Implantação dos ciclos no Brasil: conquistas e contratempos

Mainardes (2001), Barreto e Mitrulis (2001) relatam que, há algumas décadas, essa discussão desperta o interesse daqueles que buscam aprimorar a educação brasileira, inovando o modo de organizar a escolaridade. Mainardes descreve que, “desde o início do século” esse assunto permeia o campo educacional, “mas as primeiras experiências concretas iniciaram-se a partir do final dos anos 60” (op. cit.: 35). Barreto e Mitrulis relatam que os ciclos escolares estavam “presentes em alguns ensaios de inovação propostos pelos estados sobretudo a partir da década de 60, e alguns de seus pressupostos, defendidos desde os anos 20” (op. cit.: 1).

Nascimento18, durante entrevista, comentou que na década de 60, os ideais liberalistas, disseminados mundo afora, acirraram a luta dos movimentos sociais brasileiros pela democratização do acesso ao ensino, incentivando a promulgação da Lei Federal 4024/61, que ampliou a “Educação de Grau Primário” para 4 anos.

O contexto social impulsionou a adoção de medidas para aprimorar a educação e, alguns sistemas de ensino alteraram o modo de distribuir a promoção nos anos de escolaridade. Pesquisadores como Mainardes (2001), e Barreto e Mitrulis (2001) apresentam algumas das experiências implantadas com este intuito, em diferentes estados brasileiros, porém deixaram de incluir o Distrito Federal – DF, que segundo Villas Boas (2006) foi o pioneiro na implantação de ciclos no Brasil. Diz a autora que “algumas das experiências pioneiras de adoção de ciclos foram a do Distrito Federal (Fases e Etapas, de 1963 até o final da década de 60) (op.cit.: 1)”, de acordo com as informações contidas na Indicação n°5 (1966) do Conselho de Educação do Distrito Federal e no documento Ensino Primário no Distrito

18 _{Professora Aricélia Ribeiro do Nascimento, membro da Coordenação Geral do Ensino Fundamental do MEC}

Federal (1969), publicado pela Coordenação de Educação Primária. Dourado (2005) comenta que desde 195719 o DF já abrigava as primeiras escolas brasilienses.

Segundo a Indicação n°5 (1966), que trata da organização do sistema de ensino do Distrito Federal, naquela época, o curso primário foi

[...] dividido em três fases. A primeira fase abrange a primeira e a segunda séries; a segunda fase abrange a terceira, a quarta e quinta séries; a terceira

fase abrange a classe complementar da sexta série que pode funcionar nas

escolas do Plano Pilôto (sic) e das cidades satélites (Cap. I, art. I, grifo meu).

O documento Ensino Primário no Distrito Federal (1969) que também trata da organização do ensino no DF, apresentando o Plano Geral do Sistema, retoma e confirma o descrito na Indicação n° 5 com uma diferença, divide o curso primário em apenas duas fases:

A Indicação n° 5 do Conselho de Educação do DF estabeleceu as normas para a organização e funcionamento do sistema de ensino primário e considera que este ensino deverá compreender duas fases: a primeira correspondendo à 1ª e 2ª séries primárias e a segunda correspondendo à 3ª, 4ª e 5ª séries. A sexta série é considerada parte do plano experimental de extensão da escolaridade primária (grifo meu).

A luta na busca dessas mudanças provocou diversas discussões. Novamente a ampliação do Ensino Fundamental ganhou reforços. Nascimento informou que participaram de um encontro de países caribenhos e latinos, inclusive o Brasil, e que as discussões resultaram no Acordo Punta del Leste e Santiago (1970)20 no qual os participantes se comprometeram a ampliar o Ensino Fundamental para 6 anos.

Motivados por essas discussões, além do Distrito Federal, outros sistemas de ensino estaduais e municipais foram mudando a organização da escolaridade em séries para ciclos. Mainardes (2001) apresenta os estados que implantaram a organização do ensino pautada nesse novo ideário, em seus sistemas, no período entre 1968 e 1984. O Estado de São Paulo implantou os ciclos, designando-os de Organização em Níveis. Santa Catarina o fez, implantando o Sistema de Avanços Progressivos, e o Rio de Janeiro implantou o Bloco Único. Barreto e Mitrulis (2001) acrescentam mais dois estados que adotaram essa perspectiva educacional, nessa mesma época: Pernambuco e Minas Gerais.

19 _{Antes mesmo da inauguração de Brasília, algumas escolas foram inauguradas. O GE – 1, Escola Classe Júlia}

Kubitschek, localizada no Núcleo Novacap/Candangolândia foi inaugurada, em 10 de setembro de 1957; no ano seguinte, foi a Escola Dr. Ernesto Silva, na Companhia Construtora Nacional, e em 1959, foram inauguradas, em Taguatinga, a Escola Profissional e a Escola Classe 01 (DOURADO, 2005).

Nascimento relatou que as discussões continuaram, resultando em mais uma conquista, a promulgação da Lei Federal 5692/71 que ampliou o “Ensino de 1° Grau” para 8 anos e acrescentou que a década de 80 foi marcada por intensos movimentos sociais, sendo considerada a década da crítica, da renovação pedagógica, influenciando, cada vez mais, a adoção de mudanças nos sistemas educacionais brasileiros.

Mainardes comenta que nessa década “diversos estados brasileiros implantaram o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA)”, dentre eles os Estados de São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Goiás “acrescentando a essa proposta, outras medidas administrativas e pedagógicas” (op.cit: 35). O autor novamente deixa de incluir o Distrito Federal que, no início da década de 80, vivenciou o Projeto ABC (1984) e, no final dessa década e início dos anos 90, o CBA (1989).

A mudança na organização da escolaridade representou um espaço de luta para modernizar a educação e foi sendo agregada a algumas propostas de governo, conforme descreve Mainardes (2006). O autor relata que “esta política foi incorporada por algumas administrações e partidos políticos (principalmente pelo Partido dos Trabalhadores – PT), constituindo a versão progressista da política” (ibid.: 13) e apresenta algumas dessas propostas governamentais: O CBA implantado em São Paulo, a Escola Cidadã21 implantada em Porto Alegre – RS e a Escola Plural22 criada em Belo Horizonte - MG. Nessa mesma perspectiva, também houve no Distrito Federal, em 1995, a Escola Candanga – proposta pelo Governo Democrático e Popular e a Escola Cabana23, em Belém – Pa.

Freitas (2002, 2003) comenta que a concepção de ciclo tornou-se uma alternativa para o enfrentamento da grave situação de reprovação e evasão que incomodava a educação brasileira, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, vislumbrando a reconfiguração deste cenário. No entanto o autor adverte que a diversidade de interpretações que envolveram a lógica de ciclo impediram a consolidação desse ideário.

21_{Informações obtidas no site www.portoalegre.rs.gov.br/fme/. Acesso em 6 de novembro de 2006.}

22 _{Informações obtidas no site www.anped.org.br/reunioes/23/textos/te13.PDF. Acesso em janeiro de 2007.} 23 _{Informações obtidas no site www.anped.org.br/28/textos/gt07/gt071472int.rtf. Acesso em 6 de novembro de}

A Lógica de Ciclos: o enfrentamento a ranço e equívocos

Freitas (2002, 2003) descreve as diferentes estratégias utilizadas pelos projetos que apresentaram essa concepção de organização da escolaridade: a progressão continuada, a

promoção automática e os ciclos de formação. Diz o autor que essas estratégias diferem

tanto no conceito como na forma de aplicação e implantação, mas alerta que, apesar dessas diferenças, esses projetos vêm apresentando uma grave consonância, a desresponsabilização da escola pelo ensino para todos, ou seja, a escola desresponsabilizou-se pela aprendizagem de seus alunos.

Freitas comenta que na progressão continuada há o agrupamento das “séries como propósito de garantir a progressão continuada do aluno” (2003: 9), na tentativa “de retirar os efeitos da avaliação formal durante um determinado conjunto de anos” (2002: 318). Mainardes (2001) exemplifica esse modo de organização da escolaridade com a situação vivenciada por São Paulo, no ano de 1985, quando implantou o CBA, juntando os quatro primeiros anos do Ensino Fundamental em um ciclo e os quatro últimos em outro, de modo que o aluno somente poderia ficar retido ao final de cada ciclo. No percurso do ciclo os alunos que necessitavam eram atendidos com atividades de reforço e recuperação.

Freitas explica que na progressão continuada retira-se da avaliação o poder de reter o aluno ao final de cada série, adiando sua retenção para o final do ciclo, mas “se espera que a escola encontre diferentes formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e o seu progresso intra e interciclos” (2003: 24). O autor acrescenta que dessa forma a criança sempre progredirá no seu processo de aprendizagem, o qual ocorre conforme o ritmo natural de cada uma. O autor baseia-se em Bertagna (2003) para diferenciar progressão continuada de promoção automática.

Diz ele que, na primeira, a criança avança em seu percurso porque se apropria “de novas formas de pensar, sentir e agir” (op. cit.: 25), enquanto, na segunda, a criança permanece na escola, independentemente, de progredir nessas apropriações. Freitas aponta ainda que a progressão automática “foi adotada, como enfatizam diversos textos oficiais, porque extrapola a compreensão da aprovação automática” uma vez que incorpora aspectos pedagógicos, ao contrário da promoção automática que se pautou meramente em aspectos administrativos (2003: 24). Também Mainardes apresenta essa diferenciação, apoiando-se em Poli (1998), a progressão continuada “prevê três quesitos: ‘não-prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem; obrigatoriedade dos estudos de recuperação para alunos de

baixo rendimento e possibilidade de retenção, por um ano, no final do ciclo”. Retirando “esses três itens da progressão continuada, teremos a promoção automática” (2001: 36, grifo meu).

Para compreender a necessidade de ressignificação da palavra promoção automática para progressão continuada basta conhecer os ideais que inspiraram sua concepção. Mainardes (2001) apresenta alguns deles por meio do legado de Almeida Júnior (1957). Mainardes comenta que Almeida Júnior após participar da Conferência Estadual de Educação realizada em Ribeirão Preto – SP, em 1956, publicou um artigo, comentando sua participação na Conferência Regional sobre Educação Gratuita e Obrigatória, em 1956, em Lima – Peru.

Almeida Júnior relatou as idéias de Thompson (1921) que sugeriu a adoção da ‘promoção em massa’ e ainda, as idéias de Dória (1918), aconselhando que a repetição de ano deveria ocorrer quando não houvesse candidatos para os lugares que seriam ocupados pelos reprovados, pois não deveria ser permitido que se negasse a matrícula aos novos candidatos, somente porque vadios ou anormais iriam repetir o ano (op. cit: 39).

A intenção da promoção automática nada mais era do que manter o aluno na escola, independentemente, de estar ou não progredindo no processo de aprendizagem, dispensando, além de outras condições, os aspectos pedagógicos que podem garantir a progressão. Situação polêmica apresentada por Freitas ao comentar que “não basta dar ao aluno todo o tempo necessário: é preciso que ele tenha ajuda igualmente diferenciada para aprender (materiais diversificados, ajuda pontual durante o processo de aprendizagem), [...]” (2003: 20). O autor diz, ainda, que esses aspectos deveriam ter sido introduzidos na prática da progressão continuada, que não conseguiu incorporá-los, ficando dissociada na teoria. Infelizmente também os ciclos não incorporaram esses ideais.

Nos ciclos de formação, geralmente o agrupamento acontece a cada três anos, conforme as fases do desenvolvimento da criança. Para Freitas, os ciclos de formação baseiam-se “em experiências socialmente significativas para a idade do aluno” (2003: 9). O sistema de ensino no DF, por cinco vezes foi organizado dessa forma, em 1963 conforme estabelecido na Indicação nº 5 (1966) e no documento Ensino Primário no Distrito Federal (1969), nos tempos do Projeto ABC (1984), do CBA (1989), da Escola Candanga (1995) e atualmente com o projeto BIA, conforme descreve a Proposta Pedagógica (2006), lembrando que cada um desses projetos pautou-se em uma determinada lógica.

Ciclos no Distrito Federal: a cada proposta uma lógica

A lógica da organização da escolaridade em ciclos vivenciada pelo sistema de ensino do Distrito Federal pode ser analisada, considerando-se o que ficou registrado sobre cada uma delas, no entanto pouco se tem registrado sobre a educação brasiliense nas décadas de 60, 80 e 90. Relacionado à implantação das fases na época de 1963, há dois documentos referindo-se à proposta, apresentados anteriormente. Sobre o Projeto ABC, iniciado em 1984, há um relatório, descrevendo como ocorreu a implantação desse projeto - Projeto ABC: Estudos Experimentais em Alfabetização. Relatório – Separata (1984). Quanto ao CBA foram encontrados três documentos, dois contendo as orientações pedagógicas para a efetivação da proposta: o Documento-Síntese norteador para implementação do Ciclo Básico de Alfabetização – CBA: Orientação Pedagógica n° 4 (1989), um resumo desse documento elaborado pela DRE de Sobradinho e, o Parecer n° 53/89 – CEDF (1989), que aprovou a adoção da sistemática de registros pedagógicos e administrativos dos alunos provenientes do CBA. Referindo-se à Escola Candanga existem vários registros, incluindo documentos, reportagens e monografias. Quanto ao BIA há os documentos citados mais à frente, algumas reportagens e uma pesquisa, analisando o processo de avaliação utilizado.

Mesmo sendo considerados projetos inovadores, cada um deles foi implantado, apoiando-se em uma determinada lógica, como apontou Freitas (2001). Na década de 60, o ciclo foi organizado em três fases e depois em duas, da forma como descrito, anteriormente, na Indicação nº 5 (1966) e no documento Ensino Primário no Distrito Federal (1969). O Projeto ABC deixa transparecer que organizou a escolaridade em um ciclo, envolvendo a 1ª e 2ª séries, conforme informado no relatório: “a alfabetização não ocorre, comumente, ao final da 1ª série, mas da 2ª série” (1984: 26-27). O CBA (1988) classificou as crianças matriculadas na 1ª e 2ª séries, por meio de uma avaliação, em turmas de Iniciando: Grupo I24 – crianças que estavam iniciando o processo de alfabetização, Concluindo: Grupo II – crianças que estavam concluindo esse processo e Continuando: Grupo III – crianças que não haviam sido alfabetizadas nesses dois anos, conforme informações contidas no Documento- Síntese norteador para implementação do Ciclo Básico de Alfabetização – CBA: Orientação Pedagógica n° 4 (1989).

24 _{Neste documento, não foram encontradas referências à classificação em grupos, mas como professora da rede}

pública do Distrito Federal desde março de 1984, vivenciei o uso dessa nomenclatura. Fui professora de turmas do Grupo III, Continuando, em 1988 e Grupo II – Concluindo, em 1989.

A Escola Candanga, de acordo com os Cadernos (1995, 1997) que tratam da sua organização instituiu as fases de formação, enturmando as crianças de acordo com “dois critérios conjugados: idade – desenvolvimento global” (CADERNO 3, 1995: 37) e, ainda, propondo a jornada ampliada, em que o tempo de estudo diário passou para cinco horas. Começou atendendo, na 1ª fase, as crianças do antigo 3º Período da Educação Infantil e 1ª e 2ª séries, o que corresponde, atualmente ao BIA. Atendeu também na 2ª fase, no primeiro ano de sua implantação, as crianças matriculadas nas antigas 3ª e 4ª séries e, no ano seguinte, atendeu nessa fase, as crianças da 5ª série. A implantação da 3ª fase ocorreria no ano de 1999, no entanto a mudança na gestão do governo do DF não só impossibilitou a ampliação do projeto Escola Candanga como também casou sua extinção; e assim como se dá a implementação do BIA a Escola Candanga também estava sendo instituída gradativamente e com o término do governo voltou-se à proposta de seriação.

Após seis anos vivendo a seriação, houve o retorno aos ciclos, por meio do BIA em 2005. O Bloco atende, atualmente, somente as crianças de seis a oito anos, nas etapas I, II e III, conforme previsto no documento que fundamenta e organiza sua implantação. Esse documento não aborda a possibilidade de ampliação do ciclo.

O BIA, por meio da Proposta Pedagógica (2006), “propõe que a organização da escola nos anos iniciais do Ensino Fundamental ocorra por Etapas de Formação” (2006: 13). Apresenta a seguinte estrutura: cinco anos iniciais e quatro anos finais. O ciclo inclui apenas os três anos iniciais do Ensino Fundamental, organizado em três etapas:

Quadro 5: Organização do Ensino Fundamental de Nove Anos - BIA Ensino Fundamental de 9 anos

ANOS INICIAIS

Ensino Fundamental de 9 anos ANOS FINAIS

ETAPA I - 6 anos 1º ANO 5ª SÉRIE 6º ANO

ETAPA II - 7 anos 2º ANO 6ª SÉRIE 7º ANO

B I

A ETAPA III - 8 anos 3º ANO 7ª SÉRIE 8º ANO

3ª SÉRIE 4º ANO 8ª SÉRIE 9º ANO

4ª SÉRIE 5º ANO

Fonte: Proposta Pedagógica (2006: 14)

Freitas (2002) aponta a concepção de ciclo como um mecanismo de resistência à lógica seriada, oportunizando o desvelar do senso comum que impede o desenvolvimento da escola e da sociedade. Infelizmente a concepção de ciclos adotada nos projetos de educação implantados nas escolas brasileiras, não tem oportunizado, ainda, a elaboração de conhecimentos, opondo-se à lógica seriada, apenas tem conservado o aluno dentro da escola, não lhe garantido inserção social. Mainardes (2001) comprova esses dizeres ao comentar que

essa prática tem levado à implantação paralela de tentativas de correção de fluxo. Muitas são as ações criadas com o objetivo de corrigir a defasagem idade/série provocada pelo acúmulo de retenção das crianças entre um ciclo e outro. Inclusive essas medidas foram adotadas no DF que, por diversas vezes, vivenciou a sistema de ciclos interrompido pela volta da seriação e inseriu, em seus projetos, alternativas para enfrentar a defasagem idade/série.

Na busca de garantir uma nova perspectiva para a educação brasileira, as discussões envolvendo a organização da escolaridade, foram entremeadas pelas discussões para a inclusão da criança na escola a partir dos seis anos de idade.

O segundo parágrafo, o artigo 10 do capítulo V da Indicação n° 5 refere-se à matrícula, definindo que, para ingressar na primeira série do curso primário, a criança deve ter a idade de sete anos, da mesma forma também abordam essa questão, o documento Ensino Primário no Distrito Federal; as Leis 4024/61, 5692/71 e o Acordo Punta del Leste e Santiago (1970); diferentemente do que propôs, dentre outros, a Escola Plural (1994); a Escola Candanga (1995); a Lei 10.172/2001 - Plano Nacional de Educação; a Lei 9394/96 após sua reformulação e, atualmente, o BIA.

As medidas educacionais revelam a influência do contexto sócio-histórico e político da época em que acontecem, o que motivou a adoção da organização da escolaridade em ciclos, em diferentes épocas aqui no DF. Na década de 60, as discussões desencadeadas pelos progressistas, culminando com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), fomentavam mudanças e resultou na ampliação da “Educação de Grau Primário” para 4 anos, por meio da Lei 4024/61, incentivando a adoção das fases no sistema de ensino do DF. Os movimentos sociais, educacionais, políticos, nacionais e internacionais continuaram discutindo a inclusão de todos na educação, tornando os anos 80 conhecidos como a década da crítica, o que incentivou a implantação do Projeto ABC e do CBA. Posteriormente, na época da Escola Candanga, esses movimentos, com o objetivo de “universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade”, proclamaram a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). As discussões avançaram e na intenção de universalizar o acesso à educação básica incentivaram a inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, levando à reformulação da Lei 9394/96, que impulsionou a instituição do BIA.

Durante a entrevista realizada com Nascimento, esta esclareceu que a conquista da inclusão da criança no Ensino Fundamental a partir de seis anos, passou por diversos entraves. Um deles ocorreu durante a empreitada para reformulação da Lei 9394/96. A primeira tentativa de reformular essa lei iniciou-se pela proposição de alteração nos seus artigos 6o, 30, 32 e 87 pela Lei 11.114/2005, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino

fundamental aos seis anos de idade. Mas incluiu, também, algumas limitações, tornando-a apenas uma antecipação, pois atrelou à obrigatoriedade do ensino três exigências, que impediram sua efetivação em muitos estados e municípios brasileiros, conforme expressa o artigo 87:

§ 3o_{, [...] a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei,} [...] b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95%

(noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, [...] c) não redução média de recursos por aluno [...] (grifo meu).

Nascimento ressaltou, ainda, a importância da luta de diversos movimentos, associações, sindicatos e governos, dentre outros, interessados em viabilizar a democratização da educação, o que foi aos poucos, tornando-se uma conquista. Destacou que, a ampliação do

Ensino Fundamental tornou-se formalmente instituída em 2001, por meio do Plano

Nacional de Educação (PNE) - Lei 10.172/01, que instituiu a Década da Educação, definindo como 2ª meta para o Ensino Fundamental: “ampliar para nove anos a duração do ensino

fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, [...]” (Itens 2.3 – Objetivos e

Metas, grifo meu).