Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP
Rita de Cássia Domingues Madormo
Possibilidades de boas práticas no ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: uma revisão sistemática da literatura
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
São Paulo 2022
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP
Rita de Cássia Domingues Madormo
Possibilidades de boas práticas no ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: uma revisão sistemática da literatura
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação:
Psicologia da Educação, sob a orientação do Profa. Dra.
Laurizete Ferragut Passos.
São Paulo 2022
Folha de Aprovação
DEDICATÓRIA
Ao meu amado e criativo Rafael que neste ano completará 8 anos de vida. Que a “aurora da sua vida”, seja sempre permeada de amor, sonhos, flores, bananeiras, laranjeiras e que a soma de tudo isso resulte em novas descobertas e novas aprendizagens...
MEUS OITO ANOS
Oh! Que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infância querida Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais!
Como são belos os dias Do despontar da existência!
- Respira a alma inocência Como perfumes a flor;
O mar é - lago sereno, O céu - um manto azulado, O mundo - um sonho dourado,
A vida - um hino d'amor!
Que auroras, que sol, que vida, Que noites de melodia
Naquela doce alegria, Naquele ingênuo folgar!
O céu bordado d’estrelas, A terra de aromas cheia, As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
Oh! dias da minha infância!
Oh! meu céu de primavera!
Que doce a vida não era Nessa risonha manhã.
Em vez das mágoas de agora, Eu tinha nessas delícias De minha mãe as carícias
E beijos de minha irmã!
Livre filho das montanhas, Eu ia bem satisfeito, De camisa aberto ao peito, - Pés descalços, braços nus -
Correndo pelas campinas À roda das cachoeiras,
Atrás das asas ligeiras Das borboletas azuis!
Naqueles tempos ditosos Ia colher as pitangas, Trepava a tirar as mangas,
Brincava à beira do mar;
Rezava às Ave-Marias, Achava o céu sempre lindo,
Adormecia sorrindo E despertava a cantar!
Oh! Que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infância querida Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais!
Casimiro de Abreu
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Finance Code 001.
Agradecimento
A Deus, fonte de força, inspiração e esperança. Por me permitir concluir com êxito mais essa fase em minha vida e por conceber saúde física e mental nos dias tão sombrios decorrentes da pandemia pela COVID-19.
A todas as pessoas que, de alguma forma contribuíram para a realização deste trabalho, os meus sinceros agradecimentos e eterna gratidão.
Agradecimentos especiais:
À Professora e orientadora Dra. Laurizete Ferragut Passos que com toda competência profissional, pela confiança no meu trabalho, pela paciência, companheirismo e destreza ímpar em lidar com a pesquisa. Obrigada, pelo trabalho de orientação durante toda a pesquisa e, sobretudo, por acreditar em mim e tenha certeza de que concluo essa etapa sendo uma professora e pesquisadora mais completa graças ao seu exemplo.
Às Professoras Dras. Mitsuko Aparecida Makino Antunes e Renata Prenstteter Gama, por aceitarem participar das Bancas de Qualificação e Defesa e pelas valiosas sugestões e comentários que tanto contribuíram para o aperfeiçoamento desta pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação: Psicologia da Educação – pessoas com as quais tive o prazer de conviver, por alguns anos, e que contribuíram de forma decisiva para minhas reflexões como pesquisadora e sobretudo, para a minha formação como pessoa;
Ao secretário do Programa de Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP, Edson, por todos os esclarecimentos realizados, por telefone ou por e-mail, ao longo destes dois anos.
Às inúmeras pessoas e amigos que sempre estiveram torcendo por mim, em especial ao
“trio ternura” composto por Erica, Tiago e por mim e que tornou a travessia do mestrado ainda mais significativa;
À minha amiga Rosimeire pelo incentivo para concorrer a uma vaga no mestrado. Por ter acreditado em mim quando eu pensava não ser possível!
Ao meu companheiro de vida, Antonio, pelo carinho, presença e apoio incondicional nos momentos que dele necessitei, e foram muitos;
Ao meu amado e sempre querido Rafael, meu “pequeno” criativo, que me presenteou com o silêncio quando eu mais precisava.
EPÍGRAFE
No fundo, todos temos necessidade de dizer quem somos e o que é que estamos a fazer e a necessidade de deixar algo feito, porque esta vida não é eterna e deixar coisas feitas pode ser uma forma de eternidade.
José Saramago
MADORMO, Rita de Cássia Domingues. Possibilidades de boas práticas no ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: uma revisão sistemática da literatura. São Paulo, 2022.
206 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2022.
RESUMO
O presente estudo resulta de uma investigação do tipo Revisão Sistemática da Literatura e contempla a produção acadêmica brasileira que aborda possíveis experiências bem sucedidas de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental e suas relações com a formação dos professores. A pesquisa justifica-se pela necessidade de se refletir sobre as possíveis práticas de professores que ensinam Matemática nesses anos, tendo em vista que, frente às exigências de uma sociedade cada vez mais complexa, os professores são desafiados a desenvolverem novas habilidades para o exercício da docência, especialmente no âmbito desse segmento de ensino e nessa área da ciência. As pesquisas analisadas foram obtidas por meio de levantamento de teses e dissertações catalogadas no Banco de Teses e Dissertações CAPES e na BDTD. As referências teóricas incluíram estudos sobre o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre formação de professores que ensinam matemática nesses anos. O referencial adotado revelou que os cursos de formação inicial de professores dos anos iniciais, em geral, não oferecem uma formação matemática sólida. A análise dos textos completos das dissertações e teses foi inspirada no referencial metodológico da análise do conteúdo segundo a perspectiva de Bardin (2016). O corpus da pesquisa é constituído por um conjunto de 20 trabalhos (16 dissertações e 4 teses), os quais foram lidos na íntegra, buscando-se pela identificação de eixos temáticos para o processo de análise. As análises mostraram o comprometimento dos professores com a aprendizagem dos alunos, com a contextualização dos temas estudados, com a motivação e interesse dos alunos em relação à construção dos conceitos matemáticos e apontaram, também, para a valorização do desenvolvimento profissional. No que se refere às práticas de ensino da Matemática, destaca-se a importância da repetição de exercícios, da aula expositiva, do uso de livro didático, indicando a permanência de práticas consolidadas, ao longo da história, no ensino dessa disciplina. Por outro lado, destacam-se, também, rupturas com o ensino memorístico e uma valorização da construção coletiva do conhecimento matemático, ao indicar a prática de trabalhos em grupo, em que os alunos diante de problemas do cotidiano
são desafiados a raciocinar e discutir suas hipóteses com os colegas. Os resultados revelam que experiências bem sucedidas decorrem do envolvimento do professor com a melhoria de sua prática pedagógica, aprendendo na prática saberes da arte de ensinar. Mesmo preocupados em buscar novos métodos e aproximar o conhecimento matemático à nova proposta de ensino que requer uso de novas linguagens e tecnologias, sugere-se que o ensino bem sucedido se fundamenta em uma epistemologia da prática e é compreendido como um processo de agir e pensar acertadamente na sala de aula, de tomar decisões sábias diante dos imprevistos e de escolher maneiras alternativas de ensinar conteúdo e de interagir com os alunos.
Palavras-chave: boas práticas, matemática, formação de professores, e anos iniciais do Ensino Fundamental
MADORMO, Rita de Cássia Domingues. Possibilities to good practices in teaching mathematics in the early years of elementary school: a systematic literature review. São Paulo, 2022. 206 f. Thesis (Master Education Degree: Educational Psychology) – Pontifical Catholic University of São Paulo (USP-SP), São Paulo, 2022.
ABSTRACT
This Systematic Literature Review contemplates the brazilian academic production that addresses possible successful experiences of teachers who teach mathematics in the early years of elementary school and its relations with teacher education. The research is justified by the need to reflect on the possible practices on this issue, considering that in face of the demands of an increasingly complex society, teachers are challenged to develop new skills for teaching, especially within this area of science. The results for analysis was obtained through a survey of theses and dissertations catalogued in the CAPES Theses and BDTD. The theoretical references contemplate studies on the teaching of mathematics in the early years of elementary school and on the training of teachers who teach mathematics in these years.
The adopted framework revealed that the initial training courses for early years teachers, in general, do not offer a solid mathematics education. The analysis of the full texts of dissertations and thesis was inspired by the methodological framework of content analysis according to the perspective of Bardin (2016). The research results consists of a set of 20 papers (16 dissertations and 4 thesis), which were read in full, seeking the identification of thematic axes for the analysis process. The analyses showed the teachers commitment to the students learning, to the contextualization of the themes studied, to the students' motivation and interest in the construction of mathematical concepts, and also pointed to the valorization of professional development. With regard to math teaching practices, the importance of the repetition of exercises, the lecture class, and the use of textbooks were highlighted, indicating the permanence of practices consolidated throughout history in the teaching of this subject.
On the other hand, there are also breaks with memoristic teaching and an appreciation of the collective construction of mathematical knowledge, by indicating the practice of group work, in which students are challenged to reason and discuss their hypotheses with their classmates.
The results so reveal that successful experiences result from the teacher's involvement with the improvement of his teaching practice, learning in practice the knowledge of the art of teaching. Even though we are concerned about seeking new methods and bringing mathematical knowledge closer to the new teaching proposal that requires the use of new languages and technologies, we suggest that successful teaching is based on an epistemology of practice and is understood as a process of acting and thinking right in the classroom, of making wise decisions when faced with the unforeseen, and of choosing alternative ways to teach content and interact with students.
Keywords: good practice, math, teacher development, early school years.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Protocolo da Revisão Sistemática de Literatura ... 57
Quadro 2 – Estratégia de Busca e Critérios de Seleção do Corpus da Pesquisa ... 63
Quadro 3 – Distribuição das teses e dissertações ... 64
Quadro 4 – Síntese das Dissertações listadas no Quadro 3 ... 70
Quadro 5 – Síntese das Teses listadas no Quadro 3 ... 79
Quadro 6 – Apresentação dos trabalhos selecionados ... 81
Quadro 7 – Apresentação dos trabalhos selecionados 2010/2020 ... 83
Quadro 8 – Categorias para análise das teses e dissertações sobre as possibilidades de boas práticas de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental .. 112
Quadro 9 – Relação de trabalhos pertinentes à categoria I ... 115
Quadro 10 – Resultado da pesquisa da Cesgranrio sobre boas práticas no ensino da Matemática ... 117
Quadro 11 – Relação de trabalhos pertinentes à categoria II ... 126
Quadro 12 – Relação de trabalhos pertinentes à categoria III ... 136
Quadro 13 – Relação de trabalhos pertinentes à categoria IV... 151
Quadro 14 – Distribuição das pesquisas por regiões/estados ... 163
Quadro 15 – Autores mais citados nas diferentes pesquisas analisadas ... 163
Quadro 16 – Procedimentos metodológicos por categoria... 166
Quadro 17 – Tipos de pesquisa quanto à abordagem metodológica... 169
Quadro 18 – Instrumentos de coleta de dados ... 170
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Fluxograma 1 – Filtragem de resultados das bases de dados eletrônicas ... 29
Figura 1 – Desenvolvimento da Pesquisa ... 105
Figura 2 – Ocorrências de autores citados no referencial teórico ... 166
Figura 3 – Imagem ilustrativa de uma menina apaixonada por aprender ... 182
Tabela 1 – Distribuição das teses e dissertações segundo seus títulos e ano ... 69
Tabela 2 – Modelo de fichamento das dissertações e teses... 103
Tabela 3 – Critérios para categorização e classificação das teses e dissertações ... 108
Tabela 4 – Categorização e classificação das teses e dissertações ... 109
LISTA DE SIGLAS
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CM – Cálculo Mental
CNE - Conselho Nacional de Educação
CEB - Câmara de Educação Básica
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
EF – Ensino Fundamental
IES – Instituições de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Base
MMM – Movimento da Matemática Moderna
PCN - Parâmetros Curriculares Nacional
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
RSL – Revisão Sistemática da Literatura
SAI – Sala de Aula Invertida
SBEM - Sociedade Brasileira de Educação Matemática
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 14
SEÇÃO 1 – INTRODUÇÃO... 16
1.1 Uma trajetória de vida e profissional... ... 16
1.2. O ponto de partida ... 24
1.3 Objetivos e Justificativa da Pesquisa ... 25
SEÇÃO 2 – O ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS NO BRASIL ... 31
2.1 A formação inicial e continuada do pedagogo ... 34
2.2 A formação do professor de Matemática dos anos iniciais ... 38
2.3 O ensino de matemática: fatores que influenciam as práticas pedagógicas... 42
SEÇÃO 3 – ENTRELAÇANDO CONHECIMENTOS: PASSOS INICIAIS DA PESQUISA ... 50
3.1 A Revisão Sistemática da Literatura ... 50
SEÇÃO 4 – MÉTODO: Os Caminhos Percorridos na Pesquisa ... 54
4.1 Introdução ... 54
4.1.1 Descrição das etapas de pesquisa ... 57
4.1.2 Os caminhos percorridos para a seleção dos textos ... 58
4.2 A primeira fase da pesquisa ... 58
4.2.1 Procedimentos utilizados ... 59
4.3 A segunda fase da pesquisa ... 60
4.4 Corpus da pesquisa ... 61
4.5 Procedimentos de análise: um fio para compor a análise dos dados ... 103
SEÇÃO 5 – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ... 112
5.1 Categorias de análise ... 112
5.2 Análise interpretativa ... 114
5.2.1 Categoria I: Crenças e Concepções ... 114
5.2.2 Categoria II: Saberes para o Ensino de Matemática e sua Relação com as Práticas Bem Sucedidas ... 125
5.2.3 Categoria III: Estratégias e Recursos no Ensino de Matemática que Possibilitam Práticas Bem Sucedidas ... 134
5.2.4 Categoria IV: Práticas Promotoras de Aprendizagem no Ensino da Matemática . 149 5.3 Síntese dos achados ... 162
5.3.1 Distribuição geográfica das pesquisas ... 162
5.3.2. Referencial teórico e procedimentos metodológicos ... 163
5.3.3. Os aspectos mais enfatizados nesses estudos ... 173
SEÇÃO 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 177
6.1 A pesquisadora que está florescendo ... ... 182
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 185
ANEXOS ... 197
Anexo 1 – Modelo de Fichamento Das Dissertações e Teses Analisadas ... 197
Anexo 2 – Modelo de fichamento - Introdução, Metodologia e Considerações finais completas das teses e dissertações por ordem de ano de defesa ... 199
APRESENTAÇÃO
De tudo ficaram três coisas:
A certeza de que estamos sempre a começar...
A certeza de que é preciso continuar...
A certeza de que seremos sempre interrompidos antes de terminar...
Portanto devemos:
Fazer da interrupção um caminho novo...
Da queda um passo de dança...
Do medo uma escada...
Do sonho uma ponte...
Da procura um encontro...
Fernando Sabino,2005
A presente dissertação está vinculada à Linha de Pesquisa “Processos Psicossociais na Formação e no Exercício Profissional de Educadores” do Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação PPGE da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
O tema central da pesquisa é analisar o que revelam as dissertações e teses publicadas na última década sobre as características das práticas de professores que ensinam matemática nos anos iniciais. Tem como objetivo principal uma revisão sistemática de dissertações e teses defendidas entre 2010 a 2020 no Brasil e que tratem da prática pedagógica das professoras polivalentes no ensino de matemática nos anos iniciais. O estudo foi desenvolvido por meio de uma metodologia de cunho qualitativo, tendo como objeto de estudo teses e dissertações defendidas entre 2010 e 2020 no Brasil, cujos dados foram trabalhados por meio da Análise de Conteúdo de Bardin.
O foco do estudo advém das minhas inquietações, como professora pedagoga polivalente que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental que imbuída por reflexões sobre como se ensina e aprende matemática, se encontrou envolta num rebuliço de questionamentos: O que está sendo abordado nas pesquisas sobre possíveis práticas de ensino da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental? O que os trabalhos analisados revelam sobre as boas práticas de professores no ensino de matemática? Quais são os indicadores de boas práticas no ensino da matemática ressaltadas nas pesquisas analisadas?
Quais são os aspectos de uma prática docente considerados promotores de aprendizagem nesses estudos? Das características que podem ser identificadas nas práticas pedagógicas de Matemática, revisadas nos estudos levantados, quais podem ser consideradas bem-sucedidas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental? O que os estudos analisados revelam sobre as relações entre a formação do professor e as boas práticas no ensino de matemática nos anos iniciais?
A presente pesquisa está estruturada em seis seções, as quais são apresentadas na sequência. Iniciamos com a apresentação e na seção 1 apresento a introdução sob o título “Uma trajetória de vida e profissional”, a minha trajetória e a relação da minha formação e docência como professora polivalente no ensino de Matemática com o meu objeto de pesquisa:
Possibilidades de boas práticas no ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: uma revisão sistemática de teses e dissertações defendidas entre 2010 e 2020 no Brasil.
Na seção 2, escrevo sobre a formação da professora polivalente, que majoritariamente se dá por meio de cursos de Magistério e/ou Pedagogia, focando na formação Matemática presente nesses cursos. Ainda nesta seção, foco no ensino de Matemática nos anos iniciais, o qual será abordado em subitens que versam sobre o ensino de Matemática, as concepções das professoras sobre o ensino e a aprendizagem dessa área e diálogo com estudos sobre conhecimento profissional, a partir, principalmente, das produções voltadas para o mapeamento de Edda Curi, Adair Nacarato, Cármem Passos, Ruth Borba, Vanessa Moretti, Neusa Marques, Maria de Lurdes Serrazina e Ubiratan D'Ambrósio.
Na sequência, na seção 3, apresento o estado do conhecimento, em busca de estudos alinhados com minha temática de pesquisa para me instrumentalizar a fim de dar continuidade à dissertação proposta. Apresento a polivalência e sua relação com os processos metodológicos, no sentido orientador da aprendizagem e sua relação com o conhecimento, que embasam a construção dos conhecimentos profissionais das professoras polivalentes que ensinam matemática.
Na seção 4, apresento o percurso metodológico, justificando o contexto da pesquisa, o que me levou a esta investigação sobre a revisão sistemática de dissertações e teses que abordam as Possibilidades de boas práticas no ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nessa seção, também exponho a problemática de pesquisa e seus objetivos, bem como diálogo com os autores que embasam esta investigação. Faço ainda uma apresentação do embasamento teórico que respalda a análise dos dados obtidos na pesquisa.
Na seção 5, apresento a análise e interpretação dos dados, propriamente dita, tendo como referência a Análise de Conteúdo e com esse material, como bricoleurs, artesã cosendo seu
patchwork, fui construindo a investigação, realizada com um enfoque qualitativo, tendo os dados analisados a partir da Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2016) e Franco (2008).
Na seção 6, encerra a dissertação apresentando as considerações finais na qual são explicitados os principais achados da pesquisa.
SEÇÃO 1 – INTRODUÇÃO
1.1 Uma trajetória de vida e profissional...
Se as coisas são inatingíveis… ora!
Não é motivo para não querê-las…
Que tristes os caminhos, se não fora A presença distante das estrelas!
Mário Quintana1
O intuito dessa seção, a qual antecede a exposição da dissertação de mestrado, é apresentar o meu percurso pessoal e profissional, enquanto uma trajetória determinante para a definição do meu percurso enquanto pesquisadora vinculada à Linha de pesquisa “Processos Psicossociais na Formação e no Exercício Profissional de Educadores” do Programa de Pós- Graduação em Educação: Psicologia da Educação PPGE, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Sou bacharel/licenciada em Pedagogia pela UNIFAI. Atualmente, após 30 anos de experiência dentro de sala de aula compartilhando histórias com meus alunos de anos iniciais do Ensino Fundamental, esta etapa da dissertação é mais um marco em minha carreira e minha vida particular. Em tantas idas e vindas na minha caminhada por essa longa estrada, os desvios tortuosos e os desafios não me conduziram a desistir da escolha pela docência.
O meu encontro com a docência data nos anos 70, época em que eu estava em sala de aula enquanto aluna dos anos iniciais. A educação tecnicista, caracterizada por uma abordagem controladora, privilegiava a tecnologia educacional e preconizava o aperfeiçoamento da ordem social vigente, valorizando o sistema capitalista e o articulando no interesse em produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho. A presença da abordagem tecnicista na educação brasileira foi muito acentuada nas décadas de 1960 e 1970, tendo sido vigorosamente combatida por priorizar os meios em detrimentos dos fins, neste caso, o professor, o aluno e a aprendizagem. São fios que se entrelaçam e formam quem sou hoje, repleta de alegrias, tristezas, incertezas e convicções, uma vivência tão pessoal e intransferível.
Como falar de uma trajetória profissional sem olhar para dentro de si mesma e revelar aos olhos dos outros sua filosofia de vida, seus valores como ser humano? Certamente todo
1 QUINTANA, Mario. Espelho mágico. Porto Alegre: Globo, 1951. (Trecho extraído do poema “Das utopias”).
profissional traz para sua prática, além da sua formação específica, seus valores pessoais. É uma construção entranhada de valores.
As lembranças transbordam meus pensamentos, me vejo naquele lugar, me recordo do primeiro dia de aula, das minhas tias paternas que de certa forma garantiam a minha segurança, pois trabalhavam no grupo escolar Monteiro Lobato, grupão, era desta forma que a escola era chamada. Esta parte é outro capítulo que me traz boas lembranças, é como se eu voltasse à cozinha da escola, um lugar extremamente limpo com um fogão à lenha com suas labaredas que brilhavam tanto quanto os caldeirões de sopa, sempre prontos a servir saborosas refeições.
O sabor da comida sendo preparada misturada com o sabor das conversas animadas das feiticeiras da cozinha que, com habilidade de mães interioranas, preparavam o alimento que era servido em uma sala ampla, com mesas enormes, cortinas com padrões em xadrezes vermelhos e pratos de alumínio. Não tínhamos que sair do lugar, quando chegávamos os pratos já estavam servidos e só nos restava saborear tudo aquilo. Embora esse período me traga boas recordações, a ordem e a disciplina iam ao encontro da educação que recebi em casa. Principalmente por parte de meu pai que era simpático ao civismo e nos educou com muita rigidez.
Em sala de aula, a carteira em dupla não nos dava outra opção além de nos unirmos uma à outra e sentarmos lado a lado. Meus professores embora muito exigentes eram atenciosos, e não passei por traumas nesta fase escolar. A minha alegria era esperá-los na entrada da escola, era como se eu estivesse lhes dizendo bem-vindos. Tive o privilégio de ter conhecido e ser ensinada por professores que me fizeram acreditar que aprender vale a pena, que as dificuldades e facilidades de quem ensina e de quem aprende podem ser compartilhadas. Esses professores fizeram a diferença em minha vida, embora hoje eu entenda que a educação tecnicista de algum modo tolheu as minhas expressões e a minha linguagem.
Ainda que fôssemos obrigadas a cantar o hino Nacional em fila, no pátio aberto da escola e com o Sol a pino, sempre dávamos um jeito de fazer da escola uma extensão dos espaços de brincadeira. As brincadeiras de infância tinham como cenário a natureza, também brincávamos de escrever com carvão nas paredes. Pobre de nossas mães! As paredes viviam riscadas. Posso recordar livremente os espinhos das laranjeiras, os quais usávamos como agulhas para brincar de costurar as folhas das árvores, ou a tesoura de ponta bem fina, que nossos pais usavam para aparar alguns fios indesejados que insistiam em nascer no rosto, nariz ou orelhas, que era surrupiada e nos serviam perfeitamente para cortar os cabelos de nossas bonecas de milho. Uma lembrança boa essa de brincar na rua!
O encerramento deste primeiro ciclo e a entrada ginásio2, foi marcada com uma maior rigidez por parte dos professores. A linguagem entre professor e aluno havia mudado, embora pudesse perceber em alguns mestres o mesmo afeto e dedicação ao ensinar. As aulas de agricultura me encantavam, pois, concretizar diante dos meus olhos, dia após dia, a transformação das sementes em belas plantas que posteriormente seriam parte de uma deliciosa sopa. Além disso, ouvir a minha professora de matemática tocar violão e nos ensinar a cantar a música Utopia do Padre Zezinho me fazia feliz, muito diferente das aulas propriamente de matemática, pois os conceitos apresentados sempre eram inalcançáveis para mim.
Sempre me pergunto: o que faltou à minha professora para que seus ensinamentos ficassem tão distantes de meus pensamentos? Por que nos aproximávamos tanto quando cantávamos e o mesmo não ocorria nas aulas de matemática? Ainda que minha professora não tenha me estimulado ao raciocínio lógico matemático, ainda é lembrada com carinho, pois foi a sua representação de sua humanidade que me fez não distanciar da área.
Atualmente, consigo pensar nessas referências como algo fundamental para considerar o aluno como pessoa inteira, tenha a idade que tiver, e trabalhar como pessoa inteira, com afetividade, criatividade, percepções, expressões, sentidos, crítica, criatividade e, sobretudo, desenvolver práticas de ensino significativas que permitam caminhos mais efetivos para alcançar um ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem significativa para os alunos (ANDRÉ, 2009).
Mas por que pensar em boas práticas no ensino da matemática? De acordo com D’Ambrosio (1990), há justificativas para se trabalhar com a matemática na escola. Ele aponta as seguintes: “por ser útil como instrumentador para a vida”; “por ser útil como instrumento para o trabalho”; “por ser parte integrante de nossas raízes culturais”; “porque ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor”; “por sua própria universalidade”; “por sua beleza intrínseca como construção lógica, formal etc.” (D’Ambrosio, 1990, p. 16-19).
Mas o tempo passa depressa! Aprendi muito nesta fase do Ginásio, cresci como pessoa, como estudante, fiz novos amigos. Pensar é agir: pensamentos adequados conduzem a atitudes
2 Até 1975, no Brasil, o ginásio constituía o estágio educacional que se seguia ao ensino primário e que antecedia o ensino médio. Correspondia aos quatro anos finais do atual ensino fundamental. Para ascender ao ensino ginasial, era necessária a realização de um exame de admissão, depois de finalizado o ensino primário. O ginásio tinha uma duração de quatro anos, findos os quais, o aluno poderia aceder ao colégio, que constituía o terceiro ciclo de estudos. Em 1971, o ginásio foi fundido com o ensino primário, dando origem ao ensino de 1º grau. Na sequência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, o ensino de 1º grau foi substituído pelo ensino fundamental.
adequadas. Outro ciclo, agora o Colegial3. Novas aprendizagens, novos amigos, novos amores, novos professores! Alguns mestres faziam a diferença com um misto de ternura e vigor. Nunca me esqueci do professor de Biologia e o famoso Ácido Desoxirribonucleico4, o qual fui descobrir o seu significado somente muito tempo depois, por mera curiosidade. Me recordo dos experimentos práticos que me encantavam, como os fascinantes momentos de manuseamento do microscópio para analisar a água dos rios, ou ver os girinos que eram buscados por nós depois de uma boa pescar de peneira à beira do rio. Como era bom aprender coisas que nos faziam sentido e que se tornavam aprendizagens duradouras. Conforme ressalta a autora Helena Trevisam (2006):
Não eram informações formatadas que passavam pelas nossas vidas como se fosse um rio que deságua no oceano do esquecimento. Quando a gente aprende algo e dele não esquece nunca mais, é porque o coração e a alma também foram tocados (TREVISAM, 2006, p. 21).
À época, o desencontro entre teoria e prática da matemática novamente me distanciava da área, tornando difíceis os anos em que cursei Contabilidade. Ao término do curso decidi continuar estudando e optei pela Pedagogia, uma área que me possibilitaria fazer o que sempre sonhei: ser professora de crianças.
Os anos iniciais na universidade foram essenciais para que eu decidisse também ter a experiência possibilitada pelo curso do Magistério, então, em paralelo ao curso de graduação, também cursava o Magistério. De fato, as experiências vividas nesse período de estudo, os estágios, me fizeram recordar os meus primeiros anos escolares. Essas lembranças povoaram os meus pensamentos e me transportaram para esse tempo. Segundo Bosi (1994), amparada em Halbwachs5, cada indivíduo carrega suas lembranças pessoais. Entretanto, ele está inserido em um contexto social e cultural, e é nesse contexto que ele consolida suas lembranças. A memória
3 Até 1967, o ensino médio era dividido em três cursos e compreendia o curso científico, o curso normal e o curso clássico. Na sequência, resolveu-se mudá-lo e passar a chamá-lo de curso "colegial", também dividido, sendo que os três primeiros anos eram iguais para todos e, posteriormente, quem quisesse fazer o antigo Normal e o Clássico tinha de fazer mais um ano.
Desde 1996, no Brasil, corresponde, ao ensino médio (antigamente chamado de segundo grau), a etapa do sistema de ensino equivalente à última fase da educação básica, cuja finalidade é o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, bem como a formação do cidadão para etapas posteriores da vida.
4 O Ácido Desoxirribonucleico (ADN), também chamado de DNA, é um ácido nucléico encontrado em todos os organismos existentes.
5 Maurice Halbwachs (1877-1945) foi um sociólogo francês, destacado por seus trabalhos sobre a memória coletiva.
individual sofre influências das diversas memórias que nos rodeiam. Dessa forma, a memória do indivíduo está relacionada à classe social a que pertence, ao relacionamento com a família, com a igreja, com a escola, com a profissão, com os grupos de referência. Essas diversas memórias constituem a memória coletiva, que dá base à identidade do indivíduo, como pertencente a um determinado grupo.
A lembrança revela o que foi empobrecedor e o que foi enriquecedor, e revela, sobretudo, aquilo que marcou nossa experiência de vida. Revisitar minha escola de minha infância, agora como professora em formação me fez reencontrar por meio das lembranças, as minhas professoras, o espaço físico, e eu pude me ver correndo pelo pátio da escola para brincar de “Ciranda-cirandinha” ou “Se eu fosse um peixinho”, as crianças cantando o Hino Nacional, a fitinha verde e amarela grudada no peito durante as festividades de 7 de setembro. As lembranças foram tão vívidas que só faltou sentir o sabor da merenda. De acordo com E tomando como referência as palavras de Bruner (2014), contamos com a imaginação e as memórias para recriar as experiências oportunizadas por nossas vivências:
[...] nós construímos, reconstruímos e de alguma forma reinventamos o ontem e o amanhã. Memória e imaginação amalgamam-se nesse processo. Mesmo quando criamos os mundos possíveis da ficção, não desertamos do familiar, mas o subjuntivizamos naquilo que poderia ter sido ou no que poderia ser. Por mais que a mente humana tenha exercitado sua memória e refinado seus sistemas de registro, ela nunca consegue capturar o passado de maneira completa e fiel. Por outro lado, ela jamais consegue escapar ao passado. Memória e imaginação são fornecedoras e consumidoras uma da outra (BRUNER, 2014, p. 103).
Nesta nova fase enquanto estudante, estar do outro lado da carteira me preparava para ser uma professora e me preocupar com a forma repetitiva e o treino desvinculado do cotidiano com o qual as crianças eram ensinadas, enquanto eu desejava uma prática pedagógica diferenciada que permitisse que os alunos atribuíssem sentido ao que aprendiam, e que eu pudesse deixar a minha marca.
Cabe ao professor aprender que para exercer sua real função, é necessário combinar autoridade, respeito e afetividade; isto é, ainda que o professor precise acompanhar um aluno individualmente, a ação estará direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos mesmos objetivos e do conteúdo da aula. Nesse sentido, Freire (1996) aponta:
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 1996, p. 73).
Das práticas vivenciadas no estágio durante o Magistério, a leitura era a mais interessante e especial tanto para mim, quanto para as crianças, que gostavam muito por não serem pegas de surpresa e eu também gostava disso! Elas eram preparadas na semana anterior e mudavam de espaço para praticar a leitura.
Nas brincadeiras e cantigas como pular amarelinha, o desenvolvimento de habilidades como contagem e sequenciação numérica são possíveis. Quando as crianças estão brincando, elas se organizam para solucionar situações em que há problemas, e nessa tentativa elas criam possibilidades lógicas. Essa forma de raciocínio contribui para o desenvolvimento de relações lógico-matemáticas porque nas diversas situações lúdicas há o compartilhamento de ideias, a curiosidade, discussões e julgamentos matemáticos. Essa dinâmica oportuniza a elaboração e construção do conhecimento matemático e a linguagem oral.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2016) apresenta os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que orientam a elaboração do currículo para as diferentes etapas de escolarização. O Parecer CNE/CEB, nº 07/2010 (BNCC, 2016)afirma que:
[...] a educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Dessa forma, as estratégias pedagógicas precisam oferecer condições para que as crianças tenham acesso ao conhecimento e condições de aprendizagem e desenvolvimento de forma a valorizar e significar os saberes produzidos culturalmente.(BNCC, 2016, p.16).
Eu fiz estágio em duas escolas, uma chamada Princesa Izabel e o que não poderia deixar de ser, no Grupo Escolar Monteiro Lobato, o grupão. Minha trajetória escolar percorreu as salas de escolas públicas e me sinto orgulhosa por isso.
Olhar para o passado e entrelaçar com o presente, nos ajuda a compreender, explicar ou dar significado ao nosso posicionamento como professores. É neste entrelaçamento de fios que vamos aos poucos e ao longo de nossa formação compreendendo quem somos, como aprendemos e ensinamos. É um caminho de idas e vindas, entrecruzando com outras vidas que vão e vêm por estes mesmos caminhos. Um trilhar reflexivo, em que somos protagonistas e coadjuvantes no processo de ensino e aprendizagem. Uma descoberta do prazer por aprender e ensinar.
Nos primeiros anos de docência, aprendi muito sobre o ofício de ser professor, a responsabilidade que temos em conduzir de forma não linear uma turma com alunos em
diferentes níveis de aprendizagem. Para Tardif (2000), ser professor é uma profissão com epistemologia própria, caracterizada pelos saberes pedagógicos e pelo desenvolvimento do saber prático baseado na experiência cotidiana do professor com os alunos. Para isso, foram necessárias muitas formações continuadas, que me possibilitaram aprimorar minha prática pedagógica. Nesse sentido, o autor destaca a importância da natureza dos saberes próprios do fazer docente, que caracterizam os professores profissionalmente e os distinguem de outras profissões e ocupações. (TARDIF, 2000).
O tempo passou e já com uma significativa experiência de muitos anos como professora alfabetizadora e de alunos da Educação Especial, professora dos anos iniciais de ensino regular e nos últimos anos, com alunos do 5º ano. A matemática sempre me causou certo desconforto tendo em vista a forma como me foi ensinada, caminho que por vezes também trilhei como professora dos anos iniciais. Em função desse desconforto sempre desejei uma prática diferenciada que encantasse os alunos e, sobretudo, permitisse que os alunos a compreendessem, desmistificando a ideia de que apenas os gênios são capazes desse feito.
Vivenciando o desconforto envolvendo o processo de ensinar e aprender a matemática, encontrei na Psicopedagogia uma tentativa de unir à minha prática conhecimento sobre o processo de aprendizagem e suas dificuldades. Ou seja, o processo para o aluno é de aprendizagem, mas também é de ensino. A relação que se estabelece é muito mais complexa.
São diversos fatores influenciadores, internos ao indivíduo como as condições inatas e externas, tais como, o contexto em que se vive, as metodologias utilizadas pelos docentes, as relações com os professores, entre outros. Esses fatores tanto podem potencializar como bloquear o processo de ensino e de aprendizagem.
Ser professor é também compreender que sua ação é fundamental para o processo educativo, pois tudo o que o aluno aprende juntamente com o professor, poderá ser referência para sua vida. De acordo com Paulo Freire (1996), “às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor” (FREIRE, 1996, p. 47).
Como docente sempre tive a preocupação em levar para minha prática pedagógica um ensino de qualidade, o que muitas vezes me frustrou, pois os alunos não conseguiam acompanhar por falta de pré-requisitos, da aprendizagem de algumas noções e conceitos matemáticos. Para Cordeiro e Silva (2015, p.13), “aulas conduzidas de maneira pouco diversificada, sem estímulos e a falta de habilidade por parte de alguns professores em articular à matemática com outras áreas do conhecimento, parecem contribuir para este quadro”.
Corrobora-se, contudo, que a reflexão e a busca por estratégias que articulem o conteúdo com ferramentas e temáticas diversas, inclusive as do cotidiano, podem ser de grande valia, tornando o ensino e a aprendizagem mais atraentes. Portanto, a busca pelo significado dos conteúdos estudados pode ser o caminho para as aprendizagens matemáticas (CORDEIRO;
SILVA, 2015).
Em toda a minha trajetória até os dias atuais, sempre acreditei na importância dos professores e, assim como, para Nóvoa (2011), nada substitui um bom professor nos tempos atuais. Todavia, restam questões como o que é um “bom professor”, quais são as “boas práticas”, e qual a relação entre essas práticas pedagógicas e a formação do professor que ensina matemática. Para Licínio (2013):
[...] Devemos ser capazes de formar os nossos professores como gostaríamos que eles formassem os seus futuros alunos. Temos um dever de coerência e de congruência.
Queremos professores que despertem nos seus alunos o gosto pelo conhecimento, a capacidade de estudar e de aprender, o espírito crítico, a autonomia e a participação (LICÍNIO, 2013, p.230).
Que bom ter a oportunidade de refletir sobre o que nos falta e encontrar no Outro, parte do que procuramos. Hoje me vejo uma professora curiosa, a relação de outrora com a matemática se revela de forma convidativa e abre horizontes para uma prática pedagógica cada vez mais instigante. A matemática tem por função causar o impacto da descoberta nos alunos, e ao professor cabe ser o mediador dos questionamentos e das investigações, resultando em interesse dos alunos pela disciplina.
De forma geral, não basta que os programas de formação deem aos professores oportunidade de discutir e repensar os conhecimentos sobre matemática, a aprendizagem e o currículo. Para desenvolver a habilidade de criar tarefas mais estimulantes, o professor precisa aumentar a sua compreensão matemática, relacionar os conhecimentos matemáticos, ter uma maneira aberta para experimentar novas tarefas e não apenas copiar e colar da lousa.
Para os professores dos anos iniciais do ensino fundamental, eu me incluo neste recorte, a formação tem que ser organizada de modo que, ao refletirem sobre suas práticas, desenvolvam confiança em suas habilidades e sintam vontade de ampliar seu conhecimento de matemática e sobre a matemática, pois a habilidade para preparar e conduzir tarefas mais estimulantes com seus alunos depende do desenvolvimento da sua compreensão matemática e da melhoria da sua relação com a matemática.
Pensar na trajetória pessoal de cada professor, tendo como fio condutor sua história e
seu encontro com os primeiros ensinantes e com o saber, utilizando no decorrer deste percurso o recurso da narrativa autobiográfica possibilita o olhar para si mesmo e para seu próprio saber, pois nossos episódios de vida pessoal e profissional se encontram, se entrecruzam dando lugar para os significados de nossa trajetória como seres aprendentes e ensinantes e nos ajudam a perceber como nos construindo profissionalmente.
Segundo Brandt e Moretti, “as dificuldades escolares de alunos relacionadas à aprendizagem da matemática podem ser atribuídas a diferentes variáveis, entre as quais a principal é a atuação do professor” (2016, p. 15). Para as autoras (2016), a formação inicial e continuada é a principal variável que influencia as possibilidades de atuação do professor no processo de produção, cristalização e superação dessas dificuldades.
Sendo a matemática um conhecimento de natureza cumulativa, os anos iniciais da escolarização são decisivos para a construção de alicerces que sustentam os conteúdos posteriores. Este fato aumenta a responsabilidade dos profissionais que atuam nesta fase educacional, bem como a de seus formadores. A partir das experiências vivenciadas tanto em sala de aula, como no setor pedagógico, a minha inquietação em querer entender onde está o problema da aprendizagem na disciplina me impulsionou a pesquisar o conhecimento e a prática pedagógica das professoras polivalentes no ensino de matemática, pois é nesta etapa da educação básica que o aluno constrói os conceitos básicos que são alicerces para sua formação.
1.2. O ponto de partida
Como diz Kaufmann (2011, p. 63) “Não existe pesquisa sem leitura. Pois nenhum tema é radicalmente novo e nenhum pesquisador pode pretender avançar sem o capital dos conhecimentos adquiridos em determinada área”.
Como exposto no início deste estudo, o objetivo desta pesquisa é realizar um mapeamento de dissertações e teses elaboradas nos últimos 10 anos, com foco nas possíveis práticas desenvolvidas por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, optou-se por usar uma pesquisa do tipo qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), por meio de uma revisão sistemática da literatura.
1.3 Objetivos e Justificativa da Pesquisa
A presente dissertação teve como objetivo o desenvolvimento de uma pesquisa na área da educação com enfoque no mapeamento de teses e dissertações brasileiras publicadas entre 2010 e 2020 sobre as práticas consideradas bem sucedidas de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, a fim de analisar os aspectos e dimensões do processo de ensino-aprendizagem que são mais privilegiados na visão de professores de anos iniciais, e problematizar questões que possam emergir a partir da análise das referidas pesquisas, a pesquisa visou identificar quais aspectos mais se destacam nos estudos mapeados.
No decorrer da formação profissional de um professor, inúmeros saberes lhes são apresentados e pode-se questionar: o que deles se tira como referenciais que darão subsídios à prática propriamente dita? Há reflexão acerca do que estas informações nos acrescentam quando transformadas em conhecimento? Quais são as possíveis boas práticas de professores que ensinam matemática que podem promover o desenvolvimento da aprendizagem? Quais são as relações entre as boas práticas e a formação recebida pelos professores de matemática que as desenvolvem nos estudos pesquisados? Os estudos sobre o tema mostraram uma preparação dos professores para uma prática reflexiva, inovadora, cooperativa?
Neste sentido, investir esforços na formação e no desenvolvimento dos professores é compreender a dimensão social da sua tarefa, este é um pressuposto básico da aprendizagem que vai muito além da inteligência e acúmulo de conhecimentos formais, como foi defendido e abordado por algumas crenças e discursos já derrubados, aquele aluno que não tem cabeça para aprender matemática. Tais discursos revelam sentimentos e atitudes negativas no que diz respeito à matemática, que é vista como uma ciência rígida, imutável, alheia à realidade, restrita a pessoas muito inteligentes, baseada em fatos e procedimentos arbitrários, principalmente os relacionados aos números e às operações com eles.
O processo de formação docente deve ser então oriundo de uma capacitação teórica, técnica e cultural, mas também da interação entre as pessoas, o que pode produzir como efeito a ampliação da capacidade de compreensão do sujeito sobre si mesmo.
As sociedades se transformam com uma velocidade surpreendente, são feitas, desfeitas e refeitas; as tecnologias mudam o trabalho, as formas de comunicação, a vida cotidiana e mesmo as racionalidades de pensamento. As desigualdades se deslocam, são agravadas e recriadas em novos territórios. Nesse contexto, ressalto a reflexão: quais lições podem ser
consideradas para potencializar a formação, e consequentemente a prática cotidiana de professores no ensino da matemática? De acordo com Nóvoa (2011), a diversidade na redefinição das práticas escolares e as novas tecnologias revolucionadoras do mundo no geral e na escola em especial vão se apresentando em um desafio permanente ao professor.
Talvez importe, sobretudo, favorecer uma relação menos temerosa e individualista com a sociedade. Se os professores não chegam a ser os intelectuais, no sentido mais profundo do termo, são ao menos os mediadores e intérpretes ativos das culturas, dos valores e do saber em transformação. Se não se perceberem como depositários da tradição ou precursores do futuro, não saberão desempenhar esses papéis por si mesmos e muito menos refletir sobre sua prática, entrelaçando os fios que formam sua história como aprendiz.
Ao nos depararmos com as representações que nos levam a fazer escolhas e realizar as trajetórias que percorremos para chegar a ser quem somos ou queremos ser é que conseguimos perceber nosso percurso pessoal e profissional. Ocorre aqui a construção de uma história singular; mas ao mesmo tempo plural devido às relações que se constituem no decorrer desta construção. O ato de reviver os fatos e refletir sobre eles, permite que o indivíduo se perceba enquanto pesquisador de si mesmo, de seus saberes. De acordo com Paulo Freire (1999), “o homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber” (FREIRE, 1999, p. 47) e, desse modo, oportuniza (res)significar a prática docente em que ensinante e aprendente são faces de uma mesma moeda.
Refletir sobre as boas práticas de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir da revisão de estudos, ajuda-nos a perceber como os estudos podem trazer melhor compreensão das características do trabalho dos professores dos anos iniciais que ensinam matemática e que conseguem articular os saberes necessários para sua atuação docente de forma ativa, aberta, plural e conectada aos desafios contemporâneos.
Desse modo, o problema apresentado nesta pesquisa se refere à seguinte questão: Como as dissertações e teses tratam as questões envolvendo as práticas consideradas bem sucedidas de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental? Conhecer como são apresentados no período analisado, os aspectos que envolvem as experiências bem sucedidas de professores nesta área do conhecimento, pode contribuir para a compreensão dos impactos que tais práticas docentes promovem na aprendizagem dos alunos e, desta forma promovem a aprendizagem do aluno.
Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 34) afirmam que “a aprendizagem da Matemática não ocorre por repetições e mecanizações, mas se trata de uma prática social
que requer envolvimento do aluno em atividades significativas”. Com base nessa afirmação, os educadores dos anos iniciais devem priorizar, dentro do ensino da matemática, a contextualização dos conteúdos, integrando-os à vivência dos educandos. Para isso, é necessário que os professores tenham formação adequada e desenvolvam atividades criativas, de modo a contribuir para a construção do conhecimento matemático.
Além disso, a presente pesquisa pode indicar subsídios para quem trabalha com professores, seja em relação à melhoria das formações iniciais e continuadas, quanto em última instância, beneficiar o aluno com o aprimoramento da educação no ensino da matemática em nosso país. Pretendemos, assim, em continuidade ao trabalho de Pançardes (2010), que revisou estudos sobre a literatura a respeito da profissionalização docente entre os anos de 1998 a 2008, investigar por meio de uma revisão sistemática da literatura, as características as práticas de professores dos anos iniciais que ensinam matemática, bem como sua relação com a formação e, assim alcançar nosso propósito investigativo.
Importa aqui destacar que, pesquisar é inerente aos seres humanos e de relevância fundamental para a construção do conhecimento. Na pesquisa, tanto o indivíduo que a realiza quanto a comunidade em geral participam de um processo de troca e compartilhamento de informações e ideias cujo objetivo é a compreensão do que está sendo pesquisado. Diante desse fato e considerando os fatores sociais e históricos como principais influenciadores de qualquer pesquisa, é que o conhecimento pertinente a ela não deve ser guardado, e sim divulgado e debatido. Diante do exposto e considerando a pesquisa qualitativa como parte relevante de qualquer trabalho científico e educacional é que este trabalho de pesquisa teve como base a revisão sistemática e utilizou como fonte de pesquisa as teses e dissertações da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações e o portal da Capes que tinham relação com as boas práticas de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental e a sua formação.
Minha mente inquieta, curiosa e uma vontade enorme de fazer a diferença, me fez buscar possíveis respostas para inquietações referentes ao que ocorre com o ensino da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Neste sentido, foram suscitadas questões que nortearam o desenvolvimento da pesquisa, como:
● O que está sendo abordado nas pesquisas sobre possíveis práticas de ensino da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
● O que os trabalhos analisados revelam sobre as boas práticas de professores no ensino de matemática?
● Quais são os indicadores de boas práticas no ensino da matemática ressaltadas nas pesquisas analisadas?
● Quais são os aspectos de uma prática docente considerados promotores de aprendizagem nesses estudos?
● Das características que podem ser identificadas nas práticas pedagógicas de Matemática, revisadas nos estudos levantados, quais podem ser consideradas bem- sucedidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
● O que os estudos analisados revelam sobre as relações entre a formação do professor e as boas práticas no ensino de matemática nos anos iniciais?
Este levantamento de teses e dissertações, teve por finalidade conhecer e apresentar os tipos de produções científicas existentes relacionadas a este tema entre o período de 2010 a 2020. A escolha do período decorreu do considerável crescimento de pesquisas na área da matemática, tornando assim um campo aberto para discussões e tendências. Isso justifica a importância da análise do que se tem produzido a fim de descrever quais rumos, características, possibilidades essas pesquisas trazem para o campo científico uma vez que são inúmeros programas de graduação, pós-graduação e eventos científicos, os quais possuem uma significativa produção em diferentes campos dentro da área.
O recorte metodológico centrou-se nas dissertações e teses defendidas entre 2010 e 2020, nos Programas de Pós-graduação em Educação situados nos diversos Estados brasileiros e publicadas nas Bibliotecas Digitais e Bancos de Publicações de Teses e Dissertações das respectivas Instituições de Ensino Superior (IES) e seus Programas de Pós-Graduação. O repertório foi formado por 20 pesquisas, sendo 16 dissertações e 4 teses, produzidas no período de 2010 a 2020, com o foco na análise de práticas possíveis de professores que ensinam Matemática nos anos iniciais.
No processo de triagem que resultou esse conjunto de pesquisa, foram utilizados os descritores: “boas práticas”, “matemática”, “formação de professores” e “anos iniciais do Ensino Fundamental”.
Fluxograma 1 – Filtragem de resultados das bases de dados eletrônicas
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
Com a utilização de descritores: práticas bem-sucedidas no ensino de matemática, identificou-se um vasto número de pesquisas, porém com refinamento utilizando as palavras- chave: “boas práticas”, “matemática”, “formação de professores” e “anos iniciais do Ensino Fundamental”, pôde-se chegar a um menor número de pesquisas.
Portanto, o presente trabalho tem como objetivo identificar pesquisas que abordem experiências bem sucedidas de professores das séries iniciais que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental e a relação entre essas práticas consideradas bem sucedidas e a formação do professor. Assim sendo, os objetivos específicos se apresentam:
● Identificar evidências de práticas consideradas bem sucedidas nos estudos de professores de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e possíveis estratégias;
● Identificar material teórico que subsidiou as investigações;
● Analisar as sugestões e proposições apresentadas pelos pesquisadores;
● Investigar nas pesquisas os aspectos facilitadores nas práticas pedagógicas que promovem a aprendizagem discente;
● Identificar os procedimentos metodológicos utilizados nas pesquisas selecionadas;
● Indicar os resultados e possíveis contribuições dos estudos na perspectiva de qualificar o trabalho dos professores que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
SEÇÃO 2 – O ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS NO BRASIL
[...] a base de tudo é a curiosidade. A curiosidade é uma coceira nas ideias e a coisa essencial para a aprendizagem é o prazer. Tem que ter prazer e ter curiosidade. O prazer é uma coisa que a gente sorri quando está fazendo. A gente aprende aquilo que tem a ver com a vida e o que nos inquieta
Rubem Alves, 1994.
A curiosidade pelo conhecimento nos inquieta e nos desperta para conhecer coisas que provavelmente não conhecemos. Coisas que se mostram de algum modo interessante e que nos motiva a conhecê-las. Pode-se traduzir de um modo prazeroso e perturbador. É uma coceira nas ideias, e é um modo diferente de demonstrar a sua vontade de conhecer.
Ponte (1994) alerta sobre o sentimento de incapacidade do aluno diante da disciplina matemática e sinaliza para a importância de o professor saber explicá-la e saber torná-la interessante para o aluno.
Para os alunos, a principal razão do insucesso na disciplina de Matemática resulta desta ser extremamente difícil de compreender. No seu entender, os professores não a explicam muito bem nem a tornam interessante. Não percebem para que serve nem porque são obrigados a estudá-la. Alguns alunos interiorizam mesmo desde cedo uma autoimagem de incapacidade em relação à disciplina. Dum modo geral, culpam-se a si próprios, aos professores, ou às características específicas da Matemática (1994, p.
2).
A perspectiva cultural tem sido o foco das reflexões de D’Ambrosio (1996). O autor (D’AMBROSIO, 1996) destaca a relação conhecimento como resposta a alguma necessidade.
Desse modo, a necessidade dá significado ao novo conhecimento, quando está inserido no meio em que o aluno vive.
Naturalmente, em todas as culturas e em todos os tempos, o conhecimento, que é gerado pela necessidade de uma resposta a problemas e situações distintas, está subordinado a um contexto natural, social e cultural. [...] Ao falarmos de educação estamos falando da intervenção da sociedade nesse processo ao longo da existência de cada indivíduo. Essa intervenção deve necessariamente permitir que esse processo tenha seu desenvolvimento pleno, estimulando a criatividade individual e coletiva.
Cada indivíduo deve receber da educação elementos e estímulos para levar ao máximo sua criatividade, e ao mesmo tempo integrar-se a uma ação comum, subordinada aos preceitos e normas criados e aprimorados ao longo da história do grupo cultural (família, comunidade, tribo, nação) ao qual ele pertence, isto é, da sociedade (D’AMBRÓSIO, 1996, p. 14-15).
Pensar em educação nos anos iniciais do ensino fundamental é considerar sua importância como base para os demais anos que virão, pensar a matemática nos anos iniciais é de extrema importância para os alunos, para o desenvolvimento de sua vida escolar, pois ela desenvolve o pensamento lógico e é fundamental para construção de conhecimentos em outras áreas, além de servir como base para os novos anos escolares.Essa importância é salientada no texto do documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais. (BRASIL, 2017, p. 265).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo, que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados os seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preconiza o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica- se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)6 , e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)7.
Apresentar aos alunos as influências que a matemática tem no cotidiano, ajuda na aproximação entre eles e a disciplina, assim os educandos podem vê-la como necessária para sua vida. Porém, o ensino de matemática nos anos iniciais por muitas vezes não é tão valorizado, pois os professores investem nos processos de alfabetização e deixam-no de lado. A baixa preocupação desses professores com o ensino de Matemática nos anos iniciais está relacionada com sua formação inicial, muitas vezes deficitária e isso é efeito da formação inicial dos
6 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 16 nov. 2021.
7 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC;
SEB; DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao- basica-2013-pdf/file . Acesso em: 17 nov. 2021.
