A Formação de Conceitos em Surdos

Neste sentido, a elaboração de conceitos por surdos que não dominam uma língua é um grande desafio, pois esta elaboração é favorecida por um bom domínio da língua, que sabemos que não é o usual nos surdos. Em geral, o vocabulário destes é mais focado em um vocabulário concreto, o que dificulta o domínio de temas abstratos. Vale destacar que o fato do vocabulário dos surdos ser mais focado em objetos concretos está diretamente relacionado à forma de acesso à Libras que costuma não ser adquirida naturalmente e comumente é mediada por pessoas que não têm amplo domínio desta língua. Não há qualquer tipo de limitação inerente às línguas de sinais (LACERDA, 2006), desde que essas sejam realmente dominadas. É inclusive relatado por Lorenzini (2004) que quando surdos perguntam sobre o significado de palavras em Língua Portuguesa, costumam receber como resposta apenas seus significados concretos, sempre justificando a dificuldade de transposição da língua para seus significados mais abstratos. Isto faz com que o surdo tenha poucos recursos para referir-se ao abstrato e, consequentemente, tenha pouco entendimento quanto a compreensão de falas e textos que não utilizem apenas o concreto. Tal fato dificulta o desenvolvimento do pensamento conceitual, já que há pouca transposição ao não concreto.

Segundo Lorenzini (2004, p. 49):

A criança surda, muitas vezes, se restringe a níveis de generalizações menores, a palavras concretas, apresentando dificuldade em dominar conceitos generalizados e dificilmente percebendo a relação existente entre palavras hierarquicamente relacionadas, como ser vivo – vegetal – flor – margarida. Assim, a criança às vezes considera estes conceitos como equivalentes em termos de abrangência e muitas vezes não conhece ou não sabe utilizar corretamente palavras como seres vivos e vegetais, devido à dificuldade de comunicação, visto que grande parte destes conceitos

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Para Vygotsky (1996, 2001), a aprendizagem de conceitos espontâneos é, portanto anterior a aprendizagem escolar. Muitos conceitos são aprendidos espontaneamente nas experiências cotidianas, sem aprendizados sistemáticos. Os processos de aprendizagem de conceitos científicos e cotidianos não devem ser pensados isoladamente. Em geral, as crianças utilizam conceitos cotidianos sem ter consciência desta utilização, pois seu foco costuma estar centrada no objeto concreto. A capacidade de operar com palavras em substituição aos modelos concretos costumam surgir com a aquisição de conceitos científicos adquiridos principalmente na escola.

Vale ressaltar que o salto entre conceitos cotidianos ou espontâneos para os conceitos científicos é algo que não é ensinado por um treinamento direcionado, pois é algo que depende do desenvolvimento da atenção, memória, abstração, capacidade de comparação, etc. Este salto costuma e deve ser favorecido pela escola, que deve possibilitar que os conceitos cotidianos e científicos passem a se relacionar e exercer influência mútua.

Para Vygotsky (1996, 2001), ao desenvolver conceitos científicos a criança também modifica seus conceitos espontâneos. Ambos passam a fazer parte de um mesmo sistema conceitual de forma complementar. Segundo o autor, a presença de um (cotidiano ou científico) impulsiona o desenvolvimento do outro de forma não excludente.

No que se refere ao desenvolvimento dos conceitos científicos, é sabido e esperado que este ocorra principalmente no ambiente escolar, já que a instituição escolar tem por princípio a transmissão de conceitos construídos culturalmente. Para explicar o desenvolvimento de conceitos científicos podemos nos basear na lei genética geral do desenvolvimento cultural, proposta por Vygotsky (1995). Segundo esta lei, toda função referente ao desenvolvimento cultural da criança se respalda em dois planos: primeiramente no plano social e posteriormente no plano psicológico. Dito de outra forma, o desenvolvimento cultural ocorre entre os homens como categoria interpsíquica e em seguida na criança como categoria intrapsíquica. Tal lei é aplicável ao desenvolvimento da linguagem, a atenção voluntária, a memória lógica, a formação de conceitos e ao desenvolvimento da vontade.

Ao buscar compreender esta proposição de Vygotsky, podemos nos remeter à formação de conceitos (nosso ponto de interesse), o qual deve ocorrer primeiramente com a correlação inicial entre o conceito e o objeto ou fenômeno; deve existir um nexo entre a palavra que nomeia o conceito e o objeto ou fenômeno que o representa. Caso

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ainda não exista esse nexo, o conceito não prossegue seu desenvolvimento. O adulto deve preferencialmente usar funcionalmente a correlação entre conceito (palavra) e o objeto ou fenômeno como meio de comunicação com a criança aprendiz. Somente com a utilização frequente do conceito pelo adulto mais experiente a palavra que nomeia o conceito, assim como o próprio conceito, passará a fazer sentido para a criança. Nesse sentido, convém destacar que o conceito já existia inicialmente para os adultos, mas só passa a existir posteriormente para a criança, pois só passa a fazer sentido para a criança com o uso adequado feito pelo adulto. Então, o significado do conceito já existia, mas só passa a existir para a criança em um dado momento após o emprego do conceito por outros indivíduos mais experientes. Assim, como afirma a lei genética geral do desenvolvimento cultural proposta por Vygotsky (1995), primeiramente ocorre o desenvolvimento no plano social para somente em seguida ocorrer o desenvolvimento no plano psicológico, o que faz com que a criança reelabore o conceito. Segundo a afirmação de Vygotsky: “detrás de todas as funções superiores e suas relações se encontram geneticamente as relações sociais” (VYGOTSKY, 1995, p. 150).

Isto confirma a grande importância do espaço escolar para o desenvolvimento de conceitos científicos: é função de esse espaço promover o contato com o adulto mais experiente para que este possa auxiliar no enculturamento da criança para a formação dos conceitos científicos. Assim, Vygotsky (1996, 2001) também pontua que o ensino direto de conceitos é inadequado e infrutífero. Ao tentar simplesmente “transmitir” conceitos, apenas obtemos um verbalismo vazio com simples repetições de palavras que fazem pouco sentido ao aluno. Portanto, o movimento para a aprendizagem de conceitos precisa ser inicialmente no plano social (interpsíquico) para que a criança possa dar sentido ao conceito e, só então no plano intrapsíquico, no qual a criança realmente passa a entender e resignificar o conceito.

Vygotsky (1996) comenta que para adquirir novos conceitos a criança necessita de oportunidades e também de palavras do contexto linguístico. Assim, ao ler ou ouvir uma palavra desconhecida numa frase compreensível, começamos a elaborar sentidos para a palavra não conhecida. Ao ter outros contatos com esta palavra, passamos a ter uma vaga ideia de seu conceito. Em um dado momento passamos a também utilizar a palavra em questão – o que mostra que seu conceito já foi internalizado. Assim, quando o sujeito surdo tem acesso apenas as interpretações concretas da língua, estão sendo privado-os de uma possibilidade de uso mais abstrata, o que não favorecer a compreensão conceitual.

Vale ressaltar que a forma de classificar e conceituar são uma característica particular e específica de cada cultura. Isto explica a dificuldade encontrada nas

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traduções de idiomas: embora as palavras possam ter um significado próximo, seu grau de generalização é diferente já que seu significado e conceitos são socialmente construídos. Isto pode explicar, parcialmente, as diferenças conceituais que podem ocorrer na tradução e interpretação entre línguas.

Tais diferenças peculiares a cada língua podem conduzir a não formação da visão do conceito como um sistema organizado hierarquicamente por categorias. É justamente esta visão que confere ao homem a capacidade de construir ideias abstratas, não concretas. A relação entre o conceito e a língua permite o desenvolvimento de novos conceitos. Este é um dos principais problemas inerentes a aquisição da linguagem por crianças surdas: por sempre buscarmos exemplos e conversas pautadas no concreto, devido à dificuldade de interpretação e explicação, quando tais palavras se encontram no sentido abstrato, não favorecemos a formação do pensamento abstrato e, consequentemente, a formação conceitual. Isto pode explicar a dificuldade encontrada no necessário salto entre pensamento sensorial e o pensamento conceitual, o que explica o perceptível comprometimento no desenvolvimento do surdo.