SEÇÃO 5 – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
5.2 Análise interpretativa
5.2.3 Categoria III: Estratégias e Recursos no Ensino de Matemática que Possibilitam
culturais ou das mais variadas deficiências que os alunos possam apresentar. Esses fatores são excludentes e preconceituosos, tirando das crianças a possibilidade de acesso ao conhecimento da matemática, constituindo fatores limitadores para que essas crianças tenham o seu direito de viverem dignamente em sociedade garantidos. Portanto, a garantia destes direitos poderá ser cultivada por meio do ensino e da aprendizagem de matemática.
Portanto, conhecer como pensam e aprendem os alunos, sejam eles crianças jovens ou compreender as condições socioeconômico-culturais que os acompanham até a escola, suas condições anteriores e/ou atuais de aprendizagem e lidar com esse conhecimento demanda muita pesquisa da parte dos professores, tanto individual quanto coletivamente, e estes devem ser apoiados pelas administrações de suas escolas e pelos mentores dos sistemas educacionais (CUNHA, 2010; ANDRADE, 2015; MONTIBELLER, 2015; CIRÍACO, 2016). Podemos, portanto, pontuar que a qualidade na formação inicial e continuada impactam no desenvolvimento de práticas bem sucedidas.
5.2.3 Categoria III: Estratégias e Recursos no Ensino de Matemática que Possibilitam
Inovar requer do professor de matemática reflexão contínua sobre suas práticas pedagógicas, ampliação de seu tempo pedagógico em sala de aula, autoria e responsabilidade em suas escolhas pedagógicas, atendimento às diferenças, trabalho diversificado, bem como disponibilidade à mudança e crença numa educação matemática de qualidade, de maneira a superar modelos de desenvolvimento repressivos e opressivos, que se pautam em sistemas educacionais que utilizam um conhecimento matemático obscuro e mistificado, como instrumento discriminatório eficaz nos processos e mecanismos que promovem o fracasso escolar e a exclusão social (D’AMBROSIO, 1986).
A escolha dos recursos didáticos e estratégias utilizadas impacta diretamente na prática pedagógica do professor. Dentre as tarefas do professor, segundo Tardif (2010), destaca-se a tarefa de levar o aluno ao encontro do conhecimento:
[...] um dos objetivos do professor é criar condições que possibilitem a aprendizagem de conhecimentos pelos alunos, num contexto de interação com eles, a gestão da matéria torna-se um verdadeiro desafio pedagógico. A tarefa do professor consiste, grosso modo, em transformar a matéria que ensina para que os alunos possam compreendê-la e assimilá-la. Ora, essa tarefa é essencialmente pedagógica [...] É verdade que o conhecimento pedagógico do conteúdo a ser ensinado não pode ser separado do conhecimento desse conteúdo. Entretanto, conhecer bem a matéria que se deve ensinar é apenas uma condição necessária, e não uma condição suficiente, do trabalho pedagógico (TARDIF, 2010, p. 120).
Isso nos reporta à investigação de Cunha (1989, p. 27) sobre o bom professor em que relata que “o professor é o principal veiculador dessas práticas”. Nessa categoria, não objetivamos conceituar o que vem a ser as características de um bom professor, mas sim, compreender as práticas bem sucedidas de professores de matemática nos estudos analisados, visando a identificação de estratégias e recursos que utilizam no ensino de matemática e que possibilitam práticas de ensino que podem ser consideradas bem sucedidas e relacionadas entre si.
Para Cunha (1989), as características de um bom professor indicam que esse conceito está diretamente ligado às ações deste professor, ou seja, à sua prática pedagógica. A prática pedagógica é caracterizada pelas ações do professor em seu cotidiano escolar. Como coloca a autora (CUNHA, 1989), a prática pedagógica depende das relações que o professor estabelece com o ser e o sentir, com o saber e com o fazer. O gosto pelo ensino refletido no prazer de ensinar representa uma experiência positiva na ação docente.
Foram identificados oito trabalhos que corresponderam à categoria Estratégias e recursos no ensino de matemática que possibilitam as práticas bem sucedidas:
Quadro 12 – Relação de trabalhos pertinentes à categoria III
Título Autoria Referencial teórico Metodologia da pesquisa O Lúdico no Processo de
Ensino-Aprendizagem dos Conceitos Matemáticos nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental no Município de Humaitá/AM
TENÓRIO (2010)
Kishimoto (2006), Santos (2001), dentre outros.
A metodologia utilizada foi qualitativa de cunho transversal, realizada junto a uma escola da zona urbana de Humaitá, com professores que atuam na referida série para conhecermos as suas concepções acerca da ludicidade. As atividades previstas no cronograma foram realizadas ancoradas em uma abordagem qualitativa, através de observação permitindo o contato com a realidade a ser
pesquisada. Os
procedimentos de coleta de dados foram realizados através de observação direta e aplicação de questionário próprio, de acordo com os objetivos da pesquisa.
Narrativas sobre a prática de ensino de matemática de professores dos anos iniciais do ensino fundamental
GUALDI (2015) Smole, Diniz e Cândido (2000), Toledo e Toledo (2009), Ortega (211), Hernández e Ventura (1998) entre outros
A investigação foi desenvolvida na forma de pesquisa qualitativa e utilizou como instrumento de coleta de dados a pesquisa bibliográfica e documental e a aplicação de questionários às professoras que atuam nos 1º anos do ensino fundamental de uma Escola Estadual, que pertence à Diretoria Leste 1 da cidade de São Paulo.
Pintando o sete: matemática e artes nos anos iniciais do ensino fundamental
SANTOS (2015) Nacarato, Lorenzato, Brizuela, Ferreira, Barbosa, Pereira, Read Fazenda, Silva, Tardif, Japiassú, Freire, D Ambrósio, Fusari, Fiorentini, Pimenta, dentre outros.
A pesquisa, de abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo do tipo etnográfico na perspectiva descrita por André (1995), teve o trabalho de campo realizado no período de junho a dezembro de 2014, com aplicação de questionários, realização de entrevistas e observação com descrição densa como procedimentos. A referida pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Municipal de Aracaju (Sergipe/Brasil),
que atende do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
A ludicidade na
aprendizagem matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental
SANTOS (2016)
Maluf, Cunha, Kishimoto,
Machado, Grando,
Winnicott, Bustamante, Nacarato, Mengali e Passos, Danyluk, Smole, Mendes, Brenelli, Silva e Kodama, Justo e Dorneles, entre outros.
Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, no qual foram utilizados os seguintes procedimentos de coleta de dados: a) Aplicação de questionários aos alunos e alunas da turma foco da pesquisa; b) Aplicação de questionário com a professora da turma;
c) Realização de entrevistas semiestruturadas com os alunos e alunas da referida turma; d) Observação de atividades de ensino desenvolvidas com foco nas aulas de Matemática da turma investigada. A referida pesquisa foi desenvolvida com uma turma do 5° ano do Ensino Fundamental (EF) de uma escola pública do Município de Gararu-SE.
A presença de canções na educação matemática:
compreensões de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental
CALDAS (2016)
Barbier (2007), Barbour (2009), D’Ávila (2006, 2013a, 2013b), Dionne (2007), Domingues (2006), Franco (2008), Galeffi (2009), Lapassade (2005), Libâneo (2010, 2011), Libâneo e Pimenta (2006), Lima Jr. (2012, 2015), Lima Jr. E Andrade (2012), Ludke e André (2014), Macedo (2004, 2009, 2010a, 2010b, 2012), Nóvoa (2011) e Saviani (2008).
De abordagem qualitativa, a pesquisa se configura como etnopesquisa-formação, considerando a necessidade dos sujeitos pesquisados e o pesquisador buscarem, de forma conjunta, a construção de novos conhecimentos acerca da temática tratada.
Nela, utilizei questionários e grupos dialógico-cancionais para a coleta de informações.
No contexto da investigação, a Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), onde estudantes do curso de Pedagogia integraram os sujeitos da pesquisa.
Os enigmas como instrumento para o desenvolvimento de autoconfiança e de atitudes positivas em relação à matemática
LIMA (2018) Pozo (1998), Sternberg (2016), Domite (1993), Brito
(2006), Dobarro
(2007),Gonçalez (1995), Moraes e Pirola (2015) entre outros.
Essa pesquisa é de cunho quali-quantitativo que tem como eixo norteador o levantamento de dados, a
compreensão de
comportamentos, opiniões e expectativas e a análise da Escala de Atitudes da amostra utilizada. Através
desta escala, foi possível considerar as atitudes positivas ou negativas em relação à Matemática, de 16 alunos de uma escola pública estadual de ensino fundamental I da cidade de São Carlos em relação à disciplina.
Um estudo sobre o uso da gamificação nos anos iniciais do Ensino Fundamental
CRIADO (2018)
Thiollent (1985), Gil (2009), Lakatos e Marconi (2003), Barros e Lehfeld (2007), Barbier (2004), Denzin e Lincoln (2006) entre outros.
Pesquisa de abordagem qualitativa, realizou-se uma pesquisa-ação em uma Instituição Privada de Ensino. A pesquisa-ação foi realizada em etapas e envolveu os seguintes sujeitos de pesquisa: alunos do 9º ano; 6 professores; e 27 alunos de uma turma do 5º ano. Como instrumentos e procedimentos para a coleta de dados, foram utilizados:
a) entrevista semiestruturada com os professores dos Anos Iniciais, a fim de identificar quais conteúdos de Matemática os docentes consideravam importantes para os alunos aprenderem e que deveriam ser o objeto de um game; b) construção de um game com o conteúdo de Matemática proposto pelos docentes pelos alunos do 9º ano que cursaram a disciplina de games.
Sala de aula invertida nas aulas de matemática no ensino fundamental – anos iniciais
MURARO (2019)
Andrade e Souza (2016), Bacich, Tanzi Neto e Trevizani (2015), Bergmann e Sams (2012), (2016), Brito e Fofonca (2018), Camas e Brito (2017), Gomes e Brito (2017), Freire (2016), Moran (2013; 2015) e Góes e Góes (2015; 2018).
Essa pesquisa parte de uma abordagem qualitativa que utilizou como instrumentos de coleta de dados:
gravações de áudios e vídeos, questionários e observações da pesquisadora registradas em um diário de campo. Tem como objetivo analisar a Sala de Aula Invertida (SAI) nas aulas de Matemática no 5º ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais. Os participantes desta pesquisa são estudantes de uma Escola Municipal de Curitiba/PR.
Fonte: Elaborada pela autora (2022).
A primeira pesquisa analisada nessa categoria é a dissertação de Tenório (2010), cujo objetivo principal foi diagnosticar a utilização de atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos conceitos matemáticos no quarto ano do ensino fundamental.
A pesquisa tem como metodologia a abordagem qualitativa de cunho transversal. Os procedimentos de coleta de dados foram observação direta e questionário próprio, de acordo com os objetivos da pesquisa. A reflexão sobre o objeto da pesquisa, bem como a análise dos dados deu-se numa perspectiva ecológica22 avaliando as características do contexto estudado, de acordo com os objetivos estabelecidos.
Tenório (2010) relata que as professoras utilizam durante as aulas, alguns recursos didáticos de natureza lúdica para o ensino de conceitos matemáticos, tais como: o jogo de dominó, os jogos de quebra-cabeça, o tangran e os jogos de cartas e jogos de raciocínio. Porém, os materiais lúdicos como o xadrez, o material dourado, os blocos lógicos e outros recursos alternativos não são utilizados pelo conjunto de professores pesquisados e, ainda há um grupo de professores que não utilizam nenhum recurso lúdico ao ensinar matemática. Kishimoto (2006) destaca a importância do jogo como possibilidade de aproximação da criança ao conhecimento científico:
A importância do jogo está nas possibilidades de aproximar a criança do conhecimento científico, levando-a a vivenciar virtualmente situações de soluções de problemas que a aproximem daquelas que o homem realmente enfrenta ou enfrentou.
É por meio da brincadeira que a escola pode utilizar as informações adquiridas pelo estudante na sua vida diária, para relacionar com os conteúdos por ela proposto (KISHIMOTO, 2017, p. 85).
Os jogos podem favorecer situações agradáveis e motivar a participação de quem está inserido no espaço da sala de aula. Alves (2007) apresenta aspectos diversos em que os jogos ajudam no ensino e na aprendizagem da matemática e salienta que:
Os jogos propiciam condições agradáveis e favoráveis para o ensino da matemática, uma vez que, com esse tipo de material, o indivíduo é motivado para trabalhar e pensar tendo por base todo o material concreto, descobrindo, reinventando e não só recebendo informações. Assim, o jogo pode fixar conceitos, motivar os alunos, propiciar a solidariedade entre os colegas, desenvolver o senso crítico e criativo, estimular o raciocínio, descobrir novos conceitos (ALVES, 2007, p. 24-25).
22A perspectiva ecológica, também conhecida como modelo ecológico social, é um modelo metodológico usado nas ciências sociais para examinar a dinâmica das relações entre indivíduos, incluindo múltiplos níveis de perspectiva do ambiente social. Ela é usada principalmente como uma perspectiva de pesquisa qualitativa que foi emprestada pelas ciências naturais, onde os fatores ambientais exercem influência e são estudados juntos ao objeto principal do estudo.
Tenório (2010) destaca em sua pesquisa a importância da ludicidade, enaltecendo a sua relevância como estratégia didática para favorecer a aprendizagem escolar, a fim de que as crianças possam se sentir motivadas a participar mais ativamente das atividades propostas dentro do contexto escolar. Além disso, o autor destaca a limitação na formação dos professores para a implementação de tais estratégias de ensino.
O pesquisador (TENÓRIO, 2010) conclui destacando que, as políticas públicas voltadas para o processo educacional devem priorizar uma metodologia que contemple a temática do lúdico, auxiliando as instituições a obter estruturas necessárias, bem como, instrumentos que possam auxiliar o professor no ensino dos conteúdos escolares, especialmente os matemáticos.
Ressalta ainda a importância de realizar pesquisas futuras, com o propósito de que os professores que atuam na educação básica possam se familiarizar com o tema, compreendendo como se dá o processo de aprendizagem por intermédio do lúdico, a fim de que planejem suas atividades, sem o receio de utilizar tais estratégias apenas por modismo.
A dissertação de Gualdi (2015) apresenta como foco investigativo as concepções dos professores em relação à utilização da resolução de problemas no 1º ano do ensino fundamental e, com base nas informações obtidas, desenvolveu uma proposta de formação utilizando a resolução de problemas como metodologia de ensino. A investigação foi desenvolvida na forma de pesquisa qualitativa e a autora utilizou como instrumento de coleta de dados a pesquisa bibliográfica e documental e a aplicação de questionários às professoras que atuam nos 1º anos do ensino fundamental de uma Escola Estadual que pertence à Diretoria Leste 1 da cidade de São Paulo. O questionário foi utilizado para conhecer a compreensão dessas professoras em relação ao trabalho em matemática com a resolução de problemas.
Para a autora (GUALDI, 2015) a construção do conhecimento matemático ocorre nas vivências cotidianas do aluno, nos momentos em que utiliza estratégias pessoais para resolver seus problemas. No entanto, ressalta que, para que o aluno tenha iniciativa para resolver desafios, é necessário que seu interesse seja mobilizado pelo professor, que deve assumir o papel de incentivador e orientador desse processo de construção de conhecimento centrado no aluno.
Autores como Smole, Diniz e Cândido (2000), sublinham que ensinar matemática tendo como referência a resolução de problemas constitui uma opção metodológica compatível com as demandas de aprendizagem da atualidade:
[…] é uma perspectiva metodológica através da qual os alunos são envolvidos em fazer matemática, isto é, eles se tornam capazes de formular e resolver por si questões matemáticas e, pela possibilidade de questionar e levantar hipótese, adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemáticos (SMOLE, DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p.
19)
A partir das análises das respostas das professoras entrevistadas, Gualdi (2013) conclui que, embora suas justificativas sobre a importância da resolução de problema como metodologia de ensino nas aulas de matemática sejam coerentes com as afirmações apresentadas por Smole, Diniz e Cândido (2000) e por Toledo e Toledo (2009), em alguns casos, parece haver inconsistência, pois, segundo a autora da pesquisa (GUALDI, 2013), há relatos dos docentes que parecem considerar a resolução de problema no âmbito estrito da matemática, desconsiderando a possibilidade de utilização de diferentes estratégias e percursos dos alunos. Além disso, parecem esquecer que o erro pode ser utilizado como um recurso para a discussão das resoluções.
Outro dado a ser considerado na pesquisa de Gualdi (2015) refere-se às falas das professoras que relatam insatisfações em relação a sua formação e não descartam a necessidade de formação continuada em serviço, uma vez que se observam algumas dificuldades em relação aos cursos de Pedagogia, em geral relacionadas à organização do curso, conforme descrito por Gatti (2014), “uma formação descentrada, fragmentada, sem um ethos condutor. Formar professor para a educação básica não está no horizonte da maioria dos docentes que atuam nesses cursos do ensino superior” (GATTI, 2014, p. 35). A autora (GUALDI, 2015), ressalta em sua pesquisa a importância da formação continuada e propõe dez encontros, distribuídos ao longo de um semestre escolar, com a intenção de contemplar a demanda formativa dessas professoras em relação à área de matemática.
Gualdi (2015) destaca em suas considerações que, de acordo com os diferentes autores estudados em sua análise, se torna evidente que o indivíduo utiliza a criatividade e estratégias pessoais na resolução de problemas, desenvolvendo o raciocínio lógico, e que, além disso, quanto mais resolve problemas e vivencia a troca de resoluções, mais estratégias agrega.
Todavia, para resolver problemas utilizando estratégias próprias e chegar a uma resolução adequada ao enunciado, é necessário substituir a compreensão da matemática apenas como memorização, por uma concepção apoiada em aprendizagem significativa, que estabeleça relação entre os conhecimentos construídos e a vivência cotidiana.
Na terceira dissertação analisada, Santos (2015) afirma em suas considerações sobre o ensino da matemática, que o processo de ensino e aprendizagem em matemática ainda é uma
questão complexa e problemática no contexto da educação brasileira. O pesquisador (SANTOS, 2015) identifica, com base nos resultados das avaliações educacionais, que essa disciplina é a que tem o menor desempenho e o maior índice de reprovação.
A terceira pesquisa analisada, é de abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo do tipo etnográfico na perspectiva descrita por André (1995), teve o trabalho de campo realizado no período de junho a dezembro de 2014, com aplicação de questionários, realização de entrevistas e observação com descrição densa desses procedimentos. O lócus da referida pesquisa foi a Escola Municipal de Aracaju (Sergipe/Brasil), que atende do 1º ao 5º ano do ensino fundamental e os sujeitos centrais da pesquisa duas professoras dos 2º e 4º anos do ensino fundamental.
O autor (SANTOS, 2015) justifica a relevância da sua pesquisa ao apresentar a Arte como subsídio para o ensino e a aprendizagem da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, onde há certa desvalorização de práticas artísticas como proposta de um campo de constituição de conhecimento. Nesse sentido, o pesquisador (SANTOS) definiu como objetivo de seu estudo, investigar saberes e práticas de docentes acerca da relação da arte com a matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
Em suas considerações finais, Santos (2015) indica que a pesquisa que desenvolveu, provocou junto aos professores que participaram do processo, uma maior reflexão sobre a potência da relação da arte com a matemática em sala de aula para o processo pedagógico.
Segundo o pesquisador (SANTOS, 2015), foi possível perceber o esforço das professoras em tornar a aula de matemática motivadora, utilizando inclusive, ferramentas oferecidas pela arte.
Além disso, a imposição do cumprimento metodológico de alguns pacotes educacionais institucionais tem dificultado a aplicabilidade de metodologias relacionais, multi ou interdisciplinares.
Outro aspecto constatado foi que a maior dificuldade de se relacionar artes com matemática no ensino apresenta, entre suas prováveis causas, a incipiência de formação acadêmica específica, bem como da formação continuada de professores/professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. O autor (SANTOS, 2015) acrescenta ainda, que percebeu uma luta constante desses professores em driblar a falta de tempo para buscar formas de planejar, de maneira motivadora, a sua prática pedagógica, assim como se adaptar às mais diversas possibilidades disciplinares nessa prática.
Na dissertação de Santos (2016), a quarta pesquisa analisada, a autora apresenta o lúdico como dimensão das ações educativas, sinalizando que a aprendizagem matemática na escola
também pode ser significada, contextualizada e potencializada pela consideração da relação entre o lúdico e a matemática. Nessa dimensão reflexiva, nasce o problema que mobiliza a pesquisadora para este estudo, traduzido na seguinte questão: Quais as possíveis contribuições do uso de atividades e/ ou estratégias lúdicas para aprendizagem matemática no 5° ano do Ensino Fundamental (EF)? A partir da problemática em torno da questão central de sua pesquisa, a autora (SANTOS, 2016) buscou analisar as possíveis contribuições do uso de atividades e/ou estratégias lúdicas para a aprendizagem matemática, a partir do contexto de uma turma do 5° ano do ensino fundamental (EF) de uma escola pública do município de Gararu-SE.
Se trata de um estudo de abordagem qualitativa, no qual foram utilizados os seguintes procedimentos de coleta de dados: aplicação de questionários aos alunos e alunas da turma foco da pesquisa; aplicação de questionário com a professora da turma; realização de entrevistas semiestruturadas com os alunos e alunas da referida turma; observação de atividades de ensino desenvolvidas com foco nas aulas de matemática da turma investigada.
Para a autora (SANTOS, 2016), a ludicidade como repertório pedagógico na aprendizagem matemática possibilita o interesse efetivo e a mudança no âmbito educacional, permitindo não somente o domínio de conteúdos, mas sobretudo, uma aprendizagem que apresente aspectos significativos e fundamentados nas necessidades de novas formas de construir o conhecimento. Todavia, não foi possível identificar ações educativas de caráter lúdico desenvolvidas pelas professoras de matemática que fizeram parte da pesquisa, exceto aquelas realizadas pelo professor de educação física.
A pesquisa de Santos (2016) apresenta de qual forma a matemática pode ser aplicada nas diferentes situações de brincadeiras e ações cotidianas, como por exemplo, na receita de um bolo simples. Foram trabalhados conteúdos matemáticos como: dúzia e meia dúzia; litro; quilo;
horas; a leitura e interpretação da receita. A autora (2016) ressalta o fato de que o brincar exerce uma influência fundamental no desenvolvimento social e cultural dos alunos e alunas, e que o lúdico pode fazer parte de quaisquer situações prazerosas. Outro dado relevante da pesquisa aponta que as professoras reconhecem a importância do lúdico na aprendizagem dos alunos e alunas, mas relatam a falta de tempo para desenvolver atividades em que a ludicidade esteja presente, aspecto também explicitado na pesquisa anterior analisada.
Na pesquisa A presença de canções na educação matemática: compreensões de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental, elaborada por Caldas (2016), foi utilizada uma metodologia de abordagem qualitativa, a qual se configura como etnopesquisa-formação,
justificada por interseccionar a busca entre pesquisador e pesquisados à construção de novos conhecimentos acerca da temática tratada. O pesquisador (CALDAS, 2016) utilizou questionários e grupos dialógico-nacionais para a coleta de informações, sendo o contexto da investigação, a Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) cujos estudantes do curso de Pedagogia integraram os sujeitos da pesquisa.
Caldas (2016) teve como objetivo evidenciar como os futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental compreendem a presença de canções na educação matemática.
A investigação visou os conhecimentos desses futuros professores sobre estudos ou práticas em que canções são aplicadas na educação matemática e buscou identificar as contribuições que eles atribuem a essas práticas, além de examinar as concepções que possuem acerca da presença do lúdico em atividades desse tipo.
Segundo o autor (CALDAS, 2016), o olhar para a presença de canções na educação matemática provocou reflexões acerca da necessidade de uma formação lúdica e da promoção de experiências que contribuam para o despertar deste aspecto dos professores. As descobertas convergiram para responder às questões levantadas, e revelaram temáticas não previstas anteriormente, mostrando a importância de se investigar a própria prática, principalmente pelo futuro professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo o autor (CALDAS, 2016), seu estudo foi potencializado por um processo de pesquisa e formação mediante discussão coletiva, em que o discurso teórico esteve horizontalizado ao prático e em que se permitiu aos atores envolvidos transformar seus conhecimentos, no que, afirma o pesquisador, ter-se constituído uma verdadeira pesquisa-formação.
Em relação às compreensões sobre ludicidade e atividades lúdicas, Caldas (2016) ressalta que os estudantes, futuros professores, apresentaram compreensões diversas, os quais, quase sempre, abordam esses conceitos como semelhantes. Lembra ainda, que citaram exemplos de práticas lúdicas, defendendo o seu uso no sentido de favorecer o aprendizado;
concordaram ser a música uma atividade lúdica, disseram ainda, segundo o autor, serem a favor da utilização de práticas lúdicas. O autor (CALDAS 2016) destaca a presença nas narrativas dos integrantes da pesquisa, indícios de desenvolvimento profissional e reflexão sobre a prática, ressignificando, assim, a sala de aula e a prática docente.
Na pesquisa desenvolvida por Lima (2018), a autora visou investigar o desenvolvimento de atitudes positivas e de autoconfiança em relação à matemática, em alunos do 4º e 5º anos, por meio do uso de problemas não estruturados. Trata-se de uma pesquisa de cunho quali-quantitativo que teve como eixo norteador o levantamento de dados, a compreensão de
comportamentos, opiniões e expectativas e a análise da escala de atitudes da amostra utilizada.
Por meio desta escala, foi possível verificar as atitudes positivas ou negativas em relação à disciplina da parte de 16 alunos de uma escola pública estadual de ensino fundamental I, da cidade de São Carlos-SP.
A pesquisadora (LIMA, 2018) salienta que para solucionar esses problemas não estruturados, que têm um perfil de enigma, os alunos eram instigados a utilizar seus conhecimentos prévios para formular questões e construir resoluções em grupo, como um quebra-cabeça verbal. Segundo ela (LIMA, 2018), o fato de não possuir algoritmos prontos e acabados faz com que esses problemas tragam um novo olhar ao aluno em relação à disciplina de matemática, além de contribuir para despertar a autoconfiança e as atitudes positivas ao conseguirem solucionar problemas a partir de conhecimentos prévios adquiridos, ou seja, encontram sentido nos conceitos matemáticos aprendidos.
Em relação à matemática escolar, Lima (2018) ressalta o rótulo tradicionalmente empregado a ela de ser algo indecifrável, em que poucas mentes iluminadas conseguem solucioná-la. Tal mistificação, que traz uma mistura de experiências negativas com professores conservadores e em relação a si próprio – dificuldades em compreender a disciplina –, e transmissão negativa de conceitos sobre a disciplina, impede o aluno de aprender e utilizar a matemática. A pesquisadora (LIMA, 2018) afirma, ainda, que tais atitudes criam uma barreira para a aprendizagem e o aluno não consegue atribuir sentido a nenhum conteúdo apresentado.
Para que o quadro negativo seja revertido, novas experiências que se utilizam da própria matemática como instrumento, podem ser apresentadas aos alunos como um caminho para o desenvolvimento de autoconfiança e por meio dela, poderão ser suscitadas atitudes positivas em relação à matemática. Dessa forma, ao estimular a autoconfiança do aluno em relação à matemática, poderá se interessar pela disciplina ao confiar em suas capacidades, se tornando mais ativo e colaborador na sociedade.
Promover caminhos que levem o ser humano a utilizar das suas mais variadas e positivas habilidades, sentimentos e comportamentos, é um grande desafio para a Educação e para o educador (LIMA, 2018). Dessa forma, o entusiasmo em aprender e o desejo de novas experiências escolares se desenvolverá nos educandos que, podem por vezes, sentir que uma grande potencialidade brada dentro de si, mas para tanto, precisam eles mesmos reconhecer que brado é esse. Cabe ao professor, por meio do diálogo, incentivar a formalização de estratégias e promover os ambientes para que esse brado seja livre. Lima (2018) considera que essa
proposta contém um caráter enigmático, com potencial para despertar grande interesse nos alunos, fazendo com que se envolvam em suas soluções.
Afirma ainda que o desafio é algo que cativa a atenção dos alunos que descobriram o prazer em conseguir decifrá-lo e que é possível ainda, na utilização desse produto, avaliar de que forma os conceitos ensinados foram apreendidos pelos alunos quando eles verbalizam seus pensamentos (LIMA, 2018). Outro ponto positivo é o respeito e o acolhimento do pensamento do companheiro de sala, indispensáveis para o raciocínio em conjunto e resolução do problema.
Por fim, Lima (2018) ressalta em suas considerações finais, que a mudança de atitudes – de negativas para positivas – em relação à matemática escolar com alunos dos anos iniciais não deve parar por aí, sendo de grande valia dar continuidade ao trabalho no futuro, para que novas abordagens sejam realizadas com o intuito de estimular o comportamento positivo, pois, da mesma forma como se muda o comportamento de negativo para positivo usando de novas abordagens matemáticas, também pode acontecer a mudança de positiva para negativa se houver um retrocesso nos métodos.
Na pesquisa de Criado (2018), o autor traz considerações acerca do uso da gamificação como estratégia de ensino e aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, justificando sua abordagem pelo fato dos games já fazerem parte da vida dos alunos e, portanto, não podem simplesmente ser desconsiderados nos processos de ensino e aprendizagem, sobretudo por possibilitarem às crianças o aprendizado por meios de experiências que as motivem. No entanto, segundo o pesquisador (CRIADO, 2018), o educador deve estar atento a que tipos de games os alunos jogam, pois, sua pesquisa evidenciou que muitas crianças estão expostas, fora da escola, a jogos que incitam e promovem a violência.
A pesquisa de Criado (2018) tem uma abordagem qualitativa, realizou-se uma pesquisa-ação em uma instituição privada de ensino. A pesquisa-pesquisa-ação foi realizada em etapas e envolveu os seguintes sujeitos de pesquisa: alunos do 9º ano; 6 professores; e 27 alunos de uma turma do 5º ano. Como instrumentos e procedimentos para a coleta de dados, foram utilizados: entrevista semiestruturada com os professores dos anos iniciais, a fim de identificar quais conteúdos de Matemática os docentes consideravam importantes para os alunos aprenderem e que deveriam ser o objeto de um game; construção de um game com o conteúdo de Matemática proposto pelos docentes pelos alunos do 9º ano que cursaram a disciplina de games.
No texto de Criado (2018), os games são pensados a partir de um viés pedagógico, devendo contemplar requisitos de usabilidade e atratividade, alinhados aos objetivos de ensino;
por isso, devem ser bem planejados para que promovam, de fato, a aprendizagem dos alunos.