Inquietações despertadas na Educação Continuada

Para provocar mudanças, torna-se necessário discutir os contratempos encontrados para ousar buscar condições para engendrá-la. Portanto a discussão sobre os obstáculos que provocam o enganchamento da educação no cumprimento de sua função torna-se fundante para que ocorra alguma alteração. Situação que demanda a necessidade de enfrentar as inquietações surgidas no dia-a-dia da escola. A professora Ana comentou que durante o curso, promovido em 2006, essas questões vieram à tona, inclusive ela apresentou para a professora responsável por sua turma a situação que enfrentava na escola. “Eu tinha uma turma de etapa

III, com alunos de diferentes faixas etárias, de até dezoito anos. Tinha alunos especiais. Alfabetizados e não-alfabetizados”, no entanto, quanto abordei o assunto a professora disse “que ia ser tratado assim mesmo, por idade. Eles aprenderiam todos juntos”, mas Ana retrucou: “Não é assim!” Na realidade, na sua sala de aula, teria que se desenvolver um trabalho bem refletido, diversificado, atendendo às necessidades de aprendizagem de cada um dos estudantes, mas, segundo a professora Ana, a discussão:

não promovia a reflexão sobre esses assuntos. Não aprofundava a reflexão sobre essas necessidades, passava por cima. Não era uma coisa que fazia você pensar a respeito. Parecia que era um curso que tinha que ser repassado, a professora vinha e reproduzia o que tinha para repassar. Não lidava com o real, parecia que estávamos falando de outra realidade. Parecia que a gente estava falando de uma coisa que não era o dia-a-dia da sala de aula. A gente estudava, participava, mas aquilo não tinha muito a ver com a nossa realidade não.

Tratando, dessa forma, as situações advindas do cotidiano, o processo de internalização da exclusão continuaria, as crianças permaneceriam na escola, mas sem que se garantisse sua aprendizagem, seu avanço nos estudos, sua inserção social. A instituição da situação de educação continuada promovida pelo curso “Alfabetizando no BIA”, realizado em 2006, pareceu não coadunar com a perspectiva descrita na Proposta Pedagógica ao suscitar

que “a formação defendida pelo BIA é a de que se torna impossível transformar as práticas do professor, sem conhecer o que este sujeito fundamental da ação pedagógica pensa” (2006: 18), idéia complementada pelo pensamento de Tardif sobre a impossibilidade de se "compreender a natureza do saber dos professores sem se colocar em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidiano, são, fazem, pensam e dizem” (2002, p. 15). Ao desconsiderar a situação vivenciada em sala de aula pelos professores, esse curso criou uma lacuna entre o que os professores são, fazem, pensam e dizem sobre o trabalho que desenvolvem e a educação continuada que estava sendo a eles oportunizada.

A professora Lara, percebendo que as discussões não adentravam sua sala de aula, questionou:

O que é mais importante; é o meu aluno ou é ficar lá sentada? Das três horas que nós ficávamos lá, tirávamos uma hora de coisas interessantes, o resto não dava para aproveitar. Então, nós realmente achamos que era mais importante ficar aqui na escola preparando a aula para o aluno do que ficarmos no curso, e desistimos de freqüentá-lo.

A professora Maria também lamentou o rumo tomado pelo curso, dizendo: “quanto ao

curso, ele iniciou de uma maneira, com boas perspectivas, mas depois começou a se perder”.

Ela acrescentou sua opinião quanto a esse fato: “acho que foi pela falta de conhecimento do

pessoal que estava ministrando o curso. Acho que foi um caso pontual, isso geralmente não ocorre”. Ela disse que não chegou “a ficar até o final” porque ficou “desestimulada; as

atividades e o que estava sendo proposto não estavam me chamando a atenção [...] eu não me interessei”.

As atividades desenvolvidas no curso “Alfabetizando no BIA” parecem não ter atendido às expectativas das professoras, interlocutoras da pesquisa. Elas afirmaram que o curso não lhes despertou interesse. A professora Suzi comentou que o curso “não propiciava

ao professor aquilo que almejava”, não lhe despertando o interesse em permanecer, participando dos encontros.

Lara advertiu: é “claro que teve alguma coisa que era novidade, coisas interessantes,

mas era muito pouco para tanto tempo que a gente perdia”. Ela continuou, dizendo que

“depois do recesso de julho, nós não voltamos mais” e Suzi complementou “eu acho, na

minha concepção, que na minha turma apenas um terço que iniciou, terminou”.

A professora Lara compreendeu a importância de algumas das discussões realizadas no curso tanto que afirmou que houve discussões interessantes, mas que se deviam ter privilegiado as necessidades das crianças. Questionou o teor da maioria das discussões que

deixaram de privilegiar o trabalho que necessita ser concretizado em sala de aula para dar conta da complexidade por elas vivida, pelo modo em que se deu a enturmação das crianças, considerando apenas a idade.

As professoras tinham uma grande expectativa em relação a esse curso, inclusive o próprio nome era bem convidativo “Alfabetizando no BIA”. Parecia que realmente seria desenvolvido um trabalho voltado para a alfabetização das crianças, uma vez que o processo de enturmação adotado incluiu, na etapa III, crianças não-alfabetizadas, o que demandou o grande desafio de enturmá-las. Além disso, teria que se evitar a internalização da exclusão para não provocar a retenção de mais crianças nesta etapa.

As professoras gostariam que a realidade da sala de aula fosse discutida, assim como as questões que encontram no cotidiano e que necessita serem investigadas. A professora Suzi comentou que o que buscavam era “na verdade a prática mesmo em si, coisas práticas, do

dia-a-dia e não a teoria que estava sendo passada, mas muita teoria”. Expressões como estas talvez possam sugerir a necessidade de compreender que a revisão de teorias, a releitura, o aprofundamento, pudessem contribuir para a compreensão do que, realmente, acontece em sala de aula. Essa fragilidade teórico-prático, algumas vezes, impede o reolhar para ações cotidianas que necessitam ser revistas, repensadas, entrelaçadas ao cotidiano escolar, permitindo ressignificar conceitos, por vezes, arraigados no contexto vivido. O que pode ser realizado, conforme relata Feldman (2001), apresentando aos professores propostas possíveis de serem realizadas por eles. A discussão teórica, realizada no curso, estava articulada ao trabalho docente que realizavam, porém não se alargava a ponto de aproximar-se da realidade vivida por elas. A esse respeito Feldman defende que:

[...] qualquer posição teórica é difícil de ser assimilada por professores e educadores se não resolve o problema prático de aprender e ensinar. [...] Nesse sentido, a interação e a negociação significativa sobre os conteúdos instrumentais pode ser um passo necessário para a reformulação das teorias. Além disso, trabalhar sobre propostas que resultem em práticas exitosas e possíveis de realizar pelos professores pode abrir maiores possibilidades para a reconstrução dos fundamentos teóricos, desenvolver princípios e ampliar a base aplicável dos conhecimentos (2001: 107).

As professoras almejavam que o curso as ajudasse a resolver os problemas práticos do cotidiano, discutindo a realidade encontrada na sala de aula, uma teoria e prática que tratasse, por exemplo, a grande angústia delas, o processo de enturmação e o trabalho a ser realizado com estas crianças, afinal elas necessitam ser incluídas no processo de escolaridade, e, portanto cursariam, em um ano, o que era proposto para os três anos.

As professoras explicitam que as escolas estavam criando alternativas para resolver essa situação e, naquele espaço, poderiam discutir e buscar elementos para promover a aprendizagem das crianças. Muitas delas não estavam alfabetizadas, e precisavam ser alfabetizadas e não, simplesmente, serem promovidas para enganchar59 na etapa III. Isso já foi realidade quando o CBA e a Escola Candanga foram vivenciados. A professora Lara se preocupa com os resultados, dizendo que “pra mim está caindo naquela situação do

iniciando, continuando e concluindo”, como ocorreu no CBA.

Para as professoras participantes desta pesquisa, o curso, cujo nome era Alfabetizando no BIA, poderia incluir a reflexão sobre a não aprendizagem das crianças, sobre o trabalho em sala de aula para provocar o avanço nas etapas do processo de alfabetização e, conseqüentemente, oportunizar a inclusão das crianças retidas na etapa III, além de evitar que tantas outras ficassem nela retidas.

A professora Lara questiona: “a filosofia do BIA é muito linda quando se fala que o

aluno pode avançar. Mas será que é por aí, será que não teria que ser criada uma turma, ou

outro nome como turma de aceleração, uma turma especial” e conclui “eu não sei, eu não

tenho a resposta, eu só acho que essa forma que eles acharam, que encontraram no início” de enturmar por idade sem considerar o processo de aprendizagem torna-se um “um ponto de

estrangulamento”, enquanto deveria ser a solução para o enfrentamento desta situação secular vivida pela educação: a defasagem idade/série.

De acordo com as instruções dessa Proposta (2006), as escolas receberiam as crianças não-alfabetizadas e, por meio do Projeto Interventivo, resolveriam a questão da alfabetização, desenvolvendo um trabalho coletivo de agrupamento dessas crianças, mas como disse a professora Lara, isso é “muito lindo no papel”, na realidade as situações apresentadas necessitam de apoio, de referenciais, de subsídios para que o professor reorganize o trabalho que desenvolve, pois a professora percebe sua impotência diante dessa situação e comenta:

Eu não dou conta, eu sinto muito. Eu sei que educação não tem receita, mas se alguém quiser me ensinar... Eu não dou conta de alfabetizar um aluno numa turma de 35[que já estão alfabetizados e demandam outras necessidades].

As professoras compreendiam que as etapas do processo de alfabetização requeriam um trabalho docente com questões específicas. As crianças que estão no início do processo de alfabetização demandam um trabalho diferenciado daquelas que avançaram nas etapas desse

processo, implicando um outro tipo de acompanhamento, com outras atividades didáticas, o que sugere um complexo trabalho diversificado. Quando há na etapa III crianças em diferentes estágios do processo de alfabetização, por mais criativa e conhecedora dos diferentes esquemas de pensamento de cada uma das etapas do processo de alfabetização, que seja a professora, certamente ela terá que trabalhar com núcleos diferentes, será mais que um trabalho diversificado, algo parecido com turmas multisseriadas. Haverá na turma crianças alfabetizadas – que lêem e produzem pequenos textos, e não-alfabetizadas – que não conhecem sequer as letras do alfabeto, essa realidade tem sido constante nas turmas da etapa III do BIA e tem despertado angústia nas professoras que se vêem sem alternativas para resolver a situação, conforme declarou anteriormente a professora Lara, angustiada com a realidade de sua sala de aula.

A professora Lara reconheceu que “receitas” não são a resposta, mas o professor precisa de subsídios para compreender e saber lidar com essas situações que envolvem o seu cotidiano escolar. As professoras falaram da experiência que tiveram com o trabalho diversificado durante o exercício da profissão, mas que, nesse momento, a experiência que têm ofereceu poucos elementos para lidar com o vivido. Lara descreveu, dentre outras experiências, a que realizou na perspectiva da Alternativa A, dizendo que era uma rotina repetitiva, e acrescentou “eu pensei até em fazer isso”, mas percebeu que a realidade não era mais a mesma e precisava ser ressignificada.

A complexidade que envolve o planejamento do trabalho diversificado foi abordada em algumas das situações de educação continuada promovida pelo CRA/CEF 18 em 2007, tanto no curso como no Fórum de Coordenadores. Num dos encontros, foi proposta uma atividade para se pensar no planejamento do trabalho diversificado a ser realizado em sala de aula.

Como de costume, foi proposto o trabalho em pequenos grupos: elaborar atividades para os diferentes níveis da psicogênese tendo como suporte um caderno de atividades. À medida que cada grupo foi apresentando as atividades houve uma discussão, enfatizando o nível da psicogênese ao qual contemplaria, justificado pelo esquema de pensamento da criança, apontando, também, se era atividade de ruptura ou acolhimento. Ao ser apresentado o bingo, Meg aproveitou para destacar que “algumas atividades podem ser elaboradas,

contemplando um espaço de problemas, ou seja, uma atividade que pode ser realizada por todas as crianças, independentemente do nível em que se encontram, assim como o bingo”. Reforçou a necessidade de que a professora conheça bem os esquemas de pensamento de cada uma das crianças para que o planejamento seja organizado mediante a análise dessas

informações. Relembrou que as atividades planejadas para a semana devem sempre oportunizar o trabalho individual, em pequenos grupos e em grande grupo.

As professoras pesquisadas, em diferentes momentos, expressaram o pensamento de considerarem indispensável para o trabalho que realizam o conhecimento dessas características, pois dessa forma tanto a criança como o professor vivenciam um processo de alfabetização mais tranqüilo. Esse conhecimento permite que o professor acompanhe as aprendizagens elaboradas pelas crianças, individualmente, e promova seu constante progresso na elaboração desse conhecimento.

A professora Maria declarou:

depois que eu compreendi a psicogênese, olho para aquilo que a criança fez na atividade e sei como intervir; sei porque ela fez daquela forma, eu sei o que fazer para ela aprender. Eu sofro menos e a criança também, o ambiente fica mais agradável.

A professora Maria, comentando sobre a necessidade de ressignificar conceitos para acompanhar a realidade que se apresenta para o trabalho docente, relatou sua opinião em relação à sua participação em uma oficina, promovida pela equipe do CRA/CEF 18, em 2006. Ela disse:

Eu pude desmistificar algumas coisas, que eu entendia de um jeito e eu acho que desmistifiquei. Contribuiu na prática, porque eu consegui associar o que eu já sabia, com o que eu desconstruí e reconstruí para entender melhor como a criança aprende, como se alfabetiza de uma maneira mais tranqüila.

A professora relatou que as questões que enfrentava no dia-a-dia de sua sala de aula, requeriam intervenções para as quais buscou, nos cursos de educação continuada, contribuições que lhe possibilitassem resolvê-las. Comentou que as situações de educação continuada, promovidas pelo CRA/CEF 18, no ano de 2006, oportunizaram o contato com alguns referenciais, no entanto, foram poucas as reflexões e discussões, que lhes permitiram dialogar com aquilo que faz, cotidianamente. E acrescentou:

Fala-se muito no significativo para o aluno e o significativo para o

professor? E o professor? Acho que o ponto chave para a formação é ter

essa visão de que se está formando não é o aluno. Pegam o professor como um viés, mas é o professor que tem que se formar, que tem que entender para buscar.

Para a professora Maria, quando a educação continuada abrange o que é significativo para o professor, permite ao docente a compreensão do que faz e incita-o a procurar o entendimento das questões que o desafiam. Essa compreensão do que faz exige que o professor lance o olhar para si, para suas ações. O curso “Ressignificando a Prática Pedagógica à luz do Pós-Construtivismo” buscou compreender o que era significativo para o professor, ao organizar a proposta desse curso, a partir do conhecimento dos saberes dos professores participantes.

No 3º encontro, foi proposto aos professores uma avaliação diagnóstica – primeiro contato com alguns princípios do pós-construtivismo, demonstrando seus conhecimentos sobre a prática pedagógica pautada nesses princípios, o que sugeriu um confronto entre os saberes dos professores quanto à alfabetização e a teoria em que se apóia o trabalho realizado nesse curso. As questões apresentadas traziam situações que envolvem o trabalho docente realizado, desde os momentos de coordenação pedagógica até as atividades realizadas em sala de aula. Incluiu discussões referentes às especificidades das etapas do processo de elaboração do conhecimento e também sobre configuração espacial da sala de aula, que interfere profundamente nas possibilidades de elaboração de aprendizagens por meio das interações sociais.

Ao responder os questionamentos, os professores expressaram sua opinião em relação a cada um dos princípios apontados, justificando seu ponto de vista, o que revelou o que cada um considera relevante para a realização do trabalho docente. Partindo da análise das respostas dadas pelos professores, foi possível tecer uma rede entre os princípios da teoria pós-construtivista e os conhecimentos trazidos pelos professores, organizando as discussões de cada encontro. Candau comenta que nos cursos de educação continuada promovidos:

os professores muitas vezes são tratados como se não tivessem um saber, têm que partir do zero, como se não tivessem ao longo de sua profissão construído um saber, principalmente um saber da experiência, que tem de entrar em confronto e interlocução com os saberes acadêmicos produzidos (2003:147).

Dessa forma, esse curso consolidou uma concepção para a educação continuada promovida aos professores, valorizando os conhecimentos adquiridos nos anos de exercício de sua profissão, ao mesmo tempo em que os confrontou com um dos novos paradigmas educacionais. Jane comentou que “esse questionário que vocês responderam hoje será nosso

ponto de partida. Nós não queremos trabalhar com temas aleatoriamente. Nós queremos trabalhar na perspectiva do processo de vocês”.

A avaliação diagnóstica também possibilitou o conhecimento das representações, dos preconceitos dos professores sobre os conhecimentos considerados indispensáveis ao alfabetizador, na perspectiva pós-construtivista. Sendo assim mais uma vez este curso primou por uma outra lógica para embasar suas ações, considerando as representações dos professores, tomando-as como subsídios para a organização do curso, reiterando os dizeres de Marin ao apontar as necessidades atuais dos cursos de educação continuada, dizendo que:

precisamos adotar um paradigma com fundamento histórico e social para embasar nossos cursos, buscando levantar a história de vida, o processo de socialização, as expectativas, as crenças, os valores, as representações que

os alunos tem no início do curso como subsídio para o nosso trabalho

(2003:163, grifo meu).

Essa situação permitiu que as organizadoras desse curso valorizassem os conhecimentos trazidos pelos professores e os tomassem como subsídios para o planejamento dos encontros, cumprindo o proposto por Marin (2003).

No entanto a professora Ana, comentando a necessidade dos professores de discutirem e socializarem as atividades realizadas nas escolas, disse que havia algo desejado pelos professores, ainda não explicitado. “No meu grupo as professoras queriam saber como fazer

o reagrupamento interclasse, porque ainda não conseguiram planejar na escola delas. Nesse curso a gente podia um dia, compartilhar nossas experiências. Isso ajudaria muito aos professores”. Essa situação demonstra que, mesmo o curso, realizado em 2007, partindo das necessidades apontadas pelos professores, ainda não conseguiu abarcar a todas. Essa situação ainda não foi apontada nas avaliações dos encontros do curso, talvez caso tivesse sido denunciada, teria sido contemplada.

Uma das situações organizadas envolveu a compreensão dos esquemas de pensamento das crianças nas diferentes etapas do processo de alfabetização. Para tanto foi planejada a análise de diferentes escritas das crianças. Cada grupo analisou e apresentou suas considerações para o coletivo, provocando a discussão das inquietações. Jane interpelou:

“Faça de conta que essa é uma avaliação de alguma criança da sua escola, vocês estão no grupo de estudos, na hora da coordenação e chegou, na mão de vocês, essa escrita para vocês analisarem. Como vocês caracterizam essa criança: alfabética ou alfabetizada?” Uma professora respondeu “essa criança escreve palavras, mas não escreve texto, para estar

alfabetizada, ela teria que escrever um texto simples, que desse para ler e compreender o que ela estava dizendo”. Essa é uma situação que ocorre diariamente em sala de aula: a análise daquilo que a criança revela ao professor e, para apropriar do que está sendo dito se faz

necessário analisar as nuanças de cada uma das etapas desse processo de aprendizagem. Essa foi uma tentativa de demonstrar às professoras a necessidade de compreender sua prática cotidiana em sua sala de aula, no entanto, para que seja compreendida há que ser percebida, conforme nos mostra Vasquez (1977).

Para o autor, a compreensão da prática pode elevá-la a práxis. Diz ele que compreender a práxis não é algo simples, pois é necessário percebê-la como “atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social” e como atividade correspondente à realidade, às necessidades que satisfará. “Sem a sua compreensão a prática tem sua racionalidade, mas esta permanece oculta”, só transparece para “quem tem olhos para ela”