de decomposição, não foi um puro ato de reprodução. Precisaram lançar mão do ato reflexivo, assim como a professora os disponibilizou ao lhes oportunizar tal situação. Cada algoritmo foi criado, inventado, não foi reproduzido do modelo apresentado pela professora, evolveu um processo de reinvenção, de reflexão.

A ação reflexiva caracteriza um dos tipos de práxis apontados por Vázquez (1977). O autor esclarece que uma prática por ser Reflexiva ou Espontânea, dependendo do grau de manifestação da autoconsciência, se elevado; baixo ou quase nulo.

Na Práxis Reflexiva, apresenta-se um alto grau de consciência da atividade prática - da consciência da práxis (autoconsciência), em que o sujeito volta-se sobre si mesmo e sobre a atividade material que se realiza. Na Práxis Espontânea não há falta de consciência prática, há um baixo grau de consciência ou este é quase nulo. Uma práxis pode ser criadora e espontânea, uma não exclui a outra, depende do grau de manifestação da consciência na atividade prática.

A consciência prática é aquela que permite a realização de um ideal e está sendo delineada durante todo o processo, adequando-se às situações eleva-se à práxis criadora; e aquela que se processa mecanizada, debilitada torna-se puramente uma práxis imitativa. À consciência que se volta sobre si mesma e sobre sua ação plasmada é denominada de

consciência da práxis enquanto que consciência da prática é aquela em que a consciência se

apresenta quase nula, porém, “toda consciência prática implica sempre em certa consciência da práxis”, embora ambas estejam em planos e níveis diferenciados.

A ansiedade das professoras pesquisadas revela que a teoria e a prática que desejavam encontrar, nos cursos de educação continuada, seria uma teoria e prática que contribuísse para ressignificar o trabalho docente que realizavam, que pudesse ser elevada à práxis, que fosse reflexiva em que a consciência da práxis permitisse torná-la criadora. Algo que pudesse lhes ajudar a compreender o cotidiano da sala de aula, dispondo de referenciais que as possibilitem resolver as questões que lhe são apresentadas, como ocorreu em algumas das situações de educação continuada propostas em 2007.

A professora Ana, referindo-se ao curso promovido, em 2006, pelo CRA comentou que:

No curso foi feita muito proposta prática, tanto que muitas atividades estamos usando agora, mas não teve uma proposta para elevar o conhecimento teórico e prático, tinha, mas um pouco fraco, não deu para saber como levar uma turma do começo ao fim. Nem se avaliar como professora.

Para avaliar-se como professora, há que se refletir sobre o que se faz, articulando essa reflexão a uma teoria e analisando os resultados do trabalho desenvolvido. No entanto algumas vezes, o conhecimento teórico-prático, disseminado nos cursos de educação continuada, incomoda o professorado. A autonomia a eles delegada, os leva a decidir o que devem ou não fazer em sua sala de aula. Resta aos cursos provocar-lhes desejo de ousar alçar outros vôos. Essa autonomia por um lado representa uma grande conquista para o trabalho docente, por outro, impede a reflexão crítica de algumas questões. Durante alguns encontros foi pedido aos professores que apresentassem um relatório sobre a realização de algumas atividades.

Um deles foi pedido ao final da discussão sobre o trabalho com Ciências. Houve um murmurinho, questionando a necessidade da entrega. Jane esclareceu que poderiam relatar a realização ou não dessa atividade em sua sala de aula. No entanto as atividades de Ciências realizadas nesse encontro foram articuladas à alfabetização, justamente para oportunizar às cursistas essa vivência. Jane tentou provocar uma discussão para compartilhar idéias sobre os assuntos abordados, mas poucas foram as participações, o que despertou a desconfiança de que não se tem trabalhado com Ciências na fase de alfabetização. Ao final Jane suscitou a percepção das professoras, comentando que “aquilo que cada uma fez, quando vocês estavam

interagindo, participando, construindo o terrário, conversando, tirando dúvidas, fazendo perguntas, ali, naquele momento vocês também estavam construindo conceitos, assim como as crianças”. Jane pretendia que as professoras compreendessem a relação entre o que realizaram e aquilo que poderiam provocar nas crianças Uma tentativa de provocar nas professoras o pensar sobre o que fazem em sala de aula, procurando compreender a prática pedagógica do seu cotidiano, algo que para ser realizado necessita ser percebido, conforme aborda Vázquez (1977).

Os conflitos gerados pela resistência à aceitação dos pressupostos disseminados por novas teorias – que não são tão novas assim, como a construção do terrário para explorar os conteúdos da área de Ciências, algumas vezes postergam relevantes discussões, atendo-se a

detalhes pouco significantes. Ao invés de discutir as questões pertinentes ao trabalho com Ciências, às indagações das crianças a respeito do assunto estudado, ao rumo que poderia tomar a pesquisa em sua sala de aula, reclamavam por ter que redigir um relatório sobre a realização ou não da atividade.

Alguns, indignados questionaram: “mas é preciso mesmo trazer o relatório?” Essa discussão poderia representar um momento riquíssimo de elaborações interessantes sobre a realização da atividade, apontando suas adequações, inadequações e sugestões para adaptar às diferentes realidades.

Tanto as atividades propostas no curso realizado pelo CRA/CEF 18 (2007), como as propostas por Ana no espaço/tempo da coordenação pedagogia priorizam as idéias de Contreras (2002), apontando a necessidade de que seja oportunizado ao professor conhecer teoria e práticas críticas que lhes permitam compreender e reelaborar ações praticadas ao desenvolverem o trabalho docente. Para Contreras (ibid.), esse conhecimento permite ao professor adentrar a sala de aula com um olhar investigativo, podendo lançar mão deles para compreender as diferentes nuanças que envolvem seu trabalho. Contreras (ibid,) ressalta a importância desse conhecimento para que, à luz dele, o professor possa refletir sobre as dificuldades encontradas no dia-a-dia, extrapolando a análise das experiências imediatas e da rotina cotidiana da sala de aula, associando-as ao contexto sócio-histórico cultural em que ocorrem. O autor alerta o professor de que:

Conforme sua prática fica estável ou restritiva, seu conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. É esse conhecimento profissional que lhe permite confiar em sua especialização. Porém, à medida que os casos reflitam diferenças, ou lhe criem dúvidas [...]. Seu conhecimento profissional acumulado e tácito se mostra insuficiente para dar conta deste caso e são outros os recursos que irá utilizar. Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prático com a situação para a qual o repertório disponível de casos não lhe proporciona uma resposta satisfatória (2002: 107-108).

A reflexão imediata sobre os acontecimentos cotidianos pode, algumas vezes, ficar atrelada ao senso comum, caso não ultrapasse o contexto da sala de aula. Contreras (2002) adverte que dessa forma a reflexão fica submetida somente à experiência do professor. Para confrontar o seu conhecimento prático torna-se necessário que o professor disponha de algo mais que esse conhecimento, razão pela qual, precisa inserir, nessa reflexão, teorias que permitam a ele ir além da situação.

As professoras pesquisadas desejavam, assim como reforça Houssaye (1995), que a especificidade da formação pedagógica seja não a de “refletir sobre o que se vai fazer, nem

sobre o que se deve fazer”, mas refletir sobre o que elas fazem (1995: 28 apud PIMENTA e GHEDIN, 2005: 173, grifo meu). Explicitam essa busca ao comentarem que “a gente queria,

que quando a gente chegasse ao curso Alfabetizando no BIA, encontrasse” referenciais que ajudassem a resolver “esse problema de receber os alunos dentro da faixa etária sem a

mínima condição de estar naquela etapa”. Apontam a decepção que tiveram “porque nós

não encontramos” subsídios, “parece que ninguém tinha resposta para isso”, e concluiu que

“não encontrei ainda” tais referencias, “porque eu acho que todo mundo coloca muito lindo

no papel, ‘faz trabalho diversificado, faz isso, dá atendimento’”, esquecendo-se de oportunizar o contato com elementos que possam contribuir para que o trabalho diversificado aconteça, atendendo a esses objetivos, permitindo ao professor construir um novo olhar para a sala de aula, diferente do que ocorreu e ainda ocorre em algumas poucas escolas que possuem turmas multisseriadas.

A educação continuada quando adentra à sala de aula, permite ao professor analisar as situações que ocorrem no cotidiano, possibilitando a reflexão daquilo que se faz. Fato que aconteceu quando a professora Suzi analisou os dados da terceira avaliação de sua turma, em agosto de 2007. Ao analisar as avaliações, a professora Suzi ficou encantada com os resultados do trabalho realizado. Ela comentou “veja como está agora o Francisco. Essa é a

primeira avaliação, só escrevia palavras, fez apenas uma frase para o texto. Agora está demais, escreveu um texto, e conseguiu expressar a idéia. Ainda tem muita palavra escrita do jeito que ele fala, mas o pensamento dele foi compreendido”.

As professoras Jane e Lúcia precisaram de algumas avaliações de crianças alfabetizadas para serem analisadas no Fórum com os coordenadores. Para isso pediu algumas das avaliações realizadas nas turmas das professoras Suzi e Lara. A professora Lara, assim como professora Suzi, também, estava deslumbrada com os resultados da terceira avaliação.

Estava difícil escolher uma dentre as demais avaliações para realizar o empréstimo. Lara mostrava a coletânea que havia organizado, com as três avaliações de cada criança e apontava o crescimento de cada uma delas. Havia crianças que estavam utilizando corretamente a pontuação, o parágrafo, a letra maiúscula no início da frase, todas aquelas questões que explorava incessantemente durante a aula. Lara comentou “esta aqui é a

primeira avaliação. Esta é a terceira. Veja como está organizado e que riqueza de detalhes na produção do texto”.

O trabalho docente realizado pelas professoras estava estreitamente organizado em consonância com a educação continuada oportunizada pelo CRA/CEF 18, durante a coordenação pedagógica. Antes as professoras realizavam, por diversas vezes, a mesma

avaliação diagnóstica, utilizando as mesmas palavras e o reconto da mesma história, agora estavam mudando. A cada avaliação o grupo de professores planejava uma nova história para ser recontada, com palavras diferentes, mas contemplando as questões ortográficas que necessitava serem trabalhadas em cada uma das etapas. O planejamento da terceira avaliação foi proposta como uma atividade para o Reagrupamento Interclasse. A história escolhida foi “A casa sonolenta” que foi adaptada às necessidades, conforme as orientações para organização das avaliações, recebidas durante a realização da 1ª oficina (2007).

As situações elaboradas, discutidas, planejadas e realizadas pelo grupo de professores do BIA, no CEF 18, e pela equipe do CRA, sediado nessa mesma escola, foram relatadas com a intenção de evidenciar as articulações tecidas entre a educação continuada vivenciada e o trabalho docente por elas desenvolvido. A educação continuada compreendida como um processo que acontece influenciado pela complexidade em que se encontram envolvidos os professores, a escola, a comunidade, a educação, a sociedade como um todo. Um rizoma produzido na amplitude entre todas essas articulações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE AS TRAMAS TECIDAS

A Educação Continuada precisa promover a reflexão sobre sua prática e incentivar a parceria, para que realmente consiga mostrar o que você fez, porque deu