Produção de conhecimento: ruptura com a fragmentação

A inclusão das crianças na escolaridade requer que elas estejam na escola e aprendendo cada vez mais. Freitas (2005) adverte que a não aprendizagem tem sido provocada pela ausência do trabalho material na escola, o que torna o conhecimento sem significado para o aluno. O autor acrescenta que a ausência desse trabalho produtivo artificializa o processo de ensino, tornando-o exclusivamente cognitivo, o que exige memorização e exclui o raciocínio, portanto torna-se fundamental superar a fragmentação entre o trabalho intelectual e material, introduzindo na escola o trabalho material. Freitas declara “é preciso incorporar o aluno a um novo processo de produção de conhecimento, onde ele se sinta incluído” (ibid.: 265, grifos do autor). O que exige um trabalho pautado na antecipação da ação, conforme explica Vázquez (1977).

De acordo com os relatos das atividades propostas pelas interlocutoras, apresentados no decorrer da pesquisa, elas tiveram a intenção de superar essa fragamentação. Inclusive quando a professora Suzi trabalhou com Ciências, o que na maioria das vezes ocorre pela simples reprodução do livro didático. Suzi participou do encontro no curso - relatado mais à frente e inseriu um rico processo de construções nas atividades propostas às crianças. Ela inciou sugerindo que cada uma delas construísse um terrário. Ela e as crianças admiravam os resultados das construções. Suzi relatou que para confeccionar o terrário as crianças levaram os materiais necessários e as plantinhas e os animais foram recolhidos na escola. As crianças extasiantes de alegria comentavam: “eu tenho dois grilos e eles estão vivos”, “minha

plantinha está nascendo”, “esse terrário é da Paula, ela não veio hoje e eu estou cuidando

dele para ela”. José relatou “o meu tinha uma mariposa e ela morreu”. A coleguinha do lado interpelou “o meu grilo morreu e aí eu capturei um tatu bola e coloquei”.

Enquanto a euforia tomava conta das observações das crianças, a professora entregava o relatório para que elas continuassem registrando suas elaborações. Suzi comentou:

Eles colocam a data e registram as observações. Cada um escreve do seu jeito - teve criança que escreveu girassol assim: gira hífen e sol (gira-sol). Mas está rico esse trabalho. Trabalhamos histórias: do tatu bola, da borboleta. [...] Teve uma criança que colocou um grilo e ele foi comendo a folha, foi roendo, cada dia ela via um pedacinho a menos. [...] Eles concluíram que o terrário é como se fosse a Terra, tem água, terra, ar, tem

tudo que a plantinha precisa.

material ao intelectual na construção das aprendizagens. No registro das observações, as crianças antes de escrevê-las no papel tinham que antecipá-las idealmente, o que exige raciocínio. Elas observavam, idealizavam e, em seguida, registravam. O trabalho material também é importante para as crianças, uma vez que as permite antecipar situações para além desse material.

Professora e criança, no processo do ensinar e aprender lançam mão tanto da atividade intelectual como da atividade material, o que pôde ser percebido, também, nesse relato da atividade realizada pela professora Suzi. No entanto, Freitas (2005) comenta que quando o trabalho desenvolvido está apoiado nos princípios capitalistas, os professores e alunos são expropriados do trabalho material, restando apenas o intelectual desvinculado de seu produto – o que gera a reprodução. O professor ensina, e a criança apenas repete aquilo que o professor lhe ensinou. As etapas do processo de elaboração do conhecimento são totalmente desprezadas, o que possibilitaria ao estudante valer-se de seu trabalho intelectual para produzir elaborações. Quando o trabalho intelectual restringe-se à reprodução, importando-se apenas com o produto, basta apenas apreender, repetir o conteúdo. Essa situação indica a necessidade de subverter tal realidade, de ousar instituir uma outra lógica, pois aquele estudante que não consegue reproduzir os conteúdos ensinados pelo professor, finda por ser excluído da escola, estando ou não dentro dela.

Para reorganizar o trabalho docente, desvinculando-o dos ideais capitalistas, Freitas (2005) elenca algumas ações: a redefinição da função social da escola, desvelando suas reais intenções e apropriando-se de subsídios para armar resistência. A identificação da fragmentação dos conhecimentos, buscando vencê-la, propondo a produção de conhecimentos significativos, optando pelo clássico, o que para Saviani (1991: 21) é tido como “aquilo que se firmou como fundamental, como essencial”, conhecimentos contextualizados com o momento sócio-histórico-cultural dos estudantes.

As atividades desenvolvidas pelas professoras participantes da pesquisa pretenderam inserir o trabalho material produtivo além do intelectual, tornando as crianças sujeitos ativos da produção desse conhecimento. Ao organizarem o trabalho docente dessa forma, definiram sua concepção de sociedade, educação e homem, promovendo interações democráticas, coletivas e participativas. Um conjunto de situações deveras importantes para serem consolidadas no cotidiano escolar.

Para reorganizar o trabalho docente, desvinculando-o dos ideais de conservação da educação que exclui e mantém na escola sujeitos reprodutores de conhecimento, torna-se necessário engendrar tais mudanças, pela educação continuada.

Educação continuada: comprometimento social para superação da fragmentação

A educação continuada, oportunizada pelo CRA/CEF 18 nos anos de 2006 e 2007, buscou promover ações, incentivando que fosse evitada a exclusão, por meio de uma educação continuada pautada no compromisso social. O comprometimento com o trabalho docente realizado foi confirmado pelo acompanhamento das atividades realizadas nesse espaço e na escola em que transcorreu a pesquisa.

As professoras pesquisadas também consideraram relevante o compromisso e a responsabilidade social com a educação que praticam. Lara, priorizando estas questões comentou “o que era mais importante? Ficar na escola preparando as atividades para meus

alunos ou ficar no curso que muito pouco estava contribuindo com o meu trabalho”. A professora Suzi destacou “pelo que eu entendi da proposta do BIA, seria para alfabetizar

qualquer criança” e a professora Maria deixou claro “se você trabalha, você vai avançar

essa criança. As crianças aprendem, por que esperar?”. Pensando a função social da escola como um compromisso e uma responsabilidade social torna-se fundamental que obstáculos sejam descartados e que seja considerado, na realidade de cada escola, o esforço pedagógico para vencer o estrangulamento social da não-alfabetização, desenvolvendo ações coletivas direcionadas a esse objetivo maior.

O trabalho docente realizado pelas professoras pesquisadas encontrou consonância com o compromisso e a responsabilidade social com a educação, na medida em que o tornou uma prática social e instituiu meios para que as crianças aprendessem cada vez mais, avançando no processo de elaboração de aprendizagens. Quando retornei à escola, em setembro, a professora Lara comentou que das 35 crianças de sua turma da etapa III, todas serão avançadas para a 3ª série, dizendo “tinha uma criança que eu estava em dúvida, mas

conversando com a coordenadora, esta me disse que ela tem todas as possibilidades para avançar sim. Analisamos a última avaliação e percebemos o avanço dela no processo de aprendizagens.”

Nesse mesmo dia, ao revisitar a turma da professora Maria, ela fez questão de chamar a criança que havia chegado a sua turma no mês de julho e que ainda não estava alfabetizada, dizendo “ele não conhecia todas as letras do alfabeto, e agora está escrevendo palavras” e pediu para que ele escrevesse algumas. Pedido que foi prontamente atendido. A professora Suzi também comentou os avanços de sua turma dizendo “todos estão lendo e escrevendo.

Nesses momentos, as professoras evidenciam com clareza a intenção de cumprirem sua função social, desmistificando a idéia de que as crianças da escola pública não aprendem. Ao promover o avanço no processo da aprendizagem dos conteúdos trabalhados em sala de aula, as professoras consideraram indispensável o estabelecimento de um diálogo entre a professora e as crianças e das crianças entre si. Dessa forma, oportunizaram que cada passo dado no caminho de novas elaborações do conhecimento fosse esmiuçado, investigado, questionado com perguntas simples, que lhes permitiram compreender essa trajetória e serem, também, compreendidas. Diálogo incentivado por perguntas simples que pipocam na sala de aula: “o que você vai escrever”, “como você pensou”, “professora, trânsito é com s com z?”,

“João, campo termina com “u”, me empresta a borracha, errei”. Questões que possibilitam que a criança se sinta percebida em sala de aula, descubra que sabe muitas coisas e necessita aprender outras tantas.

Para consolidar o objetivo do compromisso social, dentre outras atividades, a equipe do CRA/CEF 18 organizou uma discussão, no Fórum de Coordenadores, voltada para a questão da elaboração do Projeto Interventivo. Essa discussão também ocorreu no ano anterior, de acordo com o planejamento elaborado pela coordenadora desse espaço (2006).

O Projeto Interventivo objetiva alfabetizar as crianças que correm o risco de ficar retidas, ou mesmo que já estejam retidas na etapa III. Resultado da estratégia de enturmação prevista para o BIA em que as crianças foram enturmadas por idade, conforme orientação da Proposta Pedagógica (2006). As crianças não-alfabetizadas, ou seja, que não apresentavam condições de serem matriculadas na 3ª série também foram enturmadas nessa etapa. Portanto esse projeto propõe-se a subverter essa estratégia que mantém a criança na escola sem que ela seja inserida na escolaridade, oportunizando sua inclusão e conseqüente progressão escolar. Esse projeto pode parecer a recuperação do ciclo, no entanto ele difere da antiga recuperação paralela, que tinha um tempo determinado para ocorrer, geralmente ao final de cada bimestre, ao perceber que algumas crianças não tinham atingido a média. O Projeto Interventivo, no entanto deve ser realizado no processo, quando a professora recebe a turma e detecta que há alunos não-alfabetizados. Eles devem ser atendidos nesse projeto com a intenção de alfabetizá-los, inserindo-os no processo de progressão da escolaridade. Infelizmente nem todas as escolas contam com recursos humanos para realizá-lo. A coordenadora do CRA/CEF 18 buscou parcerias para realizá-lo, porque na escola havia profissionais que poderiam colaborar com ela. Caso tivesse uma professora para se responsabilizar por ele, certamente seria bem mais eficiente. Esse projeto representa um ganho para as crianças que estavam sendo excluídos do processo de alfabetização, no entanto, não foram oferecidas as condições

necessárias para que ele fosse efetivado. A luta dos professores de cada escola para organizar esses projetos torna-se árdua mediante essa falta de condições, mas todos compreendem sua importância e unem esforços para promovê-lo.

Consciente dessas dificuldades, Meg, ao coordenar um dos encontros do fórum, propôs a socialização das atividades realizadas em cada grupo, após a discussão sobre o que deveria conter ou não no Projeto Interventivo. Uma professora, ao apresentar os pontos discutidos em seu grupo, enfatizou que o “objetivo do projeto deve primar pela alfabetização

de todos”. Ela comentou que este foi um ponto relevante na leitura do texto de Villas Boas (2006). A professora destacou que “um projeto foi desenvolvido para que 80% das crianças

aprendessem” e questionou “e as outras como ficariam?”. Meg enfatizou “exatamente, não

se pode admitir que seja abaixo de 100%, essa ponderação é forte”.

No entanto, a maioria das escolas de nossa sociedade ainda investe na aprovação de apenas 80% de seus estudantes, e contentam-se com esses resultados, justificando-os pela falta de condições materiais e pedagógicas. As situações propostas findam por expropriar o trabalho material de suas atividades, e para inseri-lo torna-se necessário repensar o trabalho docente desenvolvido cotidianamente na sala de aula, reorganizando-o e instituindo uma outra lógica para as ações nele praticadas. Para tanto, torna-se fundamental uma reflexão crítica da realidade escolar, dirigindo um olhar investigativo para cada uma das ações, procurando conhecer a lógica do outro (seja ele estudante ou outro professor), conforme propõe Charlot (2001). O autor considera importante a compreensão da lógica do outro, dizendo que ela somente ocorre quando um e outro dialogam, esclarecendo o ponto de vista de cada um “para ver o mundo com o olhar do outro” (ibid.: 99).

Às vezes acontecem situações, em sala de aula, em que o professor não compreende aquilo que a criança diz, pensa e faz, por isso Charlot alerta sobre a importância da descoberta da lógica daquilo que foi dito, pensado e feito. Para ele essas ações têm “uma lógica, uma lógica completamente diferente da lógica do professor, e que a coexistência de duas lógicas, cada uma se pensando a própria legitimidade, sem conhecer a lógica do outro, é uma das principais fontes da violência escolar” (ibid: 99.). Quando o professor não compreende a lógica da criança e vice-versa, geralmente as crianças acabam vítimas da violência da não aprendizagem. No entanto, quando há simbiose nessa compreensão, há também a elaboração de aprendizagens.

As professoras pesquisadas, por meio do diálogo, conheciam a lógica do pensamento das crianças. Um exemplo dessa situação ocorreu com a professora Suzi, após a leitura do texto “A Galinha Ruiva” em que destacou o uso da letra G. As crianças falaram palavras que

continham a letra em diversas situações e a professora ia anotando-as no quadro. Uma das crianças disse: “Jabuticaba” e outra, “Jipe”. A professora explorou as palavras e logo ouviu a justificativa “é que a letra G também tem o som de J. Dá para enganar. Geladeira começa

com G” [e parece J]. A professora possibilitou às crianças reelaborarem o pensamento, destacando que, algumas vezes, a lógica da escrita convencional não obedece à lógica da fala. Caso a professora deixasse de oportunizar esse diálogo, para compreender a lógica do pensamento dessas crianças, poderia ter-lhes negado a chance de reelaborar esse conhecimento, expropriando-as do trabalho intelectual. Charlot, comentando sobre a necessidade do aluno realizar o trabalho intelectual, diz que:

Assim, se quem deve aprender é o aluno, não é o professor quem pode fazer o trabalho intelectual por ele. Isto significa que, no centro, fica a prática do aluno, não a prática docente. Portanto, o trabalho do professor não é ensinar, é fazer o aluno aprender. [...] Para aprender é preciso entrar numa atividade intelectual [...] (2005: 96).

A professora Suzi, agindo dessa forma, possibilitou àquelas crianças realizarem o trabalho intelectual.

Freitas (2005) comenta que, em algumas escolas, acontece a expropriação do trabalho, desvinculando-o da prática social, separando-o de seu produto. Diz ainda, que o trabalho intelectual restringe-se à reprodução do trabalho intelectual do professor ou do livro didático, demonstrando a necessidade da introdução do trabalho intelectual do estudante, que poderá incorporar suas descobertas ao processo de construção do conhecimento. Freitas complementa, dizendo que “os alunos que conseguem aprender não são expropriados do produto de seu trabalho” (ibid.: 230). Um acontecimento demonstrou como as crianças incorporam suas descobertas à elaboração de novas aprendizagens, utilizando o trabalho intelectual. As crianças realizaram um passeio à Transitolândia, onde puderam ouvir e vivenciar situações envolvendo o trânsito e depois, em sala de aula, dialogaram entre colegas e professora comentado as experiências, entrelaçando-as às situações de vida. Logo em seguida, a professora Lara contou a história “As aventuras do bonequinho do banheiro” e estimulou as crianças a produzirem um texto sobre o tema. Durante a conversa, a professora questionou: “o que aprendemos?” Uma criança respondeu, apresentando sua descoberta:

“agora eu sei por que não pode conversar com o motorista! Senão ele não presta atenção no trânsito”. Outra criança disse “tem que atravessar sempre na faixa de pedestre, fazer

primeiro o sinal de vida”. A professora complementou: “antes de atravessar é preciso fazer o

vezes tem motorista distraído e provoca acidente”, demonstrando, dessa forma, ter compreendido a necessidade do uso do sinal de vida.

Essa situação se contrapõe àquela em que o professor utiliza, unicamente, o livro didático para que as crianças reproduzam o conhecimento nele contido, realizando a leitura das informações e os exercícios nele propostos, muitas vezes, desarticulado da realidade da criança. A professora propôs diversas situações para provocar aprendizagens, o que exigiu o trabalho intelectual das crianças para elaborá-las. As crianças puderam tecer uma rede entre as informações com as quais tiveram contato, sistematizando-as durante a conversa com os colegas e a professora e também ao registrá-las.

O processo de elaboração de um conhecimento ocorre por meio do entrelaçamento entre eles, conforme postula Vergnaud (2001). O autor comenta que “os conceitos só adquirem sentido em situações ou conjunto de situações. São elas que vão construindo a referência do conceito” (2001: 16), ou seja, para que a criança elabore um conceito, necessita de outros para articulá-los, necessita estar imersa no campo conceitual desse conhecimento. Esse tema foi discutido, no curso por diversas vezes, inclusive nos encontros em que abordou os níveis da psicogênese e no trabalho com Ciências.

A proposta de educação continuada promovida pelo CRA/CEF 18 (2007), por meio do curso promovido em 2007, buscou oportunizar aos professores a necessidade de se trabalhar com o campo conceitual do conhecimento, permitindo que houvesse um encadeamento entre as atividades realizadas entre uma aula e outra. Fato destacado por Meg - uma das ministrantes do curso BIA (2007), ao comentar que as atividades propostas no curso teriam uma lógica, tanto aquelas realizadas na Oficina Pedagógica como as realizadas no CRA/CEF 18. Ela destacou:

As aulas serão como uma rede, interligadas uma à outra. Uma aula é gancho para a outra. Para isso nós estamos nos reunindo. Estamos planejando para que os nossos encontros aconteçam numa seqüência, numa seqüência lógica, que dê idéias para que vocês trabalhem com sua turma.

Situação observada ao relembrar as atividades realizadas em cada encontro do curso. Na aula inaugural, foi passado um vídeo, enfatizando que todos podem aprender. Na aula seguinte, foram elaboradas atividades didáticas, considerando este contexto. O terceiro encontro incluiu uma palestra, abordando o tema “Democracia e aprendizagem” em que a palestrante destacou a necessidade de desnaturalizar muitos preconceitos construídos em relação à aprendizagem para que ela se torne, verdadeiramente, um fenômeno social, que

realmente promova a inclusão social das crianças que estudam nas escolas públicas, pertencentes à classe popular. Destacou que ensinar é algo complexo, que deve ser realizado por profissionais que ousam vencer os “desafios conquistados a cada dia” auxiliados por um grupo de estudo. Ao final da palestra, foi realizada uma avaliação diagnóstica, abordando conhecimentos sobre níveis psicogenéticos da aprendizagem da leitura e da escrita. No encontro seguinte foi contada uma história sobre “ser mãe” e a questão de que podemos conviver bem com as diferenças e a partir desse contexto semântico, foi confeccionado um jogo didático. Para reinaugurar o olhar e oportunizar atividades para além dos muros da escola e com sentido para as crianças, houve a visita à exposição das obras do “Aleijadinho” e “Jardim do Poder” - exposição de arte contemporânea, uma crítica ao poder. Houve uma analogia entre a sala de aula, o uso das avaliações informais que muitas vezes rotulam e excluem as crianças do processo de escolarização. Uma dialética entre o belo, o “dito normal”, e o feio, considerado com “necessidades especiais”, o belo – arte barroca, e o feio – arte contemporânea (para alguns “parecia um amontoado de lixo”). A aula seguinte envolveu a discussão sobre a exposição dos resultados das duas avaliações diagnósticas realizadas com os professores, colocadas na parede, por meio do gráfico de escada: os princípios do pós- constutivismo e a psicogênese da língua escrita. Logo após foi realizada a eleição de grupos, considerando a construção de aprendizagens. A discussão foi encerrada com a leitura do texto “Caminhos e fundamentos para encaminhar os estudos na escola”, e dessa forma uma aula foi se articulando à outra.

Ao propor essa forma de trabalho, o curso buscou superar a fragmentação do trabalho realizado em sala, oportunizando aos professores vivenciarem a continuidade na aquisição de referenciais para elaboração de um conhecimento, pois a fragmentação do conhecimento provoca a perda de sua essência, apegando-se a superficialidades.

A esse respeito, Saviani (1991) destaca que na escola encontra-se tempo para se dedicar às comemorações, mas não há tempo para as atividades nucleares. Essa questão vem se apresentando como realidade dentro das escolas, muitas vezes apontada como necessidade, pois essas instituições vêem na possibilidade de realizar festas uma forma de arrecadar fundos e suprir suas carências materiais e pedagógicas. No CEF 18, houve a preocupação com a redução do número de festas realizadas na escola. Ponto destacado durante a elaboração do Projeto Político Pedagógico. Uma das professoras advertiu que seria melhor diminuir a quantidade de festas, sugerindo como opção juntar algumas delas, dizendo que “a

culminância da semana cultural seria a festa da família”, o que ocorreu em outubro de 2007.