Capítulo 2 – Algumas considerações sobre a linguagem, sua aquisição,
2.3 A linguagem, a surdez e o desenvolvimento cognitivo
Os humanos possuem dois sistemas possíveis para o reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial e o sistema motor. O sistema sensorial refere-se a anatomia visual/auditiva e vocal (relacionado às línguas orais), enquanto que o sistema motor faz uso da anatomia visual e motora, já que se refere às línguas de sinais (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO MEC, 2006).
No caso dos surdos, como há um comprometimento no sistema sensorial, mais precisamente no sentido da audição, estes desenvolvem a visão como um canal sensorial para o processamento cognitivo (LORENZINI, 2004), e, então, necessitam construir uma modalidade de língua diferente dos ouvintes. Assim, há o desenvolvimento da linguagem por meio do sistema motor, como as línguas de sinais. Segundo Behares (1997), Fernandes (1990) e Quadros (1997), dentre outros, a Libras, que é uma língua de sinais, desempenha todas as funções de qualquer outra língua reconhecida pela linguística. Como vimos anteriormente, tais funções da língua se referem principalmente a estruturação do pensamento e a comunicação entre os indivíduos.
Ao pensarmos sobre as possibilidades linguísticas da Libras, concordamos com os autores acima, porém, a partir da convivência com alunos surdos incluídos em diversas etapas do processo de escolarização, questionamos se os surdos, atualmente, realmente estão alcançando um real domínio desta língua de sinais que os permita desempenhar plenamente todas as funções que a língua deve possibilitar. Talvez, o parco conhecimento de Libras demonstrado por muitos alunos surdos seja um impedimento comunicativo que afeta inclusive a estruturação do pensamento.
Nos indivíduos ouvintes observamos a presença da linguagem verbal e não verbal já em tenra idade. Como já dissemos anteriormente, a linguagem verbal é inaugurada pelos balbucios que evoluem à palavras graças a interação e estímulo social, até que chega o momento em que o indivíduo torna-se capaz de elaborar frases e exprimir com exatidão suas ideias. A linguagem não verbal também está sempre presente no desenvolvimento humano e é perceptível por movimentos, expressões e gestos, como apontar, por exemplo. Neste sentido, podemos dizer que os sujeitos que adquirem a surdez pré-verbal, em geral, bloqueiam o desenvolvimento da linguagem oral, mas não necessariamente tem sua linguagem não-verbal afetada.
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Como já dissemos, as crianças surdas também apresentam os estágios de balbucio, como as demais crianças, porém estes tendem a silenciar, já que tais crianças não ouvem as respostas aos seus estímulos sonoros. O bloqueio do desenvolvimento da linguagem verbal pode significar o isolamento do indivíduo, pois restringe suas possibilidades de interação com o outro e assim compromete seu desenvolvimento. Aos surdos é necessária a aquisição de meios de comunicação alternativos que os possibilitem desenvolver linguisticamente para que assim possam ter maiores possibilidades de comunicações e interações sociais, o que impulsionará o seu desenvolvimento.
Ao pensar na educação de surdos, devemos, portanto considerar suas características sensoriais, descartando a visão patológica e a imposição do modelo ouvinte. Neste sentido, Machado (2002) sugere uma visão sócio-antropológica da surdez. Esta visão diz respeito a um novo entendimento sobre a surdez e as pessoas surdas. Segundo esta visão sócio-antropológica, os surdos constituem um grupo minoritário que se une não apenas pelo fato de não ouvir, mas devido à necessidade de um acesso aos conhecimentos culturais que os permita interpretar o mundo mediado principalmente pela visão e não pela audição, como nos demais indivíduos. É considerando a necessidade do sujeito surdo e também suas possibilidades comunicativas que emerge a educação bilíngue. Segundo esta proposta de educação, os surdos devem ter contato com seus pares surdos o mais cedo possível. Com isto, almeja-se que tais indivíduos possam encontrar modelos com os quais se identifiquem, propiciando a substituição da ideia da deficiência pelo entendimento e aceitação da diferença, favorecendo seu desenvolvimento linguístico e social.
Nesse sentido surge a proposta inclusiva, cujo objetivo deve ser garantir a todos possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, independente de suas características individuais. Assim, a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular deve buscar não apenas a socialização, mas favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento, compensando as diferenças individuais e promovendo igualdade de oportunidades.
Na direção deste desenvolvimento linguístico e social dos surdos, Lorenzini (2004, p. 31), pontua alguns pressupostos básicos sobre o surdo, a surdez e a linguagem, os quais são:
_______________________________________________________________________________________________ A deficiência auditiva não inibe as competências comunicativas, linguísticas e cognitivas da criança surda;
A competência linguística e cognitiva é independente do canal oral- auditivo;
A língua de sinais é considerada a primeira língua da criança surda e, portanto exerce papel determinante no desenvolvimento comunicativo e cognitivo da criança;
Os surdos adultos cumprem um papel fundamental dentro do ambiente escolar, tanto no que se refere ao modelo linguístico para a aquisição da língua de sinais, como a um modelo afetivo, social e cultural;
A criança surda deveria também conhecer uma segunda língua para poder integrar-se, desta forma num mundo bilíngue e bicultural
(LORENZINI 2004, p. 31).
Vale à pena destacar que a possibilidade de integração do surdo a um mundo bilíngue e bicultural não é fortuito apenas para seus processos comunicativos, mas é principalmente importante por favorecer a inserção social tão necessária ao desenvolvimento cognitivo de qualquer indivíduo.
Com a crença nesses pressupostos, diversos autores (SKLIAR, 1997, 1999; GÓES, 2000; LORENZINI, 2004; QUADROS, 2006) defendem que o bilinguismo é a proposta educacional que mais se aproxima do modelo proposto pela visão sócio- antropológico da surdez. No bilinguismo, considera-se que o surdo deve ter uma primeira língua de sinais (a Libras, no nosso país) e esta língua deve ser seu principal instrumento de socialização e mediação aos conhecimentos transmitidos oralmente, embora a língua majoritária do país deva ser aprendida em sua modalidade escrita e também desempenhar um importante papel no acesso aos conhecimentos escritos. No bilinguismo, além da língua de sinais, os surdos também devem aprender efetivamente a língua oficial do país em sua modalidade escrita. Em nosso caso a língua portuguesa é lecionada de forma exclusiva aos surdos, já que estes não possuem o input auditivo, o que faz com que este processo tenha algumas especificidades em relação aos alunos ouvintes.
A língua portuguesa costuma ser estudada pelos surdos como uma segunda língua, em classes exclusivas, em horário concomitante ao que os colegas ouvintes têm aulas de língua portuguesa. A disciplina em questão é ministrada por professores de língua portuguesa que tem especializações em ensino de língua portuguesa para surdos. Defendemos que é necessário que os alunos surdos também tenham real acesso à aprendizagem efetiva da língua portuguesa, já que todas as avaliações e transmissões escritas de conhecimento são realizadas a partir da modalidade escrita na língua majoritária.
Segundo Felipe (2006), pesquisas realizadas com crianças surdas comprovam que estas procuram desenvolver, espontaneamente, alguma forma de linguagem,
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mesmo quando não expostas à língua de sinais. A linguagem desenvolvida por tais crianças possuem características morfológicas semelhantes à língua de sinais praticada pelos demais surdos. As crianças surdas que tem contato com outros usuários da língua de sinais, a adquirem espontaneamente, de forma semelhante ao processo de aquisição da linguagem que ocorre em crianças ouvintes. Assim, afirma- se que as línguas de sinais são reconhecidas como natural dos surdos, já que estes a desenvolvem no cotidiano da vida, de forma espontânea e natural (FELIPE, 2006; QUADROS, 2006).
Para Quadros (2006), a aquisição das línguas de sinais pode ser comparada a aquisição das línguas orais quando crianças surdas são filhas de pais surdos fluentes em língua de sinais. Somente este grupo de crianças surdas possui o “input” linguístico adequado para a aquisição da língua de sinais. Entretanto, este grupo representa, aproximadamente, apenas 5% do total de surdos (LANE; HOFFMEISTER; BAHAN, 1996).
Pesquisas realizadas por Stong e Prinz (1996) mostram que as crianças surdas filhas de pais surdos costumam dominar o idioma majoritário de seu país com maior competência e facilidade que as crianças surdas filhas de ouvintes. Tal afirmação nos permite inferir que a aprendizagem da língua de sinais pelo surdo só tem a colaborar com o seu desenvolvimento linguístico, ao contrário do que Bonet e Heinicke (citados anteriormente na trajetória escolar dos surdos) acreditavam e defendiam. O domínio da língua de sinais favorece a aprendizagem de outras línguas em suas modalidades escrita.
Petitto e Marantette (1991) realizaram estudos significativos sobre o balbucio de bebês surdos e ouvintes. As autoras observaram bebês desde o nascimento até os quatorze meses, aproximadamente. Elas verificaram que o balbucio oral ocorreu em todos os bebês, surdos e ouvintes. Observaram a presença de “balbucios manuais” também em todos os bebês (surdos e ouvintes). Os balbucios “orais” e “manuais” foram observados até uma determinada fase e, em seguida, os bebês passam a desenvolver apenas os balbucios referentes à modalidade de comunicação mais estimulada. As vocalizações foram interrompidas nos bebês surdos, assim como as produções manuais nos ouvintes. Podemos dizer que o meio externo (social) favorece mais o desenvolvimento de uma das modalidades de balbucio. Quadros (2006) comenta que tais características detectadas no balbucio dos bebês sugerem haver no ser humano uma capacidade linguística para a aquisição da linguagem independente da modalidade da língua (oral – auditiva ou espaço – visual).
Estudos sobre o desenvolvimento do processo de comunicação por bebês, realizados por Karnopp (1994), citam que, por volta dos seis meses, os bebês surdos
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filhos de pais surdos iniciam a comunicação por sinais. Outros estudos (PETITTO, 1987) indicam que bebês surdos filhos de pais surdos passam a não mais simplesmente apontar quando iniciam o processo da sinalização (ou comunicação por sinais), tais crianças utilizam sinais mais elaborados substituindo o gesto simples de apontar. Petitto (1987) sugere que neste período, possivelmente, ocorra uma reorganização do conceito de “apontar” – tal conceito inicialmente pré-linguístico passa a ser linguístico e por isso tal atitude inicial é substituída por gestos mais complexos.
Diversos estudos (PETITTO, 1986, 1987; KELMAN, 2005) relatam que por volta dos dois anos de idade as crianças surdas, filha de pais surdos, iniciam o processo de combinação de sinais. Inicialmente, observa-se que tais crianças estruturam as sentenças em sujeito e verbo (SV), verbo objeto (VO) e em seguida sujeito – verbo – objeto (SVO). Posteriormente, passam a sinalizar por tópico – comentário (também chamado de topicalização) que é a estrutura mais comum nas línguas de sinais (conforme já comentamos anteriormente).
Costa (2002) relata que aproximadamente entre dois anos e meio a três anos as crianças surdas filhas de pais surdos apresentam a expansão do vocabulário (chamado pela autora de “explosão do vocabulário” – COSTA, 2002, p.84). Tal expansão do vocabulário ocorre, portanto, em período análogo em crianças surdas e ouvintes, desde que tenham acesso à modalidade da língua que possuem possibilidades de aprendizagem natural. A partir dos três anos tais crianças começam a usar um sistema pronominal ainda com alguns erros (PETITTO, 1987). Neste período é comum observarmos as crianças fazendo supergeneralizações nas flexões verbais, flexionando verbos que não a aceitam – fenômeno semelhante ao observado em crianças ouvintes quando criam generalizações verbais como: “fazi”, “sabo”, etc., em línguas orais. Outros autores (BELLUGI e PETITTO, 1988) verificaram que aos quatro anos a concordância verbal em língua de sinais ainda é inconsistente. Tal concordância costuma ser flexionada de forma adequada entre cinco e seis anos.
Bellugi e Petitto (1988) comentam que crianças usuárias de línguas de sinais costumam adquirir conhecimentos sobre o sistema referencial de sintaxe27 por volta
dos sete anos. As autoras concluíram que os dados sugerem que as crianças surdas de nascença, filhas de pais surdos e com acesso à língua de sinais, desenvolvem a linguagem sem deficiências.
Todos os autores pesquisados (PETITTO, 1987; BELLUGI; PETITTO, 1988; BELLUGI; KLIMA, 1989; BELLUGI et al., 1990; GÓES, 1996; QUADROS; SCHMIEDT,
27 Em línguas de sinais o sistema referencial de sintaxe se refere aos seguintes conhecimentos: diferenças
generalizadas do local de sinalização, estabelecimento de nominais em pontos espaciais diferentes, identificação do local espacial de forma consciente, e a utilização espacial correta no emprego de frases.
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2006; QUADROS, 2005) afirmam que o processo de aquisição da língua de sinais por crianças surdas ocorre em período análogo à aquisição da língua oral por crianças ouvintes, desde que tais crianças tenham acesso à língua de sinais.
Pesquisas feitas por Bellugi et al. (1990), com crianças surdas filhas de pais ouvintes, que se comunicavam por inglês sinalizado (o que é diferente da Língua Americana de Sinais – ASL) mostram que, quando tais crianças interagem entre si, transformam o inglês sinalizado em uma comunicação mais especializada. Isto nos leva a crer que não há uma dificuldade inerente a surdez na aquisição da linguagem, porém, devido a não audição, há uma escassez de trocas comunicativas, já que não há o input auditivo e, essa escassez nos processos comunicativos dificulta o desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, podem influir no desenvolvimento cognitivo, já que o pensamento verbal é dependente da linguagem.
Outros estudos dos mesmos autores realizados com surdos que adquiriram a linguagem na fase adulta sugerem que realmente existe um período mais adequado e propício para a aquisição da língua, pois quando tais indivíduos tinham acesso tardio à língua, sua aquisição não era tão natural e completa. Daí, tais autores reafirmam a ideia de que a linguagem é melhor adquirida precocemente, o que sugere que pode haver um período ideal para essa aquisição, também chamado de período crítico.
Quadros (2006) ao estudar a aquisição da língua de sinais por crianças surdas, chega a importantes conclusões:
a) se a língua de sinais é organizada no cérebro da mesma forma que as línguas de orais (conforme vem sendo demonstrado através de pesquisas), então as línguas de sinais são línguas naturais; b) se as línguas de sinais são línguas naturais, então seu aprendizado tem período crítico (período ideal para a aquisição da linguagem, após esse período a aquisição é deficiente e, dependendo do caso, impossível).
c) Se as línguas de sinais tem período crítico, então as crianças surdas estão iniciando tarde o seu aprendizado; e
d) Se a natureza compensa parcialmente a falta de audição, aumentando a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas realizadas há uma competição entre os estímulos acústicos e visuais), então está sendo ignorada a maior habilidade dos surdos quando lhes é imposta uma língua oral, ao invés da língua de sinais.
(QUADROS, 2003, p. 36).
Tais conclusões nos levam a hipotetizar que crianças surdas que tenham acesso à Libras em idade concomitante à aquisição da língua oral em crianças ouvintes devem ter maiores possibilidade de pleno desenvolvimento cognitivo.
Já nas crianças surdas filhas de pais ouvintes (95% dos casos de surdez, segundo GÓES, 1996, p. 125) o desenvolvimento linguístico ocorre de forma atípica. Tais crianças chegam a apresentar os estágios iniciais do balbucio, porém, devido a não audição dos estímulos sonoros, tais balbucios tendem a silenciar. Os gestos de
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apontar, concordar ou negar também aparecem na criança surda e a partir destes cria- se uma interação comunicativa que não os conduz à aquisição de uma língua, como na criança ouvinte. No entanto, segundo Pereira (2005) mesmo não partilhando a mesma língua que os pais, as crianças surdas desenvolvem linguagem gestual na interação familiar. Assim, há processos comunicativos no núcleo familiar independente da aquisição de uma língua oral ou gestual.
Fernandes e Correia (2005) corroboram com as ideias de Vygotsky (1996) e comentam que a capacidade humana para a aquisição da linguagem é intrínseca ao indivíduo e é imprescindível para seu desenvolvimento cognitivo. As autoras comentam que as crianças surdas não conseguem adquirir uma língua na modalidade oral-auditiva no tempo necessário exigido para que o seu desenvolvimento cognitivo seja equivalente as demais crianças (ouvintes). Daí, os autores ressaltam a necessidade de expor a pessoa surda a sua língua natural (considerada como a língua de sinais por ser a única que é adquirida pelos surdos naturalmente, a partir da interação com seus usuários) o mais cedo possível, de forma a promover suas fases normais de aquisição da linguagem, o que, segundo a literatura (GÓES, 1996; QUADROS, 2005; PEREIRA, 2005), não vem ocorrendo já que o acesso a Libras costuma ser tardio.
Sabemos que nos sujeitos surdos filhos de ouvintes a aquisição da linguagem costuma ocorrer de forma diferenciada. Segundo Quadros (2005), 41% dos sujeitos surdos pesquisados aprenderam Libras apenas após os 10 anos, na escola. A aquisição tardia da língua traz implicações para o desenvolvimento cognitivo do sujeito não apenas devido às dificuldades comunicativas implicadas, mas, principalmente, devido à função de estruturação do pensamento (pensamento verbal) que é possível a partir do entrelaçamento de pensamento e linguagem. Segundo Silva (2005), um grande número de surdos, ao concluir a escolarização básica, não é capaz de ter domínio dos conteúdos pertinentes a este nível de escolarização, o que evidencia a existência de problemas no processo educativo oferecido aos surdos.
Sabemos que a linguagem permite não apenas a comunicação, mas é o principal instrumento do pensamento. A criança precisa ter acesso a uma língua (independente da modalidade), para assim desenvolver o pensamento verbal, o que lhe confere condições para adentrar nos construtos culturais. Desse modo é necessária, desde os primeiros anos de vida, a aquisição de um sistema simbólico específico que possibilite seu desenvolvimento cognitivo. Então, a criança surda deve ter acesso à língua de sinais (Libras, em nosso país) como sua primeira língua de forma a permitir sua comunicação e, principalmente, sua inserção nas relações sígnicas que são fundamentais para o seu desenvolvimento sociocultural e cognitivo.
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Segundo Fernandes e Correia (2005), a língua de sinais é o sistema signico mediador da criança surda.
Nesse sentido, acreditamos que a aquisição da língua de sinais nas crianças surdas deve ocorrer em período análogo à aquisição das línguas orais pelas crianças ouvintes para que os surdos tenham possibilidades similares de desenvolvimento cognitivo. Acreditamos, também, que a melhor forma de aquisição de qualquer língua ocorre com o convívio espontâneo com seus usuários. Assim, faz-se necessário que a criança surda conviva com surdos usuários da língua de sinais e que, preferencialmente, esta língua seja a forma de comunicação e aprendizagem utilizada em seu lar. Acreditamos que a aquisição da língua de sinais em período análogo às línguas orais permitirá aos surdos um desenvolvimento cognitivo similar as demais crianças, desde que tenham acesso a um meio social usuário da língua de sinais. Neste sentido, julgamos necessário aprofundarmos um pouco mais nossos estudos no que se refere ao desenvolvimento cognitivo. Assim, propomos a leitura do próximo capítulo, no qual concentraremos nossos estudos nas obras de Piaget e Vygotsky por acreditarmos que estes possuem importantes contribuições no que se refere ao desenvolvimento cognitivo humano.
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