A formação do professor de Matemática dos anos iniciais

Nesta medida, é necessário que além de desenvolver os fatores relacionados ao processo do ensino e da aprendizagem da matemática, sejam observados durante a formação inicial do pedagogo, os aspectos relacionados às concepções e crenças destes futuros professores em relação à matemática, pois, suas concepções podem refletir diretamente nesse processo nessa área do conhecimento. Essa formação necessita instigar o professor a refletir sobre suas concepções e crenças sobre o ensino e a aprendizagem da matemática, a fim de propiciar novas condições para a sua aprendizagem, bem como para a sua futura prática docente nessa disciplina.

Para Cazorla e Santana (2005), assim como os conhecimentos matemáticos,

[...] as atitudes em relação à Matemática têm um papel relevante na formação do professor das séries iniciais, pois são eles que iniciam a formação matemática das crianças, bem como sua relação afetiva com a matéria (2005, p.5).

Gómez-Chacón (2002), Blanco e Contreras (2002) afirmam que as crenças interferem no conhecimento dos professores. Gómez-Chacón (2002) ressalta que a influência das crenças e atitudes provenientes da formação escolar nos conhecimentos profissionais do docente considera as crenças como parte do conhecimento pertencente ao domínio cognitivo e entende que a crença é composta por elementos afetivos, avaliativos e sociais.

Por outro lado, considerando que os alunos da formação inicial não estão, necessariamente, vivenciando a experiência da docência, seria preciso refletir sobre as formas de constituição de conhecimentos do professor nessa etapa de sua trajetória profissional, levando em conta as características apresentadas pelos autores citados (GÓMEZ; CHACÓN, 2002; BLANCO; CONTRETAS, 2002).

Pensar a formação do professor é também considerar que a carreira docente é uma trajetória relacional, marcada historicamente, contextualmente vivenciada e construída. É um percurso construído por meio de vivências, em que o professor se desenvolve, exercendo influência sobre o ambiente que atua e sendo ao mesmo tempo influenciado por ele. Essa movimentação é marcada por etapas que apresentam características específicas, de acordo com os espaços, os tempos e as condições de trabalho. Esse processo de construção da carreira docente considera os desafios e as exigências da sociedade e as especificidades que marcam o segmento de ensino no qual o professor atua, bem como a infra estruturada da escola – estrutura física, número de alunos por turma, recursos didáticos etc. – e a relação com seus pares e com os alunos. Para alguns professores, esse percurso pode acontecer de modo tranquilo, enquanto para outros pode se apresentar como um momento marcado por tensões, dúvidas, angústias, medos, dilemas, revelando-se assim um processo complexo.

Mas o que é formação? A formação é algo que tem relação com a forma. Formar-se é adquirir certa forma. Uma forma certa para atuar e aperfeiçoar essa forma. Ou seja, formar-se implica pôr-se em forma, como um atleta (FERRY, 1983).

A formação do professor, segundo Ferry (1983, p. 36) número da página), é “um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades”.

Desse modo, o indivíduo é responsável pela ativação e desenvolvimento de processos formativos. Isto não quer dizer que a formação seja necessariamente autônoma. É através dela que os sujeitos – neste caso os professores – podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e profissional.

Para Garcia (1999), o conceito de formação se refere às ações com adultos, uma vez que se trata de uma ação que se destina à aquisição de saberes e de saber fazer mais do que saber

ser, que é mais formal quanto à sua organização. O conceito de formação adapta-se a diferentes aspectos dependendo do “ponto de vista do objeto (de formação que se oferece e organiza externamente ao sujeito) ou do sujeito (a formação que se ativa como iniciativa pessoal)”

(GARCIA, 1999, p. 18-19). O autor (GARCIA, 1999) ainda aponta que o conceito de formação geralmente está associado a alguma atividade, sempre que se trata de formação para algo.

Formação como uma função social: transmissão de saberes, de saber fazer ou ser exercido em benefício do sistema econômico, ou da cultura dominante; como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa: realizada a partir do efeito da maturação interna e de possibilidade de aprendizagem, de experiências dos sujeitos; formação como instituição: referente à estrutura organizacional que planifica e desenvolve atividades de formação (GARCIA, 1999, p. 19).

Para Shulman (2016) a formação precisa envolver saberes de várias ordens, desde saberes do conteúdo, saberes pedagógicos do conteúdo e saberes curriculares. Tais saberes não envolvem apenas o que é aprendido nos processos institucionais, mas, sobretudo como são integrados à experiência do professor ou a sua prática como um saber-fazer contínuo, progressivo que produz transformações significativas mediadas por um processo de reflexão crítica.

A formação é um processo contínuo que se estende pela vida toda. Neste sentido, a formação inicial não pode ser vista como um fim em si mesmo, mas como um ponto de partida estrutural que marca a identidade docente, na medida em que oferece todo um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para o exercício da profissão docente. Ela deve se constituir como uma etapa do processo de formação profissional do professor que fornece um modelo de relação teoria e prática alicerçadas na articulação entre os desafios colocados pelo ensinar e o embasamento de conhecimentos teóricos. Sobre esse aspecto Garcia (1995) ressalta que é necessário compreender a:

[...] formação de professores como um continuum. Apesar de ser composta por fases claramente diferenciadas do ponto de vista curricular, a formação de professores é um processo que tem que manter alguns princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independentemente do nível de formação em causa. Isso significa que o modelo de ensino e, consequentemente, o modelo de professor assumido pelo sistema de ensino e pela sociedade tem de estar presente, impregnando as atividades de formação de professores, a todos os níveis. Este princípio implica também a necessidade de existir uma forte interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o currículo da formação permanente de professores. Nesta perspectiva não se deve pretender que a formação inicial ofereça “produtos acabados” encarando-a encarando-antes como encarando-a primeirencarando-a fencarando-ase de um longo e diferenciencarando-ado processo de desenvolvimento profissional (GARCIA, 1995, p. 54-55).

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Para Romanowski (2009):

A formação continuada é uma exigência para os tempos atuais. Desse modo, pode-se afirmar que a formação docente acontece em continuum, iniciada com a escolarização básica, que depois se complementa nos cursos de formação inicial, com instrumentalização do professor para agir na prática social, para atuar no mundo e no mercado de trabalho (ROMANOWSKI, 2009, p. 138).

A prática docente é carregada de desafios a serem vencidos a cada instante. Para isso, o preparo do professor como profissional deve assumir, desde a formação inicial, o compromisso de torná-lo um eterno aprendiz, expresso no desenvolvimento da atitude de aprender a aprender.

Refletir sobre o processo de formação docente, em especial daqueles que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, é refletir também sobre como se dá a formação matemática desses professores que atuam nesse segmento.

No que se refere à formação inicial do pedagogo, ou seja, do professor que ensinará Matemática nos anos iniciais, na Resolução CNE/CP 1/2006, no Artigo 5º consta que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: “VI - ensinar Língua Portuguesa, matemática, [...]

de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano” (2006, p. 2). No Artigo 6º que o Curso deverá ter um núcleo de estudos básicos que articulam:

i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdo, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, matemática, [...] (CNE/CP, 2006, p. 3).

Neste contexto, sendo a Matemática uma das competências necessárias para o egresso do Curso de Pedagogia – conteúdos, metodologias e didáticas de ensino, conforme orientações das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia – cabe ao Curso de Pedagogia subsidiar oportunidades para o desenvolvimento de competências e habilidades em conceitos e conteúdos Matemáticos. Os componentes curriculares do Curso de Pedagogia podem contribuir para a melhoria no ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, entretanto, pesquisas apontam para a fragilidade da estrutura curricular dos cursos de Pedagogia no que se refere às disciplinas relacionadas à temática, bem como à reduzida carga horária relacionada aos conteúdos que abordam o ensino da matemática, como sinaliza Gatti (2010), entre outros fatores.

Esta reflexão vai além da formação, dos conceitos didáticos, metodológicos e dos processos de aprendizagem, da carga horária, que são muito importantes, mas, também deve haver preocupação com as concepções e crenças que os alunos de Pedagogia têm com as disciplinas relacionadas à matemática.

Para Oliveira e Ponte (1996), as investigações sobre formação de professores mostram que o conhecimento dos professores e futuros professores sobre os conceitos matemáticos e sobre a aprendizagem dessa disciplina é muito limitado e marcado por sérias incompreensões.

Eles concluíram que “parece haver lacunas no conhecimento de base dos professores acerca dos assuntos que ensinam e no modo como eles podem ser aprendidos” (OLIVEIRA; PONTE, 1996, p. 10).

Nessa perspectiva, fica evidente que são necessários elementos lógico-científicos da área específica a qual se pretende ensinar e, que não basta ser um excelente pedagogo no que se refere a conceitos pedagógicos, é necessário apropriar-se de conceitos da matemática-Ciência para construir o ensino visando formação matemática adequada aos alunos e diminuindo assim a indisponibilidade para aprender matemática (DIENES, 1970; BRASIL, 1997, LIMA, 2003; RÊGO & RÊGO, 2013; LIBÂNEO, 2011; 2013).

Nesse sentido, Imbernón (2006) defende que as instituições que oferecem a formação inicial dos professores devem ser instituições vivas, devem promover mudanças e inovações e serem espaços de reflexão e de análise de práticas educativas, ou seja, “[…] dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal, deve capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade” (IMBERNÓN, 2006, p. 60).