Categoria I: Crenças e Concepções

A partir da classificação das pesquisas por categorias, os estudos que apresentam foco nas Crenças e Concepções sobre o ensino da matemática, são as dissertações de mestrado, cujos títulos são:

Quadro 9 – Relação de trabalhos pertinentes à categoria I

Título Autoria Referencial teórico Metodologia da pesquisa Facilidades e

dificuldades apontadas por professores de Matemática ao atingir

algumas das boas práticas de ensino

CUNHA (2014)

D’Ambrosio (1997), Moreira e Kramer (2007), Garcia (1992), Baldino (1999), Skovsmose (2001), Gatti e Nunes (2009) entre outros.

Pesquisa qualitativa, do tipo descritiva, aplicando questionário com perguntas fechadas e abertas.

Resolução de problemas e o ensino

dos conceitos aritméticos:

percepções dos professores dos anos

iniciais do ensino fundamental.

FAXINA (2017)

Maluf (2007), Kishimoto (2002, 2008), Machado (1995), Santos (1997, 2002, 2006, 2015), Silva (2004), Schwartz(2004), Grando (2000), Winnicott (195, 1977), Bustamante (2004), Almeida (2003), Nacarato, Mengali e Passos (2009), Melo (2002), Danyluk (1998), Smole (2000) Mendes, Cunha e Teles (2012), Fontana (2015), Brenelli (2003), Silva e Kodama (2004), Cabral (2006), Justo e Dorneles (2012), além de outras referências teóricas e documentos educacionais, tais como os PCN (BRASIL, 2001).

Pesquisa qualitativa e quantitativa para análise dos dados produzidos a partir de questionários semiestruturados aplicados em 21 professores da rede municipal de Bauru, São Paulo, a fim de investigar suas percepções, práticas e dificuldades no ensino das quatro operações via resolução de problemas.

Fonte: Elaborada pela autora (2022).

Os estudos das crenças e concepções presentes no ensino de professores de Matemática em sala de aula já estão sendo abordadas e discutidas na Educação Matemática há algumas décadas.

De acordo com Fiorentini (1995), o professor que idealiza a Matemática como uma ciência exata, racionalmente organizada e a-histórica ou acabada, terá uma prática divergente daquele que a concebe como uma ciência viva e constantemente construída ao longo da história pelos indivíduos, levando em conta os interesses e demandas sociais e culturais. Do mesmo modo, o professor que crê que o estudante aprende Matemática por meio da memorização, regras ou procedimentos transmitidos pelo professor ou pela repetição exaustiva de tarefas, também terá uma prática diferente daquele que compreende que o estudante aprende construindo os conceitos a partir da reflexão sobre materiais e tarefas, ou a partir de problematizações do conhecimento matemático.

A pesquisadora espanhola Gómez-Chacón (2003) chama a atenção para o fato de que as investigações realizadas no âmbito da Educação Matemática têm sido centradas, especialmente, nos aspectos cognitivos, ausentando-se dos aspectos emocionais, provavelmente, em razão do mito de que a matemática é vista como algo meramente intelectual em que o comportamento em relação às emoções não desenvolve um papel primordial. Para a autora (GÓMEZ-CHACÓN, 2003), as questões afetivas são um fator importante no ensino e aprendizagem de matemática, pois quando os professores falam de suas experiências em sala de aula, das aprendizagens de seus alunos, trivialmente, eles dizem com entusiasmo. Assim, o fracasso das aprendizagens relativas a esta disciplina, em grande parte, pode ser esclarecida pela existência de atitudes negativas geradas por diversos fatores pessoais e sociais, cuja identificação seria o primeiro passo para contrariar a sua influência.

Outra referência aqui considerada são os estudos de Cury (1999) que revisou os significados utilizados pelos diversos autores que trabalham os conceitos de concepções, crenças, filosofia particular de um professor, quando ele concebe ideias e interpreta o mundo a opiniões e visões sobre a matemática, além das diversas definições encontradas pela autora em dicionários. Para a autora (1999) o termo concepção, é o que engloba toda a filosofia particular de um professor, quando ele concebe ideias e interpreta o mundo a partir dessas ideias. Além disso, para a autora, o professor é um conjunto de mutações e de aspirações, sejam elas externalizadas ou internalizadas. No que tange às características internalizadas, a pesquisadora explicita que não se pode deixar de falar da sua vivência escolar, suas habilidades, suas atitudes, das suas inseguranças oriundas de experiências negativas, medos, concepções, convicções e questões trazidas pela sua trajetória.

Neste aspecto, Cury (1999, apud Cury, 2005) salienta que é a partir da vivência enquanto aluno que os docentes constroem o conhecimento baseado nos princípios transmitidos pelos seus mestres em sua trajetória escolar, junto às influências socioculturais herdadas ao longo das gerações. Nessa mesma orientação, Gómez-Chacón (2003) pleiteia as crenças e as atitudes docentes como fatores delineadores do conhecimento profissional.

Para Curi (2004), as crenças, as concepções e atitudes influenciam no método de ensino do professor de matemática, uma vez que as crenças e concepções que os professores têm sobre a matemática e seu ensino interferem na construção de seus conhecimentos, interagem com o que ele sabe da matemática, influenciando na tomada de decisões e ações.

Outra consideração em relação às crenças se refere à formação inicial dos professores.

Ao chegarem nas escolas de formação, os futuros professores levam consigo mais de uma

década de experiência enquanto alunos, e já adquiriram crenças em relação à temática e ao seu ensino, implicando a necessidade de serem, portanto, refletidas e discutidas nas escolas de formação. Sendo as crenças uma produção cognitiva composta por elementos afetivos, avaliativos e sociais, Curi (2004) enfatiza que se faz necessário que as escolas de formação de professores trabalhem as crenças dos futuros professores, pois elas se tornam obstáculos ao desenvolvimento de propostas curriculares mais avançadas do que aquelas que vivenciaram em seu tempo de estudante.

As crenças e as concepções detectadas nas pesquisas selecionadas nesta categoria de análise estão relacionadas diretamente com a forma de abordar a matemática no processo de ensino-aprendizagem e nos leva a observar a forma em que ela é transmitida e desenvolvida nas aulas dos anos iniciais.

A primeira pesquisa selecionada para este estudo foi realizada por Cunha (2014), a qual teve como objetivo apontar os facilitadores e os agravantes que podem influenciar na busca por boas práticas de ensino, segundo análise aplicada aos participantes da pesquisa da Cesgranrio¹⁷, realizada em 2011¹⁸. De acordo com os dados apresentados, foram identificadas 12 práticas de ensino que contribuem para um aprendizado de qualidade. As boas práticas de ensino resultado da pesquisa da Cesgranrio são:

Quadro 10 – Resultado da pesquisa da Cesgranrio sobre boas práticas no ensino da Matemática

Práticas identificadas

01 Dominar o conteúdo e empregar corretamente a linguagem matemática;

02 Estruturar a aula: apresentar os objetivos e retomar o conteúdo ensinado 03 Contextualizar o conteúdo

17 A Fundação Cesgranrio, ou apenas Cesgranrio, é uma fundação brasileira, com sede no Rio de Janeiro, responsável pela organização de exames vestibulares e concursos públicos no país. Disponível em:

https://www.cesgranrio.org.br/institucional/historia.aspx.

18 Pesquisa da Fundação Victor Civita (FVC), realizada pela Fundação Cesgranrio com o apoio do Banco Itaú BBA e do Instituto Unibanco, o qual levantou as características, atitudes e práticas frequentes entre 64 docentes da disciplina responsáveis por turmas do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Médio em escolas públicas paulistas. Os docentes observados no estudo Boas Práticas Docentes no Ensino da Matemática foram escolhidos entre os que se saíram melhor no Processo de Promoção por Merecimento da rede estadual paulista e que obtiveram médias altas em pelo menos duas edições do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) entre 2008 e 2010.

04 Respeitar o tempo de aprendizagem do aluno 05 Usar o erro a favor da aprendizagem

06 Promover o uso de estimativa 07 Comunicar o conteúdo com clareza

08 Utilizar bem o quadro e os recursos tecnológicos 09 Promover relações entre procedimentos matemáticos 10 Interagir com os alunos

11 Promover a interação entre os alunos 12 Propor e corrigir a lição de casa

Fonte: Elaborada pela autora (2022).

Dessas doze práticas, Cunha (2014) selecionou para o seu estudo as três menos utilizadas nas aulas que investigou: Contextualizar o conteúdo; utilizar bem o quadro e os recursos tecnológicos; promover a interação entre os alunos. Assim, a questão que o pesquisador buscou responder foi: quais são as facilidades e as dificuldades encontradas pelos professores de matemática ao atingir três boas práticas de ensino sugeridas pelo projeto “Boas Práticas Docentes no Ensino da Matemática” da Cesgranrio?

CUNHA (2014) identificou em sua análise que os professores participantes da sua pesquisa, em sua maioria, contextualizam o conteúdo e identificam esse procedimento como uma boa prática, além disso, que o professor deve ter o cuidado de não incutir a ideia de que é preciso encontrar aplicações a todas as situações matemáticas. Isso, segundo o autor, poderia levar a contextualizações forçadas, construção de conceitos incorretos e/ou gerar a ideia de que conceitos que não podem ser contextualizados, podem ser descartados do ensino.

Em consonância com a pesquisa de Cunha (2014), autores como Souza et al (1991) e Baldino (1999) ressaltam que o professor deve ter independência, isto é, "a liberdade de escolher conteúdos e métodos e tem como condições a competência científica e o compromisso político”.

Essa independência em relação à escolha de conteúdos e métodos e sua contextualização são contemplados como facilitadores de boas práticas. CUNHA (2014) também destaca que

dentre os facilitadores relacionados à contextualização elencados pelos professores foram apontadas diversas possibilidades como:

Propostas de atividades ‘semiabertas’, que sejam permeáveis a informações trazidas pelo grupo, mas que indiquem claramente o objetivo final; turma entrosada, entre os alunos e com o professor, facilitando a comunicação e a concentração dos envolvidos;

e apoio por parte da coordenação pedagógica, tanto em relação ao papel da contextualização quanto ao suporte operacional (formação continuada, realização de parcerias e disponibilização de materiais) (CUNHA, 2014, p. 60).

Sobre os dificultadores que, de certa forma, inviabilizam a contextualização de um conteúdo de matemática, as respostas dos professores participantes da pesquisa indicam: alguns conteúdos não podem ser contextualizados; questões do currículo; o tempo; a falta de comprometimento, o alto número de alunos em sala de aula e interesse de alguns deles e o número alto de alunos por sala. Acrescentaram também a falta de pré-requisitos de alguns alunos, a dificuldade em conhecer as particularidades de cada sala, para escolher os momentos e as situações para serem contextualizadas, assim como, as formas de avaliação após esse processo.

Ao analisar os dados, o pesquisador (CUNHA, 2014) nos revela as respostas dadas pelos professores sobre o que seria a contextualização. Segundo o relato dos professores, a contextualização é uma aproximação dos conteúdos matemáticos com a realidade e cotidiano do aluno, estabelecendo assim uma conexão entre a teoria e a prática. Sua importância é dar sentido e significado aos conteúdos estudados, podendo facilitar o entendimento, despertar o interesse, promover diversas formas de interação, como a interação do aluno com o próprio conteúdo e, assim, estruturar o processo de obtenção de conhecimento. Outros aspectos analisados dizem respeito a utilizar bem o quadro e os recursos tecnológicos (CUNHA, 2014).

Além desses pontos, o autor destaca algumas respostas dos professores sobre o que facilita e o que dificulta a prática em relação ao uso do quadro, de jogos ou de recursos tecnológicos em sala de aula. Os facilitadores seriam: sua formação; conhecimento do conteúdo, assim como o uso dos recursos a serem utilizados; preparação prévia e planejamento da aula; sugestões e propostas de atividades dispostas em materiais didáticos; participação em cursos de especialização ou aprofundamento, apoio escolar; e o interesse dos alunos. Além disso, houve professores que responderam do ponto de vista do aprendizado do aluno e não da própria utilização desses recursos. Ou seja, responderam que utilizar esses recursos facilitaria assimilar o conteúdo, despertar o interesse dos alunos, levaria à compreensão e de uma forma geral, facilitaria a própria aprendizagem.

Com relação aos dificultadores, destaca-se a necessidade de cumprir o cronograma curricular e o peso que o tempo acarreta a essa prática. Dentre os demais aspectos citados, o fator mais destacado foi a falta e o estado de conservação dos materiais, como computadores, internet e/ou sala de informática. O pesquisador (CUNHA, 2014) destaca que por diversas vezes, os professores sinalizaram a falta de computador, projetor ou jogos, quantidade inadequada de computadores, projetores e jogos, falta de horário para agendamento dos computadores, projetores ou sala de informática, matérias muito ultrapassados, lentos e em condições inadequadas de conservação, internet lenta etc. Outro ponto muito destacado pelos professores é a falta de interesse, comprometimento e organização dos alunos.

Alguns professores reclamam da indisciplina, muitas vezes gerada pelos fatores anteriormente destacados, assim como pelo excesso de alunos que irão ocupar os laboratórios e a falta de costume e respeito ao utilizar do mesmo. Ainda sobre os dificultadores é citada a falta de material humano, como monitores e pessoal responsável pela montagem, manutenção e preparação do material ou sala que será utilizado, sendo o professor o único encarregado por essa função. Por fim, também é lembrada a falta de conhecimento de informática de alguns alunos e a falta de tempo disponível ao professor para preparação, avaliação e aplicação da aula utilizando os recursos tecnológicos.

É importante dialogar com D'Ambrosio (1997) que destaca não haver dúvidas de que o professor é agente importante no processo educativo e de que nada o substitui, sendo os recursos tecnológicos disponibilizados para auxiliar o professor, e não substituí-lo. Todavia, o professor que insistir em recusar esse recurso e manter-se desatualizado, como um transmissor de conhecimento, não proporcionará uma aprendizagem completa e poderá perder seu espaço na educação. Da mesma forma, Santos (2013) considera que a inserção das Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) contribui para o processo de contextualização no ensino de matemática, tornando as atividades mais ricas.

No que se refere à questão sobre a interação dos alunos, a última das três boas práticas de ensino elencada para o estudo de Cunha (2014), indica os fatores que facilitam a interação entre os alunos em atividades em grupo: quando os alunos realmente trabalham em grupo, ou seja, havendo troca de experiências, interação, convívio, socialização e reflexão; para que se atinja essa expectativa, o professor deve primeiramente conhecer bem o conteúdo que será trabalhado, pensando as formas que abordará seus alunos, mediando a atividade e tornando-a dinâmica; no entanto é preciso que antes haja diálogo, organização e clareza quanto aos

objetivos da atividade, assim como explicações de como ela será avaliada; e deve-se acrescentar a isso uma pitada de afinidade entre os alunos.

Já os fatores dificultadores desse processo apresentados pelos professores são: falta de comunicação entre os alunos, individualismo, falta de interesse e comprometimento dos alunos, excesso de brincadeiras, número elevado de alunos, tempo curto para atender a todos os grupos e dificuldade em manter a disciplina sob estas condições; e, tudo isso aliado à falta de apoio da direção ou coordenação pedagógica. Ao realizarmos a análise, nos suscita o questionamento sobre o fato de Cunha (2014) ter trabalhado com apenas três práticas que menos se destacaram em sua pesquisa boas práticas docentes no ensino da matemática da Cesgranrio: Qual ou quais foram os motivos destas práticas não terem se destacado? O que elas têm entre si e que possibilitaram o desenvolvimento de boas práticas de ensino em Matemática?

Importante ressaltar que a escolha dessa pesquisa para o eixo Crenças e Concepções sobre o Ensino de Matemática dialoga com as indicações e sugestões que o pesquisador apresenta nas considerações do seu relatório. Cunha, sugere que seja trabalhada a ressignificação da matemática no curso de formação de professores, tendo um olhar diferenciado na bagagem que os futuros docentes trazem consigo, evitando assim, que o ensino da matemática seja reforçado com argumentos negativos que venham a enfraquecer o seu real objetivo. Além disso, o pesquisador propõe também que na formação continuada dos docentes dos anos iniciais seja incluída a apresentação de opções e caminhos diversos que a matemática oferece, propiciando articulações no processo de ensino. Como exemplos de possibilidades de boas práticas são destacadas: o uso de novos recursos, sejam eles tecnológicos ou não, dependendo da realidade vivida na escola; debates construtivos sobre determinados temas da matemática; planejamentos e atuações colaborativas; visitas de pesquisadores nos encontros docentes realizados pela unidade escolar etc.

A segunda pesquisa analisada é a dissertação de Faxina (2017), que traz contribuições sobre as percepções que os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental têm sobre o trabalho com resolução de problemas no ensino dos conceitos aritméticos. A autora (faxina, 2017) destaca que o ensino da matemática via resolução de problemas possibilita ao aluno uma construção do conhecimento em que ele mesmo desenvolverá ideias e estratégias com sentido próprio.

Além disso, salienta que há práticas no ensino da matemática, em que a prioridade são os exercícios nos quais a meta é aprender a realizar cálculos. Com a resolução de problemas não é diferente, ela é utilizada apenas como meio para se treinar o conteúdo trabalhado.

Limita-se à aprendizagem sob um roteiro de passos a Limita-serem Limita-seguidos em cada procedimento específico e não garante ao aluno a compreensão de conceitos e usufruto da lógica matemática. Essa premissa, segundo a pesquisadora, ainda é muito presente nas práticas pedagógicas em que estão arraigados aspectos tradicionalistas, como nos próprios livros didáticos, que a cada ano repetem os mesmos tipos de atividades e utilizam da resolução de problemas de forma mecânica, valendo-se da aplicação de procedimentos prontos e acabados.

Sob esse olhar crítico, Souza (2010) também ressaltou que as aulas de matemática dos anos iniciais ainda estão permeadas de características formalistas e algorítmicas, ficando distante do aluno a descoberta de uma matemática com sentido. Na pesquisa realizada por Oliveira e Mastroianni (2015), foi constatado que os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental apresentam um discurso favorável sobre a importância de se trabalhar a resolução de problemas. Entretanto, também constatam que esses professores ainda se utilizam dos problemas essencialmente para a aplicabilidade de um determinado conteúdo, caracterizando assim, atividades de exercícios.

No trabalho analisado, Faxina (2017) destaca a importância da escola proporcionar aos alunos práticas em que possam criar, analisar, estabelecer relações, representar e validar seu pensamento lógico. Dessa forma, o autor (FAXINA, 2017) ressalta a importante reflexão sobre o pensar e o fazer Matemática na escola, principalmente para os professores de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

De acordo com Souza (2010) e Medeiros (2013), em geral, os professores não priorizam o desenvolvimento dos conceitos pelos alunos e acabam perpetuando ideias e concepções equivocadas tanto de práticas no seu próprio método de ensino, como de noções a serem apreendidas pelos alunos. Segundo os autores (SOUZA, 2010; MEDEIROS, 2013), ainda que exista um discurso por parte dos professores de que a matemática deve ser ensinada de forma contextualizada, através de descobertas feitas pelo aluno, favorecendo o pensamento lógico, poucos são os que realmente desenvolvem uma postura no qual o objetivo seja ensinar e despertar a matemática no aluno a partir dessas premissas. Nesse sentido, Nacarato, Mengali e Passos (2009) ressaltam que:

(...) o grande desafio que se coloca à escola e aos seus professores é construir um currículo de Matemática que transcenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados, principalmente nas séries iniciais, onde está a base da alfabetização Matemática (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 32).

Na pesquisa desenvolvida por Faxina (2017), o lócus de sua pesquisa é a sala de aula escolar, onde professores e alunos são sujeitos protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem no qual ainda há muitas práticas a serem postas em reflexão, em busca permanente da qualidade do ensino. Como produto de sua pesquisa, destaca-se a elaboração de um produto educacional, um e-book que, segundo a pesquisadora, pretende ser uma contribuição ao trabalho do professor que ensina matemática nos anos iniciais. Um material norteador para reflexões sobre o ensino dos conceitos aritméticos via resolução de problemas, e que, a partir dele surjam novas ideias e novas propostas de ensino superando práticas equivocadas que, muitas vezes, os professores reproduzem devido a lacunas da formação.

Na análise dos dados, Faxina (2017) destaca que há uma preocupação das professoras em vincular o processo de ensino da matemática com situações que permitam à criança fazer relações com seu cotidiano e seu uso social. A pesquisadora (FAXINA, 2017) ressalta que ao se trabalhar uma determinada operação, é preciso estar claro ao professor que há diversos conceitos envolvidos e necessários para o ensino da matemática e que há uma tendência por parte dos professores em relacionar a aprendizagem das quatro operações com treinos e algoritmos.

De acordo com Faxina (2017), um número relativamente baixo de professores fizeram referência a tal ideia, o que gera um dado preocupante, pois deixa transparecer que os conteúdos matemáticos ainda são ensinados de forma fragmentada, seguindo um roteiro curricular. Outro dado apresentado pela pesquisadora e que pode ser considerada como possibilidade de uma prática bem sucedida no ensino das operações aritméticas, se refere ao grande número de recursos indicados pelos professores como jogos e brincadeiras, coleções, material dourado e material concreto.

Neste sentido, Nunes et al (2009) ressalta a importância da presença de objetos representativos nos anos iniciais, uma vez que as operações consideradas mais complexas como multiplicação e divisão podem e devem estar presentes nas aulas de matemática desde o primeiro ano de escolarização. Smole, Diniz e Cândido (2007, p. 12) destacam a importância de jogos e brincadeiras e alertam que “a consciência dos acertos, erros e lacunas permite ao aluno compreender seu próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para continuar a aprender”.

Os dados revelados na pesquisa de Faxina (2017) realizada com 21 docentes participantes, tendem a evidenciar uma prática de ensino com maior ênfase nos procedimentos e no passo a passo, sem um investimento maior em alfabetizar matematicamente, já que grande

parte das dificuldades apontadas estão relacionadas com a realização de algoritmos. Segundo a pesquisadora (FAXINA, 2017), a escolha por um ensino em que se toma os algoritmos como fator principal, ou ainda, em que se deixa prevalecer o treino de algoritmos pode prejudicar os alunos na compreensão e construção de seus próprios significados e conceitos, limitando a oportunidade de realizar representações e relações das diferentes ideias matemáticas. Essa prática acaba valorizando um ensino técnico que não oportuniza o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.

Em suas considerações finais, Faxina destaca haver muitos desafios no dia a dia em uma sala de aula, e quando se trata de mudanças e revisão da própria prática, são poucos os que se dispõe a enfrentá-las. A autora (FAXINA, 2017) assevera que é emergencial que a matemática seja entendida como uma disciplina de relações entre seus diversos conteúdos, do mesmo modo, deve ser construída diariamente em sala de aula no intuito de gerar muito mais sentido e envolvimento dos alunos do que ser somente reproduzida por eles.

Um importante aspecto encontrado nas duas dissertações analisadas refere-se à formação dos professores. Segundo os pesquisadores (CUNHA, 2014; FAXINA, 2017), nos cursos que habilitam o professor para o magistério nas séries iniciais, as disciplinas voltadas à sua formação matemática não são suficientes para sanar as deficiências em conteúdo que já são ressaltadas como deficiências na formação dos professores. É comum ver o professor iniciando e terminando o curso com as mesmas lacunas em seus conhecimentos matemáticos.

Com relação às lacunas, ambas as pesquisas (CUNHA, 2014; FAXINA, 2017) indicam que, mesmo havendo um número significativo de formação, seja inicial ou continuada, a prática docente apresenta fragilidades, pois muitas vezes são atravessadas por crenças ou concepções sobre a matemática como sendo uma ciência rígida, imutável, alheia à realidade, restrita às pessoas consideradas mais inteligentes, baseada em fatos e procedimentos arbitrários, principalmente os relacionados aos números e às operações.

Por todas estas razões, a problemática de uma formação não qualificada para o ensino da matemática também afeta a construção das crenças e concepções dos professores que estão se formando. Portanto, se faz essencial a premissa de que cursos de formação de professores dos anos iniciais criem oportunidades para que os alunos desenvolvam a consciência dessas crenças e concepções, reflitam sobre elas e consigam transformá-las em conjunto na relação de ensino-aprendizagem. Implementar propostas que possibilitem aos alunos ressignificar a relação que tem com a matemática passa necessariamente por aprender matemática e aprender a ensinar matemática.

Serrazina (2002, p. 11, apud PALMA, 2010, p. 22) afirma que, além dos conteúdos matemáticos, é importante, num curso de formação inicial, propiciar que os professores em formação desenvolvam “uma atitude de investigação e de constante questionamento em Matemática”. A autora (PALMA, 2022) defende ainda que os futuros professores precisam vivenciar experiências de aprendizagem do mesmo tipo que se deseja que implementem com seus alunos.

Por certo, as crenças e concepções provenientes de todo um percurso escolar e imersão na cultura, dificilmente serão sanadas durante o curso de formação inicial, mas podem ser minimizadas. Se isso não ocorrer, “elas podem se tornar obstáculos no desenvolvimento de propostas curriculares mais avançadas do que aquelas que os estudantes para professor vivenciaram em seu tempo de estudante” (CURI, 2004, p. 45). Nesse sentido, a análise dessa categoria possibilitou reflexões acerca das concepções e crenças presentes nos trabalhos selecionados.

A partir das considerações dos autores (CUNHA, 2014; FAXINA, 2017), podemos destacar que é na sala de aula que se manifesta não somente o conhecimento matemático do professor, mas também são exteriorizadas as suas crenças e concepções sobre a matemática e o seu ensino.

A discussão dessas e outras concepções, crenças e mitos e de suas implicações em sala de aula é, certamente, uma pauta muito relevante nas ações de formação dos professores, pois viabiliza uma maior reflexão sobre o ensino de matemática vigente e as possíveis razões que impedem avanços nos processos de ensino dessa área do conhecimento.

5.2.2 Categoria II: Saberes para o Ensino de Matemática e sua Relação com as Práticas