Capítulo 1 – A escola, os processos de escolarização e a educação do sujeito
1.2 A educação do sujeito surdo: trajetória histórica
1.2.1 A educação do sujeito surdo no Brasil
No que se refere ao nosso país, a primeira referência à educação de surdos data do século XIX. Segundo Soares (1999), em 1857, a pedido de D. Pedro II, veio para o Brasil o professor francês Hernest Huet, surdo e partidário de L‟Epee. Ele utilizava o Bilinguismo – conceituado como prática alternada de duas linguagens que considera “que uma língua de sinais e uma língua oral são idiomas autônomos, embora equivalentes no que diz respeito a um mesmo nível de importância” (CICCONE, 1990, p. 23). Huet fundou a primeira escola de surdos do país, o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), localizado na cidade do Rio de Janeiro. Tal fato foi fundamental para a educação dos surdos no Brasil e para o desenvolvimento e reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Em 1878, ocorreu em Paris o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, no qual os surdos conquistaram o direito a assinar documentos (LACERDA, 1999). Já em 1880, no Congresso Internacional de Educadores Surdos em Milão, a partir de uma votação, decidiu-se excluir a utilização da língua de sinais e o oralismo foi instituído como o método oficial de ensino. O oralismo consiste no desenvolvimento de habilidades de observação, concentração e imitação de movimentos labiais e expressão facial (SKLIAR, 2005). O objetivo é a produção de respostas verbais a partir da construção do conceito mental do som, que se manifestará na dicção de palavras completas e significativas para a criança, enfatizando a língua oral em termos terapêuticos, fundamentando-se na “recuperação” da pessoa surda.
A proposta oralista utiliza diferentes métodos como: o oralismo puro ou estimulação auditiva - na qual a criança é exposta a sons da fala devidamente ampliados - e o treinamento auditivo da fala - iniciado o mais cedo possível, é realizado por meio da exposição a sons isolados, depois a palavras e, por fim, a sentenças e textos mais longos. Conforme o desempenho da criança, pode-se
8 As referências a Graham Bell foram pesquisadas nos seguintes sites:
geniosmundiais.blogspot.com/.../biografia-de-alexander-graham-bell.html www.brasilescola.com/biografia/alexander-graham-bell.htm
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associar o treinamento e a leitura labial. Neste caso, leitura labial e fala são estimulados e apenas as crianças com melhor resíduo auditivo (com surdez leve ou moderada) costumam apresentar progressos na aquisição da língua oral. Para tal, é recomendado que a surdez seja detectada precocemente, haja a utilização de prótese auditiva e a família seja presente no processo de estímulo à comunicação.
Ainda na década de 1880, com o avanço tecnológico, surgiram as próteses auditivas, que logo começaram a ser comercializadas, reforçando ainda mais o enfoque oralista e normalizador. Com a disseminação das próteses auditivas, a surdez passou a ser cada vez mais vista como algo a ser disfarçado e corrigido (SKLIAR, 2005). Assim, a linguagem gestual foi praticamente banida do trabalho educacional e a figura do professor surdo desaparece. Nesta época, surge uma maior preocupação quanto à formação do surdo que é justificada pela necessidade de participação social e exercício da cidadania, mas que também pode mascarar outras demandas sociais no que tange a distribuição de trabalho e renda. A formação dos surdos passa a almejar qualificá-los para o mercado de trabalho (ensino primário e complementação com técnicas agrícolas) (PIMENTA, 2008).
Assim, após o Congresso de Milão, ocorrido em 1880, o oralismo foi o referencial difundido mundialmente para a educação dos surdos. Segundo Lacerda (1999), os resultados de décadas de trabalho nessa linha não mostraram grandes sucessos, pois a maioria dos surdos adquiria tardiamente uma fala insatisfatória socialmente, o que implicava em um atraso no desenvolvimento global.
Segundo Goldfeld (2002), a partir de 1911 o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) também começou a trabalhar com o oralismo puro. Ainda no século XX, o número de escolas para surdos aumentou. Surgiu em 1929 o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (localizado em São Paulo), em 1954 a Escola Concórdia (Porto Alegre – RS), em 1957 a Escola de Surdos de Vitória e em 1973 o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni – CEAL/LP (em Brasília – DF). Todas estas instituições permanecem, até os dias atuais, trabalhando em prol da educação de surdos.
Inicialmente tais instituições de educação atendiam apenas os alunos surdos pois, defendiam que somente os homens precisavam de uma formação escolar. As mulheres eram excluídas desta possibilidade de processo educativo já que elas deveriam ser educadas unicamente para o lar, não sendo necessário para tal nenhum conhecimento escolar (PIMENTA, 2008). Somente a partir de 1930 o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) passou a admitir também alunas surdas, porém em regime de externato, enquanto os alunos podiam ser atendidos em regime de internato.
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Apenas a partir de 1960, pais, psicólogos e educadores começaram a questionar sobre metodologias de instrução para crianças surdas. Mesmo assim, até a década de 80, os sujeitos surdos eram submetidos a um processo de educação específico, haviam escolas exclusivas para alunos surdos e estes não eram estimulados a frequentar outras instituições de ensino que não as exclusivas. A partir do descontentamento social e dos avanços em pesquisas sobre língua de sinais, originaram-se novas propostas educacionais, como a comunicação total, que é definida por Stewart (1993) como “a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas” (STEWART 1993, p. 118). A filosofia da Comunicação Total é entendida por Goldfeld (2002) como uma vertente que tem grande preocupação com os processos comunicativos entre surdos e também entre surdos e ouvintes. Segundo esta vertente há sim uma preocupação com a aquisição da língua oral por parte do indivíduo surdo, porém os aspectos cognitivos, sociais e emocionais não devem ser sacrificados em prol do desenvolvimento da língua oral. Por esse motivo a Comunicação Total defende a utilização de diversos recursos visuais e manuais que possam favorecer o processo de comunicação.
O objetivo da comunicação total não é apenas a oralização, mas sim a integração social do sujeito surdo. Segundo Lacerda (1999) a comunicação total favoreceu o contato com a língua de sinais (que era indesejado durante o período em que se optou pela prática do oralismo), mas, em relação à aquisição da língua escrita, os problemas continuaram os mesmos, pois poucos sujeitos surdos alcançavam autonomia nessa forma de expressão da linguagem. A crítica a esta modalidade de comunicação é que os sinais passam a constituir meramente um apoio à língua oral e a língua de sinais não é compreendida em sua plenitude linguística, já que se valorizava a pluralidade de diversas formas comunicativas, o que não favorecia a sistematização da língua de sinais.
Neste sentido surgiu a educação bilíngue, que defende a possibilidade de desenvolvimento cognitivo e linguístico quando o aluno surdo tem acesso aos conteúdos por meio da língua de sinais, o que é referendado e garantido pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Na perspectiva do bilinguismo temos como pressuposto básico que o surdo deve adquirir a língua de sinais como sua língua materna, já que esta é considerada natural9 no que se refere ao processo de
9 Língua natural, segundo Skliar (2001), não se refere a uma certa espontaneidade biológica, mas sim
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aquisição, quando em contato com indivíduos praticantes. Além disso, como segunda língua, o surdo também deve adquirir a língua oficial de seu país, principalmente em sua modalidade escrita (GOLDFELD, 2002). Assim, os surdos tem acesso às duas línguas (língua de sinais e a língua majoritária na modalidade escrita), o que, segundo Lacerda (1998) favorece uma relação mais efetiva entre surdos e ouvintes.
Segundo Lorenzini (2004), a perspectiva do bilinguismo surgiu a partir da publicação da tese de Stokoe, o qual evidenciou que o sistema de comunicação por sinais, utilizado por surdos americanos era, de fato, uma língua (American Signal Language – ASL). Tal pesquisa ampliou os estudos linguísticos, educacionais e pedagógicos referentes à utilização de línguas de sinais.
Goldfeld (2002) afirma que o bilinguismo está se destacando no cenário mundial. A autora enfatiza que diversas Universidades dos Estados Unidos, Canadá, Suécia, Venezuela, Israel, entre outros, estão adotando a filosofia bilíngue.
Porém, as experiências com educação bilíngue são ainda muito recentes. Tais experiências surgiram nas três últimas décadas. Neste caso, os sujeitos surdos são inseridos em escolas regulares, com alterações referentes ao uso da linguagem, por exemplo, com acompanhamento constante de profissionais bilíngues. Tal inserção busca diminuir os efeitos devastadores do fracasso escolar massivo o que, segundo Skliar (2005), é produto da hegemonia de uma ideologia clínica dominante que sempre excluiu os surdos e exclui a todos que se diferenciam dos padrões estabelecidos como “normais”.
Consideramos que para a efetiva prática da educação bilíngue é necessário a participação de professores surdos neste processo. Tal necessidade é muito oportuna já que professores surdos costumam ter uma boa qualificação e fluência em língua de sinais, o que favorece a aquisição natural desta pelos alunos surdos. Vale ressaltar que nem sempre os professores ouvintes que trabalham com alunos surdos possuem boa fluência na língua de sinais, o que é mais um empecilho para o processo comunicativo. Segundo Lacerda (1999), as experiências com educação bilíngue ainda são restritas a poucos centros, dadas a dificuldade de qualificação profissional e também a resistência de muitos envolvidos em considerar a língua de sinais como uma verdadeira língua.
Porém, não existe um consenso entre os profissionais ligados as questões da surdez em prol da filosofia do bilinguismo, assim como ainda não há uma unanimidade entre os surdos sobre esta questão. O bilinguismo tem sido aplicado de forma diferenciada entre os próprios profissionais da área: alguns defendem a aquisição da
de geração em geração, e que muda – tanto estrutural como funcionalmente – com o passar do tempo é adquirida simplesmente pelo contato entre os indivíduos.
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oralidade, enquanto outros acreditam que o surdo só necessita aprender a língua oficial de seu país em sua modalidade escrita.
No que se refere à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), esta também afirma adotar a educação bilíngue (MEC, 2006b). Porém, no Distrito Federal os alunos também podem ser atendidos no Centro Educacional da Audição e Linguagem Ludovico Pavoni (CEAL), que oferece a opção pela educação oralista e até bem pouco tempo posicionava-se contra o uso das línguas gestuais. De forma geral, no Brasil, a corrente bilíngue é a mais aceita atualmente.
Com toda essa perspectiva histórica vemos que os surdos foram, por muitos anos, segregados culturalmente. Em nosso país só começaram a ter acesso à escola em 1857, com a fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Apenas na década de 80 questionou-se a separação dos surdos em escolas especiais e, desde então, políticas públicas buscam incluí-los em escolas regulares. O resultado desta segregação é muito perceptível: segundo dados censitátios, em torno de 3,5% dos brasileiros possuem déficit auditivo, porém, segundo o censo escolar de 2003, apenas 28% dos sujeitos surdos de 7 a 14 anos eram analfabetos. Também segundo o mesmo censo (2003), haviam apenas 344 pessoas surdas matriculadas em universidades (90% em instituições particulares), o que representa uma parcela quase insignificante da população surda. Porém, esta realidade precisa ser modificada: segundo o censo escolar de 2009, há em torno de 40 mil alunos com algum tipo de déficit auditivo matriculados nas escolas regulares, o que nos indica uma perspectiva de mudança.
Vale ressaltar que em nosso país há, por enquanto, dois cursos de graduação que reservam parte de suas vagas aos surdos: o Instituto Bilíngue Superior de Educação (ISBE), que funciona desde 2006 no Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), oferecendo o curso de graduação em Pedagogia Bilíngue (Libras/ Português) e o curso a distância Letras / Libras, que é oferecido também desde 2006 pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com parceria com outras sete instituições de ensino (INES, UnB, USP, UFAM, UFC, UFBA e CEFET/GO). Com relação à reserva de vagas, o ISBE oferece 60 vagas anuais, das quais 50% são destinadas aos surdos - porém nem todas são totalmente ocupadas. Segundo Franco (2009), em 2006, das 30 vagas destinadas aos surdos, apesar da procura ter sido superior ao número de vagas, apenas 14 foram ocupadas. Em 2007 o resultado não foi muito diferente: apenas 12 surdos foram aprovados no processo seletivo, o que mais uma vez nos indica que há obstáculos a serem superados no processo de escolarização dos sujeitos surdos.
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Ao pensarmos a respeito da trajetória histórica e o atual processo de escolarização dos surdos, não podemos deixar de tecer algumas análises nos baseando em autores que nos permitam refletir sobre os jogos de poder e minorias. Nesse sentido, destacamos Foucault e seus construtos teóricos (FOUCAULT, 1995, 1999, 2002, 2004). Foucault (1995) busca compreender como os ditos saberes aparecem e se transformam. Nesse sentido, o referido autor rejeita a noção de progresso científico e passa a se dedicar a estudar a descontinuidade dos saberes e a consequência dessa não linearidade ou das rupturas.
Em seguida, Foucault (1999), passa a investigar as práticas que acredita não se dissociar da teoria e busca sua compreensão interna. Assim, Foucault propõe um novo questionamento acerca do problema do poder. Ele defende que não há cisão entre os que detêm o poder e os que são alienados, já que o poder não se possui, mas se exerce a partir de estratégias.
Nesse sentido, Foucault ao avaliar o ambiente escolar como um todo, pontua que as boas e más notas ou comportamentos assumem outra interpretação: os indivíduos passam a ser reconhecidos como bons ou maus – assim, surge a distinção entre os indivíduos que passam a participar de mecanismos de sanção ou recompensa. Tal soberania entre os indivíduos passa a se localizar não só no domínio pontual (referente às notas alcançadas) que pode estar associado a um domínio biológico, mas também no âmbito político.
Assim, se estabelecem redes de saber e poder também no âmbito escolar que enaltecem as diferenças e marca todos os ditos “anormais”, configurando mecanismos de controle. Foucault (2002) comenta, nesse sentido, que a própria Ciência passa a justificar o poder da medicina também sobre o patológico, que busca normalizar tudo o que foge a um padrão criado e respaldado pela própria Ciência.
Se, por um lado, surge o discurso contemporâneo da educação para todos, por outro esse discurso se contrapõe a escolaridade excludente. Assim, as crianças que não se acomodam às normas da escola são rotuladas de anormais (CUNHA, 2007, p.60) e, no discurso escolar, a tais crianças não é então proposta uma “penalidade”, mas é oferecido “proteção e métodos terapêuticos” que se propõe a investigar as “anormalidades” e exaltam sua não adaptação ao sistema, reafirmando o processo de exclusão.
Foucault (2004) ainda afirma que nossa concepção de mundo é constituída historicamente. Considerando que esta construção histórica nunca é neutra, revela-se assim uma rede de saber e poder na qual os sujeitos surdos, mesmo que não conscientemente, se submeteram a participar (não com o domínio e poder, mas como dominados).
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Assim, toda a educação dos surdos vem se constituindo pautada na dominação dos ouvintes. Tais efeitos não estão sendo minimizados ao longo do tempo. Vemos que os surdos passam a se assumir como minoria discriminada e isolada. Esta concepção da diferenciação e inferioridade presente nos próprios discursos dos surdos foi determinante para o surgimento das instituições de ensino especial, como vimos ao longo da história. Hoje é ainda esta visão que faz com que alternativas médicas surjam para a normalização da dita “anormalidade de não ouvir”, o que justifica as intervenções de implantes cocleares, por exemplo, que prometem normalizar o sujeito que não ouve. Assim, mais uma vez, um discurso que não é bom ou mal provoca redes de poder assimétricas entre ouvintes e não ouvintes, maiorias e minorias.
Perlin (1998) e Skliar (2005) concordam que há uma forte presença da polarização entre dominantes e dominados no processo de inclusão/exclusão dos surdos e teorizam acerca da superação dessa condição. Perlin (1998) parte para a convocação dos surdos para uma reflexão e mudança acerca da identidade surda e sugere uma oposição às estratégias de colonialismo oralista. Já Skliar (2005), sugere um repensar acerca das representações ouvintes sobre a surdez e os surdos, considera que o surdo não é o indivíduo que não ouve, mas o indivíduo que vivencia o mundo por meio da experiência visual. Skliar propõe que a discussão acerca da surdez e dos surdos seja deslocada e propõe que seus desdobramentos sejam revistos nos âmbitos escolares e políticos, conforme o destaque:
O nosso problema, em consequência, não é a surdez, não são os surdos, não são as identidades surdas, não é a língua de sinais, mas, sim, as representações dominantes, hegemônicas e “ouvintistas” sobre as identidades surdas, a língua de sinais, a surdez, e os surdos (SKLIAR, 2005, p. 30).
Assim como Skliar e Perlin, outros autores fazem menção à diferenciação quanto a concepção de identidade surda e sua correlação com as redes de poder. Klein e Lunardi (2006), por exemplo, propõe uma diferenciação entre os surdos que se vêem como deficientes auditivos (surdos com “s” minúsculo) e os Surdos que compartilham uma auto identificação (propositalmente com “S” maiúsculo). Vale ressaltar que esta identificação gráfica nada tem haver com o grau de perda auditiva, mas sim com a auto identificação do indivíduo como pertencente a um determinado grupo.
O grupo dos Surdos se caracteriza pelo entendimento da surdez como algo que faz com que a experiência visual seja a principal lente de interpretação do mundo, além da importante valorização quanto a convivência com outros surdos, o que fortalece a identidade e a luta por possibilidades participativas.
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Para Wrigley (1996), porém, a distinção entre surdos e Surdos nos remete a polaridade bom surdo / mau Surdo já debatido sobre o enfoque teórico de Foucault. Wrigley acredita que esta dualidade s/S em nada contribui para os desafios diários e divide ainda mais uma classe não coesa. Outros autores como Cunha (2007) complementam que esta dualidade pode induzir a discriminação e segregação dentro da própria classe da comunidade surda – uma distinção entre os que se auto definem como surdos ou Surdos, aumentando o conflito e dificultando ainda mais as possibilidades de inclusão.
Independentemente de como os surdos se auto identificam, nossas escolas são organizadas como um espaço disciplinar e as dissidências costumam ser minimizadas e padronizadas, sem levar em conta o posicionamento individual e o contexto social do aluno. Nesse sentido, passaremos a ver como as escolas tem se organizado para a inclusão dos surdos e quais são suas possíveis limitações e oportunidades.